Studiekvalitet ved NMBU et innspill

Transkript

1 Studiekvalitet ved NMBU et innspill Innledning Studieutvalget har i flere sammenhenger etterlyst en diskusjon om hvordan NMBU forstår begrepet studiekvalitet. Det legges opp til at dette skal være en rød tråd gjennom Studieavdelingens seminar februar 2015 og formål for en konkret diskusjon på seminarets dag 2. Virkemidler for å få til både fremragende utdanning og fremragende forskning vil være en særlig tematikk. Følgende er et forsøk på å dra opp noen tanker rundt den kvalitetsforståelsen som ligger i NMBUs sentrale dokumenter. Notatet er kun tenkt som en bakgrunn for videre diskusjon om kvalitetsforståelse og valg av virkemidler for å utvikle studiekvaliteten ved NMBU. Kvalitet og kvalitetsdimensjoner Kvalitetsbegrepet i seg selv er vanskelig å fange og måle. Arbeidet med kvalitetsutvikling går inn i alle deler av utdanningsvirksomheten ved et universitet. Høy studiekvalitet er en sum av faktorer; alt fra hvem som søker, standard på undervisningsutstyr og lokaler, undervisningsformens egnethet, kvalitet i læringssituasjonen og de administrative rammene rundt gjennomføring av utdannelsen. Det er i tillegg forskjellige meninger og opplevelser av hva som er god kvalitet hos de ulike aktørene og målgruppene; ledelse, undervisere, administrasjon, studenter, arbeidsgivere og samfunnet ellers, inkludert politikere og myndigheter. Det som er god kvalitet for en underviser og forsker ved et universitet, er ikke nødvendigvis det samme som for studenten eller politikeren. Dette kompliseres ytterligere ved at utdannings- og forskningsinstitusjonene har et særlig samfunnsoppdrag i å være med på å definere og sette premisser for hva som er samfunnets behov, det vil si hva som er god utdanning. Videre peker kvalitetsbegrepet fremover; kandidatene skal utdannes for morgendagens samfunn. Kvalitetsdiskusjonen bør derfor handle like mye om hvilke kompetanser som trengs for fremtiden og om relevans, som om dagens rammer for undervisning. En mer uensartet gruppe studenter, rask teknologiutvikling og et arbeidsliv som stiller nye krav, peker på behovet for nytenking i hele utdanningssystemet om ønsket kompetanse hos kandidatene og om overgangen mellom utdanning og arbeid. Det finnes ingen omforent definisjon av begrepet studiekvalitet. Forskere peker på at kvalitet kan defineres som et resultat/utbytte, en egenskap eller en prosess. En vanlig måte å beskrive kvalitet er å se på hele utdannelsesprosessen. Blant annet Hernesutvalget innstilling fra 1988 løfter frem fire kvalitetskategorier; ramme-, inntaks-, program- og resultatkvalitet. Disse er blitt mye brukt opp igjennom, både av myndigheter og ved institusjonene. En annen måte å beskrive kvalitet på er en definisjon som svarer på de mål som stilles til høyere utdanning og som dermed går på resultat; eksellens, relevans, effektivitet og standardisering. Disse to måtene å beskrive kvalitet på, skal ikke sees på som to alternative definisjoner, men heller to ulike dimensjoner med ulikt anvendelsesområde. 1 1 «uutdanningskvalitet i høyere utdanning: noen empiriske eksempler. Resultater fra en undersøkelse blant faglig ansatte våren 2013», Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Trine S. Prøitz,Rapport 6/2014, NIFU 1

2 En annen måte å beskrive kvalitet gjenfinnes i ordningen med Senter for fremragende utdanning (SFU). Ordningen er parallell til den med Senter for fremragende forskning (SFF), og ble etablert i 2010 som en nasjonal prestisjeordning for utdanningsvirksomhet i høyere utdanning med henblikk på å få frem fremragende utdanningsmiljøer som står for nytenking og innovasjon. En viktig målsetting er å stimulere til fremragende FoU-basert utdanning. Ordningen bygger på fem kriterier: resultatfaktorer, prosessfaktorer, innsatsfaktorer, innovasjon og spredning. 2 Kvalitetsdimensjoner ved NMBU Det er ikke tvil om at studiekvalitet er et mangfoldig begrep og et arbeidsfelt, fylt av spenninger og kryssende interesser. Desto viktigere er det å ha et bevisst forhold til dette, både som enkeltperson som er involvert i utviklingen av utdanningen og som institusjon. Dette stiller videre krav til felles språk og felles mål og til eierskap til disse. Kvalitetsdimensjoner av den typen som nevnes over kan være til en hjelp i en slik sammenheng. De kan i tillegg til å være kategorier for datainnsamling og rapportering, kunne inngå i et felles språk når vi snakker om studiekvalitet. Følgende inndeling er et forsøk på å lage enkle, gjenkjennelige og brukbare dimensjoner med en tydelig kobling til NMBUs grunnlagsdokumenter. Underpunktene er ikke tenkt som forslag til indikatorer, men beskriver bare innholdet i dimensjonen. Studenten NMBUs studentmasse o Søkning til NMBU o Egenskaper ved studentmassen o Internasjonalisering Programmene NMBUs visjon, strategi og samfunnsoppdrag o Programporteføljens sammensetning o Programinnhold o Kvalitet i læringsmål o Koblingen utdanning forskning o Relevans Undervisningen NMBUs læringsfilosofi o Læringsaktiviteter o Evaluering av studenten o Kompetanse hos undervisere Organisasjonen NMBUs rammer rundt utdannelsen o Psykososialt miljø o Fysisk miljø o Utdanningsledelse o Kvalitetssikring Resultatet - NMBU-nøkkelen o Læringsutbytte o Eksamensresultater o Gjennomstrømning o Relevans og jobbmuligheter 2 Krav og retningslinjer for sentrene og kriterier for vurdering av søknader, NOKUT 2

3 Punktene tar for seg tidslinjen fra inntak til ferdig kandidat. Punktet «Resultatet» tenkes å ta for seg så vel effektivitet som nivå og relevans. Hva er studiekvalitet ved NMBU? Det legges til grunn at NMBUs overordnede mål for kvalitetsarbeidet er beskrevet i institusjonens virksomhetsmål. Universitetet har følgende to virksomhetsmål knyttet til departementets mål «Høg kvalitet i utdanning og forskning»: NMBUs kandidater har kompetanse på høyt faglig nivå, er etterspurte og bidrar til bærekraftig verdiskaping for å sikre fremtidens livsgrunnlag. NMBUs kandidater har tverrfaglig forståelse og internasjonalt perspektiv. Samtlige av de ti virksomhetsmålene er imidlertid med på å sette retningen for arbeidet med studiekvalitet da de omfatter forskning, formidling, styring og ressurser det vil si forhold som påvirker studiekvaliteten på forskjellige måter. Det er til enhver tid knyttet styringsparametere og resultatkrav til disse målene. Disse uttrykker hva styre og ledelse ønsker å ha oppmerksomhet på i styringen og ambisjonsnivået for arbeidet. Til grunn for arbeidet med å nå disse målene, ligger NMBUs overordnede og felles kvalitetsforståelse. Denne står på tre bein: NMBUs visjon og strategi for , inkludert visjon og samfunnsoppdrag: NMBU har valgt visjonen Kunnskap for livet. Visjonen uttrykker universitetets overordnede mål om å bidra til å sikre framtidens livsgrunnlag gjennom fremragende forskning, utdanning, formidling og innovasjon. Samfunnsoppdraget pålegger NMBU å ha høy kvalitet i alle deler av virksomheten. Strategiens delmål tar derfor for seg kvalitet så vel i utdanning og forskning som i kunnskapsdeling, ledelse, arbeidsforhold og drift. NMBUs læringsfilosofi: For å fremme kvalitet i undervisning og læring, har NMBU vedtatt en egen læringsfilosofi. Denne skal ligge til grunn for all undervisning ved universitetet. Læringsfilosofien vektlegger studentaktiv læring og lærerens rolle som veileder og støttespiller i læringsprosessen. NMBU-nøkkelen: NMBUs konkretisering av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk presiserer læringsutbyttene for hhv bachelor, 2-årig master og 5-årig master. Miljø og bærekraftig utvikling, tverrfaglighet, internasjonalisering og innovasjon er gjennomgående temaer i nøklene for de tre programtypene. I følgende er det gjort et forsøk på å dra ut elementer av de strategiske dokumentene for å skissere hvordan disse dimensjonene kan oversettes til NMBUs kvalitetsforståelse. Studenten NMBUs studentmasse NMBU har helt spesielle forutsetninger fordi: NMBU er et internasjonalt universitet med studenter og ansatte fra nærmere 100 forskjellige nasjoner og med lang tradisjon for internasjonalt samarbeid. (NMBUs strategi) NMBU vil spesielt vektlegge: 3

4 Programmene NMBUs visjon, strategi og samfunnsoppdrag Offensiv studentrekruttering som viser mulighetene i NMBUs utdanninger (NMBUs strategi) NMBU skal ha et spesielt ansvar for: Utdanning av kandidater i miljø- og biovitenskapene, veterinærmedisin og nye tverrfaglige utdanningstilbud som gir samfunnet nye muligheter til å skape en bærekraftig utvikling til beste for nåværende og kommende generasjoner. (NMBUs strategi) NMBU vil spesielt vektlegge: Høy kvalitet og god progresjon i utdanningsprogrammene (NMBUs strategi) Undervisningen NMBUs læringsfilosofi Livet på universitetet NMBU er Norges ledende miljøuniversitet (NMBUs strategi) NMBU vil spesielt arbeide for å heve kvalitet på: Undervisningskompetanse, pedagogisk utviklingsarbeid og studentaktive arbeidsformer Nasjonalt og internasjonalt samarbeid på utdanningssiden (NMBUs strategi) NMBUs Læringsfilosofi 1.NMBUs læringsfilosofi er a. Vi skaper inkluderende læringsmiljøer og gode faglige hjem b. Studentene er aktive deltakere i fagmiljøet c. Læring er en studentaktiv prosess som fremmer refleksjon og selvstendighet. d. Studentene tar ansvar for og styrer egen læring e. Lærerne tilrettelegger, veileder og støtter studentene i deres læringsprosess f. Studentene er en viktig læringsressurs for hverandre og deltar aktivt i undervisningen av sine medstudenter g. Lærerne fremmer studentens læringsprosess underveis gjennom konstruktive tilbakemeldinger 2. NMBUs læringsfilosofi fremmes ved at: a. Instituttene videreutvikler undervisningen mot mer studentaktive læringsformer b. Et veiledende mål ved NMBU er at 25 % av tiden studenten bruker i et emne skal være kontakttid med fagpersoner, og 75 % er ulike former for tilrettelagte oppgaver, læringsaktiviteter og selvstudier. c. Studieadministrasjonen sentralt sørger for et høyt nivå på støttefunksjoner for utviklingsarbeidet. NMBUs «signaturundervisning» rettet mot bærekraftig utvikling har som mål å beskrive en «didaktikk for bærekraftig utvikling», herunder beskrive hvilke problemstillinger, kompetanse og læringsaktiviteter som gjør at studentene er i stand til å bidra til bærekraftig verdiskaping og sikring av fremtidens livsgrunnlag. Dette vil synliggjøre særpreget ved NMBUs utdanninger og vil heve kvaliteten i studieprogrammene. Innhold, undervisningsmetoder og evalueringsmetoder i emnene skal støtte studentens kompetanseutvikling på en ressurs- og læringseffektiv måte. (Rapport og planer ( )) 4

5 Organisasjonen NMBUs rammer rundt utdannelsen NMBU ønsker å øke andelen av studenter som drar på utveksling. (Rapport og planer ( )) Livet på universitetet NMBU har integrasjon av fagmiljøer og teknisk-administrative støttefunksjoner i en felles organisasjon som gir ansatte og studenter klar tilhørighet og stolthet over det nye universitetet. NMBU har gode fysiske fasiliteter og forsknings- og studieinfrastruktur, og styrker HMS-innsatsen. NMBU deltar i gjennomføringen av de store byggeprosjektene, og har god ledelse av flytteprosessen. (NMBUs strategi) NMBU vil spesielt vektlegge: Kompetent og tydelig faglig og administrativ ledelse på alle nivåer Fleksibel og resultatorientert ansvars- og oppgavefordeling mellom de forskjellige nivåer i organisasjonen Felles tilhørighet til arbeids- og studiestedet gjennom tiltak som fremmer innsikt, respekt, tillit og engasjement og som bygger på NMBUs verdigrunnlag Studenters tilhørighet til en faglig enhet som har ansvar for deres studieprogram God intern kultur der tydelighet, kommunikasjon og involvering står i sentrum Målrettet rekruttering av nye medarbeidere Verdibevarende vedlikehold av de fysiske fasilitetene Systematisk arbeid med helse, miljø og sikkerhet Ansattes og studenters deltakelse og medbestemmelse i utviklingen av egen arbeidsplass Personalpolitikk som ivaretar alle grupper ansatte og sikrer profesjonell og faglig utvikling En ambisiøs likestillings og inkluderingsplan Miljøuniversitet i alle deler av virksomheten Samarbeid med Studentsamskipnaden i Ås, Ås kommune og Akershus fylkeskommune om studentvelferd og et økt boligtilbud for studenter og ansatte Et stimulerende arbeids- og læringsmiljø der den enkelte ansattes og students potensiale realiseres og gir KUNNSKAP FOR LIVET (NMBUs strategi) 5

6 Kompetansen NMBUs visjon og NMBU-nøkkelen og Miljø og bærekraftig utvikling, tverrfaglighet, internasjonalisering og innovasjon er gjennomgående temaer i nøklene for de tre programtypene. (NMBU-nøkkelen) NMBU skal: Utdanne kandidater som er kompetente og reflekterte, som har internasjonalt perspektiv og som blir attraktive deltakere i det nasjonale og internasjonale samfunnet. (NMBUs strategi) Kunnskap som felles mål: NMBUs kandidater har kompetanse på høyt faglig nivå, er etterspurte og bidrar til bærekraftig verdiskaping for å sikre fremtidens livsgrunnlag. NMBUs kandidater har faglig dybde, tverrfaglig forståelse og internasjonalt perspektiv. (NMBUs strategi) Denne oversikten tar kun for seg overordnede NMBU-dokumenter og er ikke uttømmende. Videre er mange av formuleringene målsettinger uten nærmere konkretisering. De kan likevel sies å være et uttrykk for den fra ledelsen ønskede retningen for NMBUs forståelse av studiekvalitet og legger dermed føringer for hvordan organisasjonen skal tenke og agere. Instituttenes læringshjul Den samlede kvalitetsforståelsen som ligger i strategi, læringsfilosofi og nøkkel skal utgjøre utgangspunktet for kvalitetsarbeidets alle faser; planlegging, gjennomføring, evaluering og korrigering beskrevet som et læringshjul. Læringshjulet innebefatter alle de aktiviteter som er en del av livet ved instituttene og som finner sted hver dag. 6

7 Planlegge Vurdere, ev. korrigere Gjennomføre Evaluere Det legges det til grunn at det er instituttenes læringshjul på emne- og programnivå som er grunnsteinene i universitetets kvalitetsarbeid. Fagmiljøene forvalter de viktigste kvalitetsstandardene innenfor hvert område, og det er der det løpende utviklingsarbeidet finner sted. Instituttene skal derfor også ha frihet til å organisere arbeidet rundt kvalitetssikringen og styre innhold og form i evalueringer og annen kunnskapsinnhenting. En årlig rapportering på studiekvalitet fra institutt til dekan skal utgjøre kjernen i NMBUs dokumentasjon av utviklingsarbeidet. Å sikre at instituttenes læringshjul går rundt er instituttleders ansvar, en del av en underviseres yrkesutøving og profesjonalitet og inngår i rollen som student. Kvalitetssikringssystemets funksjon i denne sammenheng er kun å være en ramme for instituttenes arbeid. Å arbeide med studiekvalitet ved NMBU Som nevnt over, lar studiekvalitet seg vanskelig måle. Det er ikke mulig å fange alle aspekter av kvalitet i utdanning og få et svar med to streker under. Vi kan kun velge ut indikatorer som vi tenker kan belyse en utvikling, sette et ambisjonsnivå for oss selv og finne best mulig grunnlag for å vurdere måloppnåelsen. Kontinuerlig arbeid med og diskusjon rundt læringsmål, læringsaktiviteter og eksamensformer og evaluering er den beste sikringen for å heve kvaliteten. Her handler det om å være bevisst sin rolle i kvalitetsutviklingen og om å bygge en kvalitetskultur som vil kunne drive arbeidet fremover. Kvalitetssikringssystemet skal hjelpe med å sette standarder og rutiner for arbeidsdeling og evaluering, sikre dokumentasjon av arbeidet og hjelpe oss å finne avvikene men også de gode eksemplene. Evalueringene bør utformes slik at skjerper oppmerksomheten rundt valgene av læringsmål, av læringsaktivitet og evalueringsform og studieprogrammenes form og innhold. Det er viktig at kvalitetsarbeid og kvalitetssikring for en utdannelsesinstitusjon favner bredt og tar inn over seg samtlige kvalitetsdimensjoner. En utfordring ved gjeldende kvalitetssikringssystemer er 7

8 imidlertid at de er alt-omfattende og rapporteringstunge. Det har vært lagt opp til bred og grundig rapportering for samtlige kvalitetsområder hver gang. For å forenkle systemet på dette punktet, legges det nå opp til en mer risikobasert styring på studiekvalitetsområdet. Ved NMBU er det for ledelsen for eksempel ikke nødvendig å følge utviklingen for den faglige kompetansen hos underviserne tett idet nivået på underviserne er høyt. Det samme gjelder på instituttene de vet som oftest hvor skoen klemmer og strenger ikke å styre på alt til enhver tid. Det legges på denne bakgrunn ikke opp til at beskrivelsen av NMBUs kvalitetssikringssystem skal inneholde et sett med på forhånd utvalgte indikatorer/parametere under de forskjellige kvalitetsdimensjonene. Det skal være et aktivt valg for ledelsene på forskjellige nivåer, hvor man ønsker å rette oppmerksomheten. God utdanningsledelse skal sikre at hele organisasjonen arbeider aktivt for å utvikle de områder som har et forbedringspotensial. 8

9 Norges miljø- og biovitenskapelige universitet Strategi

10

11 Mulighetenes tid en ambisiøs strategi for NMBU Dette er en tid for store muligheter og store forventninger. Fusjonen og den forestående satsingen på Campus Ås gir NMBU alle forutsetninger for å lykkes og ta en fremtredende posisjon blant universiteter i Norge og internasjonalt. NMBU er et internasjonalt universitet med et mangfold som er skreddersydd for å møte en rekke av de store globale utfordringene. Løsningene på disse utfordringene vil i stor grad finnes innen og ikke minst i skjæringsflatene mellom våre fagområder. Med en unik syntese av miljø, biovitenskap, veterinærmedisin, teknologi, arealplanlegging og økonomi har NMBU spesielt gode forutsetninger for å bidra med ny kunnskap og nye løsninger. Det er i fagmiljøene resultatene skapes. Vi skal ha forskningsmiljøer i internasjonal toppklasse. Vi skal kjennetegnes av høy studiekvalitet, store ambisjoner for forskningsformidling og sterke bidrag til innovasjon og verdiskaping. Våre ambisjoner er høye, men vi vet at vi deler ambisjonene med fagmiljøene. Med alle våre dyktige og dedikerte forskere og undervisere, med studentene og alle i tekniske og administrative stillinger. «Kunnskap for livet» er vår felles visjon, og alle gjør en formidabel innsats. Mulighetene ligger der foran oss, og vi er klare til å bidra. Vi skal kreve mye av oss selv, og vi kommer til å utgjøre stor forskjell. Mari Sundli Tveit Rektor

12 Strategi for Norges miljø- og biovitenskapelige universitet

13 Et nytt universitet med lang historie Den ble to institusjoner med lang og stolt historie slått sammen til ett nytt universitet: Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU). Universitetets fagområder er samlet i tre fakulteter: Fakultet for veterinærmedisin og biovitenskap Fakultet for miljøvitenskap og teknologi Fakultet for samfunnsvitenskap

14

15 NMBUs samfunnsoppdrag NMBU skal: Være en konstruktiv, framtidsrettet og kritisk utdannings- og forskningsinstitusjon som samarbeider med universiteter og andre forskningsinstitusjoner over hele verden for å utvikle ny kunnskap Utdanne kandidater som er kompetente og reflekterte, som har internasjonalt perspektiv og som blir attraktive deltakere i det nasjonale og internasjonale samfunnet Ha ansvaret for forskning på høyt internasjonalt nivå, og på utvalgte områder ha forskergrupper som er blant de ledende i verden. NMBU har helt spesielle forutsetninger fordi: Forskningsinstitusjonene på Campus Ås og NMBU til sammen utgjør et internasjonalt konkurransedyktig forsknings- og utdanningsmiljø innenfor biovitenskap fordi disse forskningsmiljøene skaper ny faglig synergi og nye tverrfaglige tilnærmingsmåter Studentene deltar i et kreativt lærings- og studiemiljø med lange tradisjoner NMBU er et internasjonalt universitet med studenter og ansatte fra nærmere 100 forskjellige nasjoner og med lang tradisjon for internasjonalt samarbeid. NMBU skal ha et spesielt ansvar for: Forskning som kan møte de store globale spørsmålene om miljø, bærekraftig utvikling, bedre folke- og dyrehelse, klimautfordring, fornybare energikilder, matproduksjon «fra jord og fjord til bord» og areal- og ressursforvaltning Utdanning av kandidater i miljø- og biovitenskapene, veterinærmedisin og nye tverrfaglige utdanningstilbud som gir samfunnet nye muligheter til å skape en bærekraftig utvikling til beste for nåværende og kommende generasjoner Innovasjon og verdiskaping, kunnskapsformidling og deltakelse i den globale innsatsen for en bærekraftig utvikling på områdene hvor NMBU er ledende.

16 NMBUs visjon er Kunnskap for livet NMBUs visjon Kunnskap for livet uttrykker universitetets overordnede mål om å bidra til å sikre framtidens livsgrunnlag gjennom fremragende forskning, utdanning, formidling og innovasjon.

17 Kunnskap som felles mål NMBUs kandidater har kompetanse på høyt faglig nivå, er etterspurte og bidrar til bærekraftig verdiskaping for å sikre fremtidens livsgrunnlag. NMBUs kandidater har faglig dybde, tverrfaglig forståelse og internasjonalt perspektiv. NMBU har fri og uavhengig forskning på høyt internasjonalt nivå som gir ny kunnskap for en bærekraftig utvikling. NMBU vil spesielt arbeide for å heve kvalitet på: Undervisningskompetanse, pedagogisk utviklingsarbeid og studentaktive arbeidsformer Nasjonalt og internasjonalt samarbeid på utdanningssiden Forpliktende samarbeid med næringsliv, forvaltning og samfunnet forøvrig Forskningsproduksjon Forskningsinfrastruktur Innovasjon og verdiskapning NMBU vil derfor spesielt vektlegge: Offensiv studentrekruttering som viser mulighetene i NMBUs utdanninger Høy kvalitet og god progresjon i utdanningsprogrammene Evaluering og akkreditering av utdanningsprogrammene Fagmiljøenes muligheter for synergi som fusjonen gir Forskerutdanningen Fagmiljøenes muligheter til å etablere og videreutvikle fremragende forskningsmiljøer og nettverk Sammenhengende tid til forskning kombinert med krav til forskningsvirksomhet og publisering Finansiering fra ulike nasjonale og internasjonale kilder Nye arenaer for forskningssamarbeid på Campus Ås Felles støttefunksjoner for innovasjon og kommersialisering på Campus Ås Fagmiljøenes rolle innen etter- og videreutdanning

18 Kunnskap skal deles Mål NMBU har sammen med strategiske samarbeidspartnere en internasjonalt ledende rolle innen fremtidsrettede områder av miljø- og biovitenskap, og skaper ny faglig synergi sammen med forskningsklyngen på Adamstua og Ås. NMBU er sammen med forskningsinstituttene på Ås og Adamstua den fremste nasjonale forskningsklyngen som bidrar til innovasjon og verdiskaping i miljø- og biovitenskapene. NMBU er best i Norge i formidling av forskningsresultater. NMBU gir relevant etter- og videreutdanning.

19 Livet på universitetet Mål NMBU er Norges ledende miljøuniversitet. NMBU har integrasjon av fagmiljøer og teknisk-administrative støttefunksjoner i en felles organisasjon som gir ansatte og studenter klar tilhørighet og stolthet over det nye universitetet. NMBU har gode fysiske fasiliteter og forsknings- og studieinfrastruktur, og styrker HMS-innsatsen. NMBU deltar i gjennomføringen av de store byggeprosjektene, og har god ledelse av flytteprosessen. NMBU vil derfor spesielt vektlegge: Kompetent og tydelig faglig og administrativ ledelse på alle nivåer Fleksibel og resultatorientert ansvars- og oppgavefordeling mellom de forskjellige nivåer i organisasjonen Felles tilhørighet til arbeids- og studiestedet gjennom tiltak som fremmer innsikt, respekt, tillit og engasjement og som bygger på NMBUs verdigrunnlag Studenters tilhørighet til en faglig enhet som har ansvar for deres studieprogram God intern kultur der tydelighet, kommunikasjon og involvering står i sentrum Målrettet rekruttering av nye medarbeidere Verdibevarende vedlikehold av de fysiske fasilitetene Systematisk arbeid med helse, miljø og sikkerhet Ansattes og studenters deltakelse og medbestemmelse i utviklingen av egen arbeidsplass Personalpolitikk som ivaretar alle grupper ansatte og sikrer profesjonell og faglig utvikling En ambisiøs likestillings og inkluderingsplan Miljøuniversitet i alle deler av virksomheten Samarbeid med Studentsamskipnaden i Ås, Ås kommune og Akershus fylkeskommune om studentvelferd og et økt boligtilbud for studenter og ansatte Et stimulerende arbeids- og læringsmiljø der den enkelte ansattes og students potensiale realiseres og gir KUNNSKAP FOR LIVET

20

21 NMBUs faglige organisering Instituttenes fagmiljøer er organisert i tre fakulteter som gir NMBU nye muligheter til å skape faglig synergi og tverrfaglig virksomhet: Fakultet for veterinærmedisin og biovitenskap Fakultet for miljøvitenskap og teknologi Fakultet for samfunnsvitenskap Institutt for: Institutt for: Institutt for: Basalfag og akvamedisin Matematiske realfag og teknologi Handelshøyskolen ved NMBU Produksjonsdyrmedisin Naturforvaltning Landskapsplanlegging Mattrygghet og infeksjonsbiologi Miljøvitenskap Internasjonale miljø- og utviklingsstudier, Noragric Sports- og familiedyrmedisin Kjemi, bioteknologi og matvitenskap Husdyr- og akvakuturvitenskap Plantevitenskap

22

23 Verdigrunnlag NMBU skal være en RAUS organisasjon: R espektfull Det akademiske livet er preget av åpenhet og gjensidig respekt for hverandres bakgrunn, erfaringer, arbeid og faglige ståsted. Ansatte og studenter er ansvarlige medborgere og medmennesker i det akademiske samfunnet. A mbisiøs Vi setter oss høye mål og stille krav til kvalitet og etisk standard i alt vi gjør. Vi skal legge til rette for at den enkelte kan oppfylle sitt faglige potensial. Vi skal fremme ambisjoner hos våre ansatte og studenter. U avhengig Akademisk frihet er et bærende prinsipp i universitetets virksomhet. S amspillende Vår virksomhet skal preges av samspill, innad på universitetet og med omverdenen. Vi skal bygge inkluderende kultur, arbeidsmiljø og faglige fellesskap tuftet på åpenhet, toleranse og samhandling.

24 NMBU Norges miljø- og biovitenskapelige universitet Postboks Ås Norge Foto: Fotoware index, Gisle Bjørneby, Håkon Sparre 12/14

25 NMBUs studienemnd har vedtatt i april 2013 følgende læringsfilosofi: 1.NMBUs læringsfilosofi er: a. Vi skaper inkluderende læringsmiljøer og gode faglige hjem b. Studentene er aktive deltakere i fagmiljøet c. Læring er en studentaktiv prosess som fremmer refleksjon og selvstendighet. d. Studentene tar ansvar for og styrer egen læring e. Lærerne tilrettelegger, veileder og støtter studentene i deres læringsprosess f. Studentene er en viktig læringsressurs for hverandre og deltar aktivt i undervisningen av sine medstudenter g. Lærerne fremmer studentens læringsprosess underveis gjennom konstruktive tilbakemeldinger 2. NMBUs læringsfilosofi fremmes ved at: a. Instituttene videreutvikler undervisningen mot mer studentaktive læringsformer b. Et veiledende mål ved NMBU er at 25 % av tiden studenten bruker i et emne skal være kontakttid med fagpersoner, og 75 % er ulike former for tilrettelagte oppgaver, læringsaktiviteter og selvstudier. c. Studieadministrasjonen sentralt sørger for et høyt nivå på støttefunksjoner for utviklingsarbeidet.

26 NMBU nøkkel for læringsutbytte - Bachelor En person som innehar en bachelorgrad fra NMBU skal ha følgende læringsutbytter, beskrevet som hva de er i stand til å gjøre/hva de kan. Læringsutbyttene er inndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Den som innehar bachelorgraden kan: KUNNSKAP Vise kunnskap som bygger på videregående opplæring, om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor faget i et internasjonalt perspektiv Vise kjennskap til sentrale tema og dagsaktuelle spørsmål i forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet Vise kunnskap om fagfeltets samfunnsbetydning, inkludert samspill med andre fagfelter og bidrag til miljø og bærekraftig utvikling Vise kjennskap til nytenkning og innovasjonsprosesser innenfor fagområdet og forklare behovet for disse Vise innsikt i relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger Vise kunnskap om fagområdets historie, tradisjoner og egenart FERDIGHETER Anvende faglig kunnskap, metoder og verktøy samt relevante resultater fra forsknings- og utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemer innenfor fagfeltet og treffe begrunnede valg Finne, vurdere og henvise til fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling Bruke relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer GENERELL KOMPETANSE Styre eget læringsarbeid med høy grad av selvstendighet Oppdatere sin kunnskap innenfor fagfeltet Reflektere over og forbedre egen faglig utøvelse under veiledning Delta i og bidra til tverrkulturell kommunikasjon i et internasjonalt studiemiljø Planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter (over tid, alene og i grupper) i tråd med fag- og yrkesetiske krav Formidle sentralt fagstoff (teorier, problemstillinger, løsninger) skriftlig, muntlig og gjennom andre relevant uttrykksformer

27 Utveksle synspunkter og erfaringer med andre som har bakgrunn innenfor fagområdet og bidra til utvikling av god praksis (VALGFRI, fra EQF) Utveksle synspunkter og erfaringer med målgrupper uten faglig bakgrunn (VALGFRI, fra EQF) Lede profesjonelle aktiviteter eller prosjekter, ta ansvar for beslutninger i uforutsigbare situasjoner og styre kompetanseutvikling i et kollegialt miljø

28 NMBU nøkkel for læringsutbytte 2-årig Master En person som innehar en 2-årig mastergrad fra NMBU skal ha følgende læringsutbytter, beskrevet som hva de er i stand til å gjøre/hva de kan. Læringsutbyttene er inndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Den som innehar en 2-årig mastergrad kan: KUNNSKAP Vise avansert kunnskap innenfor fagområdet i et internasjonalt og tverrfaglig perspektiv, samt spesialisert innsikt i et avgrenset område Vise inngående kunnskap om fagområdets vitenskapelige teori og metode FERDIGHETER Anvende kunnskap på nye områder innenfor fagområdet Gjennomføre tverrfaglige analyser av problemer og vurdere løsninger knyttet til miljø og bærekraftig utvikling, i samspill med kolleger fra andre fagområder Analysere eksisterende teorier, metoder og fortolkninger innenfor fagområdet Analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet Analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnement Bruke relevante metoder for forskning og utviklingsarbeid på en selvstendig måte Analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger Bidra til nytenkning og innovasjonsprosesser GENERELL KOMPETANSE Studere videre på en hovedsakelig selvstyrt og selvstendig måte Arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsing Anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter Kommunisere og samarbeide faglig i en internasjonal studie- eller arbeidskontekst Gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer Formidle omfattende selvstendig arbeid og bruke fagområdets uttrykksformer

29 Kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten (VALGFRI fra EQF) Lede og bidra til strategisk utvikling av komplekse arbeids- eller studiekontekster (VALGFRI fra EQF) Ta ansvar for å bidra profesjonelt i et arbeids- eller studiemiljø og vurdere en arbeidsgruppes prestasjon I forhold til strategiske mål

30 NMBU nøkkel for læringsutbytte 5-årig Master En person som innehar en 5-årig mastergrad fra NMBU skal ha følgende læringsutbytter, beskrevet som hva de er i stand til å gjøre/hva de kan. Læringsutbyttene er inndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Den som innehar en 5-årig mastergrad kan: KUNNSKAP Vise kunnskap som bygger på videregående opplæring, om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor faget i et internasjonalt perspektiv (M) Vise avansert kunnskap innenfor fagområdet i et internasjonalt og tverrfaglig perspektiv, samt spesialisert innsikt i et avgrenset område (M) Vise inngående kunnskap om fagområdets vitenskapelige teori og metode Vise kunnskap om fagfeltets samfunnsbetydning, inkludert samspill med andre fagfelter og bidrag til miljø og bærekraftig utvikling Vise kjennskap til sentrale tema og dagsaktuelle spørsmål i forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet Vise kjennskap til nytenkning og innovasjonsprosesser innenfor fagområdet og forklare behovet for disse Vise innsikt i relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger Vise kunnskap om fagområdets historie, tradisjoner og egenart FERDIGHETER Anvende faglig kunnskap, metoder og verktøy samt relevante resultater fra forsknings- og utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemer innenfor fagfeltet og treffe begrunnede valg (M) Anvende kunnskap på nye områder innenfor fagområdet (M) Gjennomføre tverrfaglige analyser av problemer og vurdere løsninger knyttet til miljø og bærekraftig utvikling i samspill med kolleger fra andre fagområder (M) Analysere eksisterende teorier, metoder og fortolkninger innenfor fagområdet (M) Analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet Finne, vurdere og henvise til fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling (M) Analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnement Bruke relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer

31 (M) Bruke relevante metoder for forskning og utviklingsarbeid på en selvstendig måte (M) Analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger (M) Bidra til nytenkning og innovasjonsprosesser GENERELL KOMPETANSE Styre eget læringsarbeid med høy grad av selvstendighet (M) Studere videre på en hovedsakelig selvstyrt og selvstendig måte Oppdatere sin kunnskap innenfor fagfeltet Reflektere over og forbedre egen faglig utøvelse under veiledning Delta i og bidra til tverrkulturell kommunikasjon i et internasjonalt studiemiljø (M) Kommunisere og samarbeide faglig i en internasjonal studie- eller arbeidskontekst Planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter (over tid, alene og i grupper) i tråd med fag- og yrkesetiske krav (M) Arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsing (M) Anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter (M) Gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer Formidle sentralt fagstoff (teorier, problemstillinger, løsninger) skriftlig, muntlig og gjennom andre relevant uttrykksformer (M) Formidle omfattende selvstendig arbeid og bruke fagområdets uttrykksformer Utveksle synspunkter og erfaringer med andre som har bakgrunn innenfor fagområdet og bidra til utvikling av god praksis (VALGFRI, fra EQF) Utveksle synspunkter og erfaringer med målgrupper uten faglig bakgrunn (M) Kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten (VALGFRI, fra EQF) Lede profesjonelle aktiviteter eller prosjekter, ta ansvar for beslutninger i uforutsigbare situasjoner og styre kompetanseutvikling i et kollegialt miljø (M) (VALGFRI fra EQF) Lede og bidra til strategisk utvikling av komplekse arbeids- eller studiekontekster (M) (VALGFRI fra EQF) Ta ansvar for å bidra profesjonelt i et arbeids- eller studiemiljø og vurdere en arbeidsgruppes prestasjon i forhold til strategiske mål

32 NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning 02. oktober 2013 NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet

33

34 NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning Innhold 1. Om NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning Mål for kvalitetssikring av utdanning på NTNU Roller, ansvar og oppgaver i NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning Plan-, rapport- og oppfølgingsprosess

35 1. Om NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning NTNUs strategi vektlegger kvalitet i utdanningen og har som mål at «All utdanning er preget av kvalitet på høyt internasjonalt nivå, faglig og pedagogisk» og at «Alle fagmiljøer skal utvikle god utdanningsledelse og kvalitetskultur med bruk av systematisk evaluering og god oppfølging». NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning skal bidra til at NTNU når disse målene. NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning beskriver mål for kvalitetssikringsarbeidet og definerer roller, ansvar, oppgaver og oppfølgingsprosesser. I tillegg til kvalitetssikringssystemet finnes føringer som er nedfelt i lov, forskrift og lokale bestemmelser. Se vedlegg 1, «Lokale bestemmelser med relevans for kvalitetssikring av utdanningen». Til støtte i kvalitetssikringsarbeidet finnes verktøy, maler og eksempler på god praksis. Fakultetene kan ha lokale veiledere som beskriver egne fora og prosesser som understøtter mål, krav og roller definert i dette dokumentet. Målet for NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning er å utvikle kvaliteten i utdanningen på alle nivå; bachelor, master og ph.d., og å sikre kvalitet i prosesser og aktiviteter som har betydning for utdanningskvaliteten. Spesifikke krav som gjelder ph.d.-utdanningen er beskrevet i vedlegg 2, «Felles standard for NTNUs ph.d.-utdanning». 2. Mål for kvalitetssikring av utdanning på NTNU Kvalitetssikringsarbeidet skal bidra til at studentene oppnår læringsutbyttet som er definert for emnene og studieprogrammene. Kvalitetssikring av emner: Målet er å sikre at emnets læringsmål er oppdaterte og relevante, at læringsaktivitetene i emnet bidrar til at studentene oppnår læringsutbyttet og at det er sammenheng mellom læringsmålene, læringsaktivitetene og vurderingsformene. Kvalitetssikring av studieprogram: Målet er å sikre at studieprogrammets læringsmål er oppdaterte og relevante og at emnene som inngår bidrar til at studentene oppnår læringsutbyttet i studieprogrammet. Kvalitetssikring av studieprogram skal sikre at emnene er koordinerte horisontalt og vertikalt. Kvalitetssikring av NTNUs studieprogramportefølje: Målet er å sikre at NTNU ivaretar samfunnsoppdraget gjennom å tilby en helhetlig portefølje med relevant utdanning av høy internasjonal kvalitet i tråd med NTNUs strategi. Kvalitetssikring av studieadministrative støtteprosesser: Målet er å sikre at NTNU har effektive og hensiktsmessige støttefunksjoner og informasjonssystemer som er tilpasset primæroppgavene og studentenes læring. 2

36 3. Roller, ansvar og oppgaver i NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning Styret har det overordnede ansvaret for at NTNU har et tilfredsstillende system for kvalitetssikring av utdanning. Ansvaret for at kvalitetssikringsarbeidet gjennomføres i henhold til kravene er et linjeansvar, dvs. et ansvar for rektor, dekaner og instituttledere. For å sikre kontinuitet og at målsettinger følges opp gjennom prioriteringer og tiltak, er kvalitetssikringsarbeidet forankret i NTNUs ledelseslinje. Ansvar kan ikke delegeres, men oppgaver kan delegeres. For eksempel kan dekan delegere oppgaver knyttet til kvalitetssikring av studieprogram til instituttleder eller studieprogramleder. Se vedlegg 3, «Modeller for ledelse av studieprogram». Figuren nedenfor viser NTNUs ledelseslinje med råd og utvalg og sammenhengen mellom disse i kvalitetssikringsarbeidet: Styret Studentene er involvert på alle nivå gjennom representasjon i Styret, i UU, FU, LMU, FUL, FUS, programråd og referansegrupper om med tillitsvalgte på fakultet- og instituttnivå. Rektor Læringsmiljøutvalget Forskningsutvalget Utdanningsutvalget FUS FUL AB DMF HF 5LU Siv.Ing. 5LU Siv.Ing. IME IVT NT SVT Siv.Ing. 5LU Siv.Ing. 5LU Studieprogramråd* Institutt Emner Studentevaluering * Studieprogramleder leder studieprogramrådet og rapporterer til dekan eller til instituttleder avhengig av hvor oppgavene knyttet til kvalitetssikring av studieprogram er delegert. 3

37 Den enkelte student forventes å delta aktivt i evaluering gjennom å gi løpende tilbakemelding til referansegruppene for sine emner, og å delta i referansegrupper, spørreskjemaundersøkelser, møter med mer. Dersom studentene opplever at evalueringer ikke blir gjennomført eller fulgt opp i henhold til krav i NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning, skal de melde fra om dette til studenttillitsvalgte, instituttledelse, programledelse eller fakultetsledelse. NTNU har et nettbasert avvikssystem hvor studentene kan melde fra dersom disse ikke følger opp. Referansegruppen skal ha løpende dialog med alle emnets studenter og representere studentene i referansegruppemøter. Referansegruppen skal skrive referansegrupperapport med forslag til tiltak, som sendes emneansvarlig. Referansegruppemetodikk Alle emneevalueringer skal inneholde studentevaluering, normalt gjennom referansegruppemetodikk. Se vedlegg 4, «Referansegruppemetodikk». Studentdemokratiet skal representere studentene i kvalitetssikringsarbeidet på alle nivå i organisasjonen: Styret, Utdanningsutvalget, Læringsmiljøutvalget, Forvaltningsutvalget for lektorutdanningene, Forvaltningsutvalget for sivilingeniørutdanningen. Studentdemokratiet har tillitsvalgte på fakultet- og instituttnivå og i alle studieprogramråd. Studenttinget har en politisk ledelse som skal bidra i prosessene på sentralt nivå og bistå tillitsmannsapparatet. Ph.d.-kandidatene er involvert i kvalitetssikringsarbeidet på tilsvarende måte som ordinære studenter i relevante organer på alle nivå. Doktorgradskandidatenes interesseorganisasjon (DION) bidrar i prosessene ved behov. Faglærer skal gjennomføre undervisnings- og læringsaktiviteter som bidrar til at studentene oppnår læringsutbyttet for emnet. Der det bare er én faglærer, er denne også emneansvarlig. Dersom flere faglærere deler undervisningen i et emne, danner de et emneteam som ledes av en emneansvarlig. Faglærer skal ta opp med emneansvarlig faglige, pedagogiske og praktiske forhold som kan forbedre kvaliteten på emnet. Emneansvarlig skal lede emneteamet. Emneansvarlig har ansvar for planlegging, koordinering og gjennomføring av emnet, slik at sammenheng mellom undervisning, læringsaktiviteter og vurdering, blir hensiktsmessig og bidrar til at studentene oppnår læringsutbyttet for emnet. Emneansvarlig skal følge opp handlingsplan besluttet av instituttleder. 4

38 Emneevaluering Krav Ved hver gjennomføring skal emneansvarlig gjennomføre en emneevaluering. Alle emne-evalueringer skal inneholde en studentevaluering, normalt basert på referansegruppe-metodikk. Ved minimum hver tredje gjennomføring av emnet skal emneansvarlig aktivt etterspørre tilbakemelding fra alle emnets studenter for å sikre at informasjonsgrunnlaget er representativt. Emneansvarlig skal for hver gjennomføring utarbeide en emnerapport (se vedlegg 5 for mal) med forslag til handlingsplan. Rapporten sendes til nåværende studenter i emnet, instituttleder og studieprogramleder(e). Rapporten er tilgjengelig for studenttillitsvalgte på institutt, fakultet og studieprogram og for referansegruppene ved de tre følgende gjennomføringene. Tema Læringsmålene: Er de oppdaterte og relevante? Er de tydelig kommunisert til studentene? Er det god sammenheng mellom emnets læringsmål og parallelle og tidligere emner? Undervisnings- og læringsaktivitetene: Hvordan bidrar de til at studentene oppnår læringsutbyttet for emnet? Er type læringsaktivitet, nivå og progresjon hensiktsmessig? Hvordan er studentenes egeninnsats og motivasjon? Hvordan er læringsmiljøet? Vurderingsformene: Er denne i samsvar med læringsmålene og undervisnings- og læringsaktivitetene, slik at studentene prøves på en hensiktsmessig måte som bidrar til studentenes læring? Grunnlag Grunnlag for emneevalueringene er tidligere emne- og programrapporter med handlingsplaner, referansegruppens tilbakemeldinger, tilbakemeldinger aktivt innhentet fra hele studentgruppen som følger emnet og relevant statistikk. Eksempel på statistikk: strykprosent, frafall, karakterfordeling. Instituttleder skal påse at kvalitetssikring av instituttets emner gjennomføres i henhold til kravene over, og at kvalitetssikringsarbeidet dokumenteres og inngår i den årlige kvalitetsmeldingsprosessen. Instituttleder skal påse at studieprogramledere får relevant grunnlag fra instituttet, inkludert emnerapporter fra alle emner som inngår i gjeldende studieprogram. Instituttleder vedtar handlingsplaner og følger opp disse gjennom ressurstildeling og personalledelse. Studieprogramleder skal lede studieprogramrådet og i samråd med dette løpende vurdere kvaliteten i studieprogrammet. Som grunnlag for dette arbeidet skal studieprogramleder ha tilgang til relevant informasjon for å vurdere kvalitet og tiltak, inkludert alle emnerapporter. Studieprogramleder skal også kunne delta i relevante fora der kvaliteten i studieprogram drøftes. Studieprogramleder utarbeider årlig studieprogramrapport med forslag til handlingsplan, som sendes til dekan, og til FUS eller FUL for studieprogram de forvalter. Denne rapporten inngår i den årlige kvalitetsmeldingsprosessen. 5

39 Studieprogramevaluering Hvert år: Krav Studieprogramleder skal hvert år gjennomføre en studieprogramevaluering der studieprogrammets indre kvalitet er hovedfokus. Studieprogramleder skal utarbeide en studieprogramrapport (se vedlegg 6 for mal) med forslag til handlingsplan og vurdering av hvorvidt programmet bør gjennomgå en mer omfattende evaluering. Rapporten sendes til dekan, og til FUS eller FUL for studieprogram de forvalter. Tema Læringsmålene: Er de oppdaterte og relevante? Oppnår studentene læringsutbyttet for programmet? Emner og struktur: Er det enkeltemner som ikke bidrar tilstrekkelig til at studentene oppnår læringsutbyttet for programmet? Er det utfordringer i emner og struktur som kan løses gjennom å bytte ut eller justere rekkefølgen på emner? Hvordan er læringsmiljøet? Behov for grundigere evaluering: Er det utfordringer som tilsier at studieprogrammet bør gjennomgå en grundigere evaluering? Grunnlag Emnerapporter, tidligere studieprogramrapporter og relevant statistikk. Eksempel på statistikk: søkertall, gjennomførings- og frafallsstatistikk og eventuelle spørreskjemaundersøkelser som har blitt gjennomført blant studenter, ferdige kandidater eller arbeidsgivere. Minimum hvert 5. år: Krav Dekan skal minimum hvert femte år påse at det gjennomføres en periodisk studieprogramevaluering med innspill fra eksterne aktører. Dekan rapporterer til rektor i kvalitetsmeldingen Tema Den periodiske evalueringen skal vurdere studieprogrammets helhetlige kvalitet, strategisamsvar og samfunnsrelevans. Sentrale tema for evalueringen er rekruttering og arbeidslivsrelevans, studentenes gjennomføring, samt læringsmiljø og infrastruktur knyttet til programmet. «Kravspesifikasjon ved etablering av nye studieprogram» angir nødvendige forutsetninger som må ivaretas. Basert på de årlige studieprogram evalueringene eller spesifikke utfordringer velges hovedfokus for den periodiske evalueringen. Den periodiske evalueringen skal gi grunnlag for å vurdere hvorvidt studieprogrammet skal videreføres i nåværende form, endres eller legges ned. Grunnlag Som for årlige studieprogramevalueringer, og i tillegg strategiplaner, relevante utredninger, nasjonale undersøkelser og lignende. I tillegg kan det være behov for å innhente målrettet datagrunnlag for det hovedfokus som er valgt for evalueringen. 6

40 Dekan har ansvar for at kvalitetssikring av fakultetets studieprogram gjennomføres i henhold til kravene over. Dekan skal sørge for at alle studieprogram har en studieprogramleder og et studieprogramråd. For å ivareta relevante kvalitetsaspekt, skal studieprogramrådet ha studentrepresentanter, vitenskapelig ansatte og administrativt ansatte. Studieprogramrådet skal også ha ekstern representasjon eller sørge for innspill fra eksterne aktører. Dekan har ansvar for å fordele ressurser til gjennomføring av studieprogrammet og kvalitetssikringsarbeidet. Dekan vedtar handlingsplaner og følger opp disse. Dekanens vurdering av forslag og beslutning om tiltak sendes til studieprogramleder, berørte instituttledere og ved tverrfakultære studieprogram til samarbeidende dekaner. Dekan rapporterer til rektor gjennom den årlige kvalitetsmeldingen. Læringsmiljøutvalget (LMU)* er et rådgivende organ for NTNUs styre og ledelse. LMU skal i samarbeid med ledelsen bidra til at universitetet utvikler et godt studiemiljø, bedre studentvelferd og et forsvarlig arbeidsmiljø for studentene. LMU rapporterer til styret i form av en årlig rapport om institusjonens arbeid med læringsmiljø, med råd til rektor om tiltak og oppfølging. Rapporten behandles også av rektor i den årlige kvalitetsmeldingsprosessen. Forvaltningsutvalget for sivilingeniørutdanningen (FUS) og Forvaltningsutvalget for de 5-årige lektorutdanningene (FUL) er organisert under rektor. FUS og FUL skal ivareta den tverrfakultære koordineringen av sivilingeniørutdanningen og lektorutdanningen og utvikle felles kvalitetskrav for programmene. FUS og FUL vedtar studieplaner og læringsmål. Utvalgene skal i henhold til sine mandater påse at kvalitetsarbeidet blir fulgt opp og utarbeide en årlig rapport med vekt på kvalitetsforbedrende tiltak. Rapportene behandles av rektor i kvalitetsmeldingsprosessen. Forskningsutvalget (FU) er et strategisk rådgivende organ for rektor og utvalget skal blant annet utvikle forskerutdanningen og ivareta forskningsetikk. Utdanningsutvalget (UU) er et rådgivende utvalg for rektor innenfor utdanningsområdet, og skal gi råd til rektor om kvalitetssikring av utdanningsvirksomheten og den årlige kvalitetsmeldingen. Rektor har ansvar for kvalitetssikring av utdanning ved NTNU. Rektor vedtar handlingsplan for kvalitetsutvikling og følger opp denne. Rektor rapporterer til styret gjennom den årlige kvalitetsmeldingen. Grunnlaget for kvalitetsmeldingen er blant annet fakultetenes kvalitetsmeldinger til rektor, dialogmøter med fakultetene og studentene, samt råd fra Utdanningsutvalget, Læringsmiljøutvalget, Forvaltningsutvalget for de 5-årige lektorutdanningene (FUL) og Forvaltningsutvalget for sivilingeniørutdanningen (FUS). Rektor gjennomfører læringsmiljø-, kandidat- og arbeidsgiverundersøkelser i 3-årssykluser. * For fullstendige versjoner av utvalgenes mandat se vedlegg 7 7

41 Disse undersøkelsene tilrettelegges slik at fakultetene kan benytte datagrunnlaget i sine kvalitetssikringsprosesser. NTNU har et Råd for samarbeid med arbeidslivet (RSA) hvor arbeidslivet blant annet kommer med råd og innspill til NTNUs utdanningsprofil og -tilbud for å møte fremtidens kompetansebehov. Styret har ansvar for at NTNU har et system for kvalitetssikring av utdanning og at dette evalueres minimum hvert femte år. Styret vedtar hvert år NTNUs kvalitetsmelding og studieprogramportefølje. Grunnlaget for dette arbeidet er Rektors kvalitetsmelding til Styret og saken om studieprogramporteføljen, i tillegg til relevant datagrunnlag om NTNUs virksomhet og samfunnets behov. 8

42 Oppsummering av roller, ansvar og oppgaver Studenter Oppgave Rapportering Har ansvar for å involvere seg i utviklingen av utdanningstilbud, undervisning og læringsmiljø. Den enkelte student forventes å delta aktivt i evaluering gjennom å gi løpende tilbakemelding til referansegruppene for sine emner, og å delta i referansegrupper, spørreskjemaundersøkelser, møter med mer. Studenter i referansegrupper skal ha løpende dialog med alle emnets studenter og representere studentene i referansegruppemøter. Studenter i Studentdemokratiet skal representere studentene på alle nivå i organisasjonen. Referansegruppen skal skrive referansegrupperapport med forslag til tiltak, som sendes emneansvarlig. Faglærer Oppgave Rapportering Skal gjennomføre undervisnings- og læringsaktiviteter som bidrar til at studentene oppnår lærings-utbyttet. Skal ta opp med emneansvarlig faglige, pedagogiske og praktiske forhold som kan forbedre kvaliteten på emnet. Emneansvarlig Har ansvar for planlegging, koordinering og gjennomføring av emnet. Oppgave Rapportering Skal lede emneteamet. Skal ved hver gjennomføring av emnet gjennomføre en evaluering. Skal følge opp handlingsplan besluttet av instituttleder. Skal for hver gjennomføring utarbeide en emnerapport med forslag til handlingsplan. Skal sende emnerapporten til nåværende studenter i emnet, instituttleder og studieprogramleder(e). Instituttleder Oppgave Rapportering Skal påse at kvalitetssikring av instituttets emner gjennomføres i henhold til kravene. Skal påse at studieprogramledere får relevant grunnlag fra instituttet. Skal vedta handlingsplan og følge opp denne gjennom ressurstildeling og personalledelse. Skal påse at kvalitetssikringsarbeidet dokumenteres og inngår i den årlige kvalitetsmeldingsprosessen. Studieprogramleder Oppgave Rapportering Skal lede studieprogramrådet og gi råd til dekan. Skal i samråd med studieprogramrådet løpende vurdere kvaliteten i studieprogrammet. Skal følge opp handlingsplan besluttet av dekan. Skal årlig utarbeide en studieprogramrapport med forslag til handlingsplan. Rapporten sendes til dekan og inngår i kvalitetsmeldingsprosessen. 9

43 !!!! Dekan Oppgave Rapportering Har ansvar for at kvalitetssikring av fakultetets studieprogram gjennomføres i henhold til kravene. Har ansvar for å fordele ressurser til gjennomføring av studieprogrammet og kvalitetssikringsarbeidet Skal vedta handlingsplan og følge opp denne. Skal formidle handlingsplan til berørte studieprogramledere og instituttledere. Skal rapportere til rektor gjennom den årlige kvalitetsmeldingsprosessen. Læringsmiljøutvalget Oppgave Rapportering Er et rådgivende organ for NTNUs styre og ledelse. Skal i samarbeid med ledelsen bidra til at universitetet utvikler et godt studiemiljø, bedre studentvelferd og et forsvarlig arbeidsmiljø for studentene. Skal rapportere til styret i form av en årlig rapport om institusjonens arbeid med læringsmiljø, med råd til rektor om tiltak og oppfølging. Forvaltningsutvalgene (FUS/FUL) Skal ivareta den tverrfakultære koordineringen av sivilingeniørutdanningen og lektor-utdanningen. Oppgave Rapportering Skal utvikle felles kvalitetskrav for programmene Skal i henhold til sine mandater påse at kvalitetsarbeidet blir fulgt opp. Utvalgene rapporterer årlig gjennom kvalitetsmeldingen til rektor om arbeidet med kvalitetssikring og gjennomførte tiltak, og foreslår tiltak for rektor. Utdannings- og Forskningsutvalgene Oppgave Rapportering Er rektors rådgivende utvalg for utdannings- og forskningsområdene. Skal rådgi rektor om kvalitetssikring av utdannings-virksomheten og om den årlige kvalitetsmeldingen. Rektor Oppgave Rapportering Har ansvar for kvalitetssikring av utdanningen ved NTNU. Skal vedta handlingsplan og følge opp denne. Skal rapportere til styret gjennom den årlige kvalitetsmeldingen. Styret Oppgave Rapportering Har ansvar for at NTNU har et system for kvalitetssikring av utdanning. Skal hvert år vedta NTNUs kvalitetsmelding. Skal minimum hvert femte år påse at NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning evalueres. 10

44 4. Plan-, rapport- og oppfølgingsprosess Oppfølging av kvalitetssikringsarbeidet er en del av virksomhetsstyringen på NTNU. Den årlige kvalitetsmeldingen til styret er et viktig redskap i NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning og for arbeidet med utdanningskvalitet i organisasjonen. Arbeidet med kvalitetsmeldingen bygger på dialog-, rapporterings- og oppfølgingsprosesser gjennom alle nivå i organisasjonen og skaper slik sammenheng i NTNUs kvalitetssikringsarbeid. Rektor utarbeider årlig felles grunnlagsdata på studieprogram- og fakultetsnivå som benyttes i kvalitetsmeldingsprosessen. Kvalitetsmeldingen beskriver virksomheten i kalenderåret og prosessen er gjennomgående: institutt og fakultet analyserer kvaliteten i sine emner og studieprogram og hvilke nødvendige tiltak det fordrer på institutt- og fakultetsnivå og eventuelt Rektor-nivå. Sammen med meldinger fra FUS, FUL og LMU utgjør fakultetenes meldinger grunnlag for Rektors kvalitetsmelding for NTNU, som legges fram for NTNUs styre. Årshjulet nedenfor viser kvalitetsmeldingsprosessen på NTNU: Årshjul for kvalitetsmeldingsprosessen Rektors bestillingsbrev om kvalitetsmeldingen Prorektors dialogmøter med fakultetene Fakultetenes bestilling til og dialog med instituttene Rektors produksjon av datagrunnlag til bruk i kvalitetsmeldingsprosessen Des Jan Rektors oppfølging av handlingsplaner basert på kvalitetsmeldingen Okt Nov Feb Mars Prorektors dialogmøter med fakultetene Fakultetenes oppfølging av handlingsplaner basert på kvalitetsmeldingen Sept April Instituttenes utarbeiding av kvalitetsmelding til fakultetet Instituttenes oppfølging av handlingsplaner basert på kvalitetsmeldingen Aug Juli Juni Mai Fakultetenes utarbeiding av kvalitetsmelding til rektor Rektors prosesser Fakultetsprosesser Instituttprosesser Rektors utarbeiding av kvalitetsmelding til styret 11

45 Figuren nedenfor viser prosessen for rapportering og oppfølging gjennom vedtak og handlingsplaner i NTNUs system for kvalitetssikring av utdanning: Styret Rektors kvalitetsmelding til styret LMU-rapport Læringsmiljøutvalget Rapport Oppfølging Rektor Kvalitetsrapport FUL/FUS Fakultetets kvalitetsmelding til rektor Dekan Studieprogramrapport* Studieprogramleder Instituttets kvalitetsmelding til fakultetet Instituttleder Emnerapport med Studentevaluering Emneansvarlig Studenter/referansegruppen * Studieprogramleder rapporterer til dekan eller til instituttleder avhengig av hvor oppgavene knyttet til kvalitetssikring av studieprogram er delegert. 12

46 Vedlegg: 1) Lokale bestemmelser med relevans for kvalitetssikring av utdanningen 2) Felles standard for NTNUs ph.d.-utdanning 3) Modeller for ledelse av studieprogram 4) Referansegruppemetodikk 5) Mal for emnerapport 6) Mal for studieprogramrapport 7) Utvalgsmandat 13

47

48 KVALITET I UTDANNING RAPPORT 2011 S T U D I E A D M I N I S T R AT I V AV D E L I N G, U N I V E R S I T E T E T I B E R G E N Universitetet i Bergen / Adresse: Postboks 7800, 5020 BERGEN E-post: post@uib.no / Telefon: / KVALITET I UTDANNING NOTAT 2012 U N I V E R S I T E T E T I B E R G E N

49

50 Forord Det er ingen tvil om at alle utdanningsinstitusjoner er opptatt av kvalitet i utdanning. Slik er det også ved Universitetet i Bergen (UiB). Imidlertid, finnes det ikke en enkel og universell definisjon av kvalitet i utdanning. Kvalitet i utdanning er et vanskelig begrep å definere og gjerne vanskeligere å implementere og måle. Dette notatet om kvalitet i utdanning er et forsøk på å gi et grunnlag for videreutvikling av en kvalitetskultur blant våre ansatte og studenter, og er skrevet av undertegnede arbeidsgruppe nedsatt av Utdanningsutvalget ved UiB. Vi håper at dokumentet kan brukes først og fremst internt ved UiB, men mener også at det kan være relevant i diskusjoner om kvalitet i utdanning ved andre utdanningsinstitusjoner. Arbeidsgruppen takker alle som har hjulpet med sine innsiktsfulle bidrag og konstruktive kommentarer til tidligere utkast til dette notatet: professor Arild Raaheim og professor Arild Gulbrandsen, Institutt for pedagogikk, førsteamanuensis Jan Reinert Karlsen, Senter for vitenskapsteori, professor Stein Dankert Kolstø, Institutt for fysikk og teknologi, førsteamanuensis Andreas Steigen, Institutt for biologi, instituttleder Leif Ove Larsen, Institutt for informasjons- og medievitenskap, rådgiver Bjug Bøyum og seniorrådgiver Etelka T. Dahl, Studieadministrativ avdeling, studentrepresentantene Bjørn Anders Hind og Hanne Kvilhaugsvik, Universitetsstyret, Livar Bergheim, leder av Studentparlamentet, medlemmene i Universitetets Utdanningsutvalg, innledere og deltagere på vår nasjonale konferanse på Flesland 14.mai, Hva er kvalitet i utdanning? ( Arbeidsgruppen vil med dette gi sitt bidrag til oppmerksomhet om og utvikling av kvalitet i utdanning. Kuvvet Atakan (leder) Viserektor for utdanning Visedekan Jan Oldervoll Det humanistiske fakultet Professor Knut Børve Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Professor Gottfried Greve Det medisinsk-odontologiske fakultet Student Tine Blomfeldt Studentparlamentet Underdirektør Ingvild Greve Studieadministrativ avdeling Rådgiver Tove Steinsland (sekretær) Studieadministrativ avdeling Bergen,

51 Innholdsfortegnelse Forord 3 Sammendrag 5 Kapittel 1 Innledning Bakgrunn UiBs arbeidsgruppe for kvalitet i utdanning og formål med arbeidet Organiseringen av dokumentet... 8 Kapittel 2. Utdanningskvalitet historikk og føringer Universitetets samfunnsansvar Kvalitetsdebatten i høyere utdanning en kort historikk Myndighetenes føringer Hva kontrollerer NOKUT? UiB sitt system for kvalitetssikring Evalueringen av UiBs kvalitetssikringssystem i 2006/ Andre eksterne føringer: Universitetsrangeringer Kapittel 3. Kvalitet i utdanning sett fra ulike ståsted Kvalitet i utdanning - sett fra en utdanners ståsted Den gode undervisning sett fra en utdanners ståsted Kvalitet i utdanning - sett fra to studenters ståsted Kvalitet i utdanning- signaler fra arbeidslivet Kapittel 4. Noen teoretiske perspektiver Teoretiske perspektiver på gode undervisningsformer Teoretiske perspektiver på kvalitetsbegrepet Kapittel 5. Identifisering av sentrale elementer ved utdanningskvalitet Forskningsbasert utdanning og akademisk dannelse Opplevelse av kvalitet ulike aktørers eierskap til utvikling av kvalitet i utdanning Kvalitet i utdanning: kvalitet i læringsmål og kvalitet i prosessene for å nå disse Om kvalitet i læringsmål Om kvalitet i undervisning og læringsformer Om kvalitet i vurderingsformen Kvalitet i utdanning- en helhetlig evalueringsarkitektur Kapittel 6. Mekanismer for videreutvikling av kultur for kvalitet Kultur for kvalitet Hvordan fremme og videreutvikle en kvalitetskultur? Arenaer for vurdering av læringsmål Strategiske valg av undervisnings- og vurderingsformer Utdanning som et satsingsområde Kvalitetsvurderinger Hjelpespørsmål for god kvalitet: Læringsmål Hjelpespørsmål for god kvalitet: Læringsprosesser og undervisning Hjelpespørsmål for god kvalitet: Vurdering av måloppnåing Hjelpespørsmål for god kvalitet: Evaluering Litteraturliste 43

52 Sammendrag Kvalitet i utdanning er et sentralt begrep i Universitetet i Bergens strategiske plan, og Universitetet har satt operasjonalisering av kvalitetsbegrepet som et satsingsområde. På den bakgrunn satte Utdanningsutvalget høsten 2011 ned en arbeidsgruppe som fikk i oppgave å operasjonalisere kvalitet i utdanning ved UiB. De sentrale spørsmålene for arbeidsgruppen har vært: Hva kjennetegner kvalitet, hvordan videreutvikle en kvalitetskultur ved institusjonen, og i hvilken grad kan kvalitet måles? Målgruppen for dette arbeidet er først og fremst ansatte og studenter ved UiB. Arbeidsgruppen har i sine diskusjoner identifisert fire ulike perspektiver og aktører som særlig sentrale og som av den grunn har definisjonsrett når det gjelder kvalitet i utdanning; studentene, utdannerne, samfunnet inklusive arbeidsgivere og til sist kontrollorganer. Aktørene har ulike roller og forventes derfor å ha noe ulike forventninger og tilnærminger til hva kvalitet er. Av den grunn delvis utfyller de hverandre, og de står delvis i motsetning til hverandre. Motsetningene bidrar til å gi grunnlag for et dynamisk engasjement som kan bidra til utvikling og redefinering av kvalitet i utdanning. Gruppen har videre identifisert følgende fire fokusområder for å kunne opprettholde og videreutvikle kvalitet i utdanning: Læringsmål, undervisning og læringsformer, vurderingsformer og evalueringer. Kvalitet i læringsmålene innebærer at de inkluderer de kunnskaper og egenskaper som samfunnet i vid forstand trenger. Kvalitet i undervisning og læringsformer betyr blant annet at målsettingen for undervisningen bør være basert på en vurdering av hvilken undervisningsform som er meste tjenelig i forhold til det som er målet med undervisningen. Det bør også tas hensyn til at undervisningsformer som involverer og ansvarliggjør studentene er sentralt for læring. Videre må det være kvalitet i vurderingsformene. Valg av vurderingsform er viktig fordi det påvirker både hvordan og hva studenten leser av pensum. Den må avspeile læringsmålene, og det er sentralt at det blir satt læringsmål som etterspør drøfting og refleksjon. Evalueringens mål er forbedring og er derfor viktig for videreutvikling av kvalitet. Hele prosessen, fra formulering av læringsmål -læringsprosessen og til vurdering av måloppnåelse, må være gjenstand for evaluering. Arbeidsgruppen peker på at det er avgjørende å ha en prosessuell tilnærming til kvalitet og kvalitetsforbedring. Kvalitet i utdanning blir utviklet, i en kontinuerlig prosess som en integrert del av det daglige virket i utdanningsinstitusjonen, av ansatte og studenter. Videreutvikling av en kultur for kvalitet blir derfor sett på som sentralt. En god kvalitetskultur fremmer god undervisning og god læring gjennom arbeidsinnsats hos både studenter og ansatte. Arbeidsgruppen har avslutningsvis laget noen forslag til hjelpespørsmål for dette arbeidet. Kvalitetskultur er først og fremst en arbeidskultur og ikke en evalueringskultur. Vi må ha en evalueringsarkitektur som ivaretar en helhetlig prosessuell tilnærming til kvalitet i utdanning gjennom monitorering, analyser og evaluering i en dynamisk og kontinuerlig prosess. 5

53 Kapittel 1 Innledning 1.1 Bakgrunn Universitetene har en sentral samfunnsfunksjon i å tilby avansert utdanning på et høyt nivå, med utgangspunkt i sin egen forskningsvirksomhet. I løpet av de siste 20 årene har problemstillinger knyttet til nivå og kvalitet vært sentrale i utdanningspolitikken internasjonalt, nasjonalt og lokalt ved utdanningsinstitusjonene, og vært utgangspunkt for en rekke reformer, strategier, tiltak og programmer på ulike nivå, med siktemål å utvikle og sikre kvalitet i utdanningene. I tilknytning til disse prosessene er det utviklet en stor forskningslitteratur innen temaet. Likevel har det vist seg vanskelig å formulere en enkel, universell og operasjonaliserbar definisjon på kvalitet i utdanning. Kvalitetsbegrepet kan anta ulik mening ut fra historiske og kulturelle forutsetninger, sentrale aktørers interesser og forskjeller gitt ved ulike utdanningers og utdanningsinstitusjoners målsetninger. Dette innebærer også at kvalitet relatert til den enkelte utdanning og utdanningsinstitusjon ikke kan ses isolert fra eksterne føringer. Juridisk danner norsk lov rammene for universitetenes virksomhet. Universitets- og høgskoleloven fastslår at universiteter og høgskoler skal tilby forskning og utdanning på høgt internasjonalt nivå. Ansvaret for å påse at utdanningsinstitusjonene holder et høyt internasjonalt nivå, er delegert til Norsk organ for kvalitet i utdanning (NOKUT). NOKUT regulerer den norske UH-sektorens virksomhet gjennom en egen tilsynsforskrift. Studenter og arbeidsliv har egne forventninger om kvalitet. Etterkrigstiden har vært preget av en sterk ekspansjon i studenttallet og i andelen som tar høyere utdanning. Arbeidslivet har i stor grad absorbert denne veksten, og preges av stadig høyere kompetansekrav. Arbeidslivet etterspør ikke bare ferdige kandidater, men også forskningsbaserte tilbud for oppgradering og oppdatering av kompetanse hos ferdig utdannede. Til tross for en konsensus om betydningen av at universitetene tilbyr avansert utdanning på et høyt nivå, har det aldri vært full konsensus om virkelighetsforståelse, målsetninger, strategier og tiltak i universitetsreformene på og 2000-tallet. Fra akademia har det vært uttrykt skepsis til omfanget av eksterne føringer, grunnet blant annet på frykt for byråkratisering, og en oppfatning av at politisk vedtatte tiltak for kvalitet virker til å senke det akademiske nivået i utdanningene, i stedet for å bidra til høyere kvalitet. Tilsvarende uttrykker deler av akademia bekymring for at kortsiktige perspektiv og behov definert av europeiske politikere, arbeidsliv og studenter, kan virke for styrende på studienes innretning. Generelt kan det være fare for at overvekt av eksterne føringer kan medvirke til at universitetene og forskningsmiljøenes eierskap til utdanningene svekkes og at universitetenes egenart som utdanningsinstitusjoner blir visket ut. Det er derfor viktig at universitetene har et aktivt forhold til utdanningsvirksomheten på egne premisser. For å gi mening og innhold til kvalitetsbegrepet fra et universitetsperspektiv, og for å reflektere egne retninger og eget ambisjonsnivå, må aktørene i høyere utdanning selv definere begrepet. Etterhvert som våre studenter i stadig økende grad tar deler av studiet 6

54 ved et utenlandsk lærested gjennom institusjonsbaserte samarbeidsavtaler, blir det også viktig å kunne vurdere utdanningskvaliteten hos våre samarbeidspartnere. På samme måte blir institusjonenes tilbud vurdert av andre læresteder. 1.2 UiBs arbeidsgruppe for kvalitet i utdanning og formål med arbeidet Universitetet i Bergen har høye ambisjoner for utdanningsvirksomheten, noe som er uttrykt i universitetets strategiske plan Kvalitet er et sentralt perspektiv i strategisk plan, og universitetet har satt operasjonalisering av begrepet som et satsingsområde. En egen arbeidsgruppe har derfor hatt i oppgave å operasjonalisere begrepet kvalitet i utdanning, og å forsøke å komme fram til en forståelse av begrepet som kan ligge til grunn for det videre arbeidet med utvikling av utdanningene ved UiB. Kvalitetsgruppen har hatt følgende medlemmer: Kuvvet Atakan (viserektor for utdanning og leder av arbeidsgruppen), Jan Oldervoll (Det humanistiske fakultet), Gottfried Greve (Det medisinsk-odontologiske fakultet), Knut Børve (Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet), Ingvild Greve (Studieadministrativ avdeling), Tine Blomfeldt (Studentparlamentet). Tove Steinsland fra Studieadministrativ avdeling har vært sekretær. Dette notatet tar sikte på å tilnærme seg en forståelse av kvalitetsbegrepet med utgangspunkt i Universitet i Bergens posisjon som internasjonalt forskningsuniversitet. Spesielt tas det sikte på å drøfte fagmiljøenes perspektiv på, og målsetninger knyttet til, utdanningsvirksomheten. Det er også en ambisjon å bidra til å danne grunnlaget for videreutvikling av en kvalitetsbevisst kultur ved UiB, basert på et helhetlig perspektiv, og gjennom en kontinuerlig oppmerksomhet på kvalitet. Målgruppen for notatet er først og fremst ansatte og studenter ved UiB. I dokumentet fokuseres de faktorene som arbeidsgruppen vurderer som sentrale elementer som må ligge til grunn for å kunne styrke kvaliteten i utdanningene. Fysiske forhold, læringsmiljø, IKT er områder som er klart viktige for å fremme og opprettholde studiekvalitet. Alle disse temaene blir omtalt i notatet, men i den hensikt å avgrense notatet, har vi valgt å ikke behandle disse temaene inngående. Temaet i dette notatet berører i overveiende grad de fagansattes arbeidsoppgaver, og det er derfor en av målsettingene at dokumentet skal kunne ha en nytteverdi for de som arbeider direkte med utdanning. Dokumentet er videre relevant for både studenter og for administrativt ansatte ved institusjonen. Studenter fordi dette er tema som av åpenbare grunner berører dem direkte, og som derfor gir dem en posisjon som en sentral «interessent» når det gjelder kvalitet i utdanning. Notatet er i all hovedsak utarbeidet på bakgrunn av diskusjonene i kvalitetsgruppen, med skriftlige bidrag fra medlemmene i gruppen. Ingen i arbeidsgruppen har «studiekvalitet», «utdanningskvalitet» eller pedagogikk som forskningstema i sitt daglige arbeid, og bidragene er først og fremst basert på de erfaringene medlemmene har gjort seg gjennom sitt arbeid. 7

55 1.3 Organiseringen av dokumentet Notatet er organisert på følgende måte; i kapittel 2 gis det innledningsvis et kort historisk bakteppe til det som vi i dag kjenner som drøftinger om kvalitet i utdanning, fra temaet begynte å gjøre seg gjeldende utover 80- og 90-tallet, til Bolognaprosessen som startet i 1999, og innføringen av kvalitetsreformen i Myndighetenes føringer når det gjelder kvalitet i utdanning blir omtalt i dette kapittelet, blant annet gjennom opprettelsen av NOKUT, og krav til systemer for kvalitetssikring av utdanningene. Avslutningsvis er det en kort presentasjon av ulike universitetsrankinger og andre instrumenter for sammenligning av kvalitet som er på markedet i dag. I kapittel 3 blir begrepet kvalitet i utdanning problematisert. Hoveddelen av kapittelet er viet arbeidsgruppens tilnærming til kvalitetsbegrepet, blant annet gjennom skildringer av opplevelse av kvalitet, beskrevet av henholdsvis undervisere og studenter. Språkstilen i begge underkapitlene 3.1 og 3.2, reflekterer at dette er direkte innspill sett fra to underviseres ståsted, og to innspill sett fra studentenes ståsted. Kapittel 4 er en gjennomgang av noen sentrale bidrag til ulike teoretiske perspektiver på kvalitet i utdanning. I kapittel 5 blir en rekke sentrale elementer ved kvalitet i utdanning identifisert. Her er hovedfokus utformingen av læringsmål og de prosessene som skal bidra til å oppnå læringsmålene. Sentrale begreper i denne sammenheng er kvalitet i de prosessene som setter studentene i stand til måloppnåelse, og i graden av måloppnåelse. Med utgangspunkt i de sentrale begrepene i kapittel 5, er temaet i kapittel 6 hvordan fremme kvalitet i de ulike prosessene som fører fram til økt kvalitet i utdanningen. Videreutvikling av en kultur for kvalitet, er hovedtemaet i dette siste kapittelet, etterfulgt av en rekke hjelpespørsmål knyttet til læringsmål, læringsprosesser, undervisning, vurdering og evaluering, som de ulike aktørene kan benytte seg av i interne diskusjoner om egne studietilbud. Noen avklaringer av begrepsbruk Notatet er utarbeidet ved at en rekke personer har gitt sine skriftlige bidrag. Dette gjør at det ikke ligger til grunn en enhetlig begrepsdefinisjon av alle de sentrale begrepene i dokumentet. Begreper med mye av det samme innholdet brukes om hverandre. Eksempler på dette er studiekvalitet og utdanningskvalitet. Arbeidsgruppen har som tilnærming at læringsmål og undervisningskvalitet til sammen utgjør utdanningskvalitet. Begrepet undervisning er brukt både i den faktiske interaksjon mellom lærer og student, og i sin videste forstand der hele læringsprosessen inngår. I enkelte sammenhenger blir læringsmiljø også brukt som en del av den større læringsprosessen, ikke bare som fysisk/ psykososialt læringsmiljø. Videre finnes det ikke en dekkende terminologi for ordene lærer, underviser, foreleser, veileder, mentor, rådgiver. På engelsk brukes ofte ordet educator, et begrep som omfavner alle disse begrepene. Vi ønsker å introdusere et lignende ord på norsk: utdanner, og vil bruke begrepet i dokumentet som et forsøk på å favne alle de ovennevnte. Andre viktige begreper er læringsmål og læringsutbytte. NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) beskriver læringsmål som det foreskrevne 8

56 målet, og læringsutbytte som resultatet. Aamodt et.al (2007) skiller mellom to hovedkategorier av læringsutbytte. For det første fagspesifikt læringsutbytte, som er de kunnskapene og/eller ferdighetene som hører til faget eller disiplinen. Den andre hovedkategorien er generelle (generiske) ferdigheter som er overførbare til andre fagfelt. Disse ferdighetene er et utbytte som kan utvikles i studier innenfor og på tvers av alle disipliner, eksempelvis skriftlig eller muntlig formuleringsevne, evne til problemløsning, evne til å behandle informasjon, samarbeidsevner og lignende. Dette er ferdigheter som ofte er sett på som viktige for å kunne vurdere hvor ansettbar en kandidat er uansett fag eller disiplin. 9

57 Kapittel 2. Utdanningskvalitet historikk og føringer 2.1 Universitetets samfunnsansvar Universitetet har et ansvar for å ha et bevisst forhold til samfunnets behov for kompetanse og for å initiere og bidra til en samfunnsdebatt rundt dette. Institusjonen har ansvar for å trekke frem og belyse nye behov, samt kritisk å reflektere over hva som forstås som dagens behov. Dette gjør institusjonenes samfunnsansvar til noe mye mer enn å tilfredsstille dagens behov for arbeidskraft. En utdanning av høy kvalitet må derfor ruste studenter med ferdigheter til å takle stadige endringer og til å leve med usikkerhet. Samtidig er det behov for en demokratisk definisjon av institusjonenes samfunnsansvar og en legitimering av denne ovenfor det øvrige samfunnet. Universitetet har som samfunnsoppdrag å tilby studenter et læringsmiljø som setter dem i stand til å tilegne seg de kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse som er forventet i henhold til læringsmålene 1. Læringsmålene definerer langt på vei rammene for vurdering av måloppnåelse, og det er derfor avgjørende for kvaliteten på utdanningen at læringsmålene er basert på et solid faglig grunnlag og beskrevet av de faglig ansatte. Læringsmålene må også være så klart formulert at undervisere, studenter og samfunn forstår målsetningene. Forholdene må legges til rette for at studentene kan nå målene på normert tid. Samtidig skal universitetet vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet. Universitetet har også ansvar for å utnytte de ressursene som samfunnet stiller til disposisjon på en effektiv og god måte. 2.2 Kvalitetsdebatten i høyere utdanning en kort historikk Diskusjoner om universitetenes rolle og funksjon som utdanningsinstitusjoner er ikke av ny dato, og kan i etterkrigstiden særlig knyttes til endringsprosesser i form av sterk vekst i høyere utdanning og en transformasjon av universiteter fra å være utdanningsinstitusjoner for de få, til å bli universitet som er åpen for hele befolkningen. Endringene fant sted over hele den vestlige verden. På og 90-tallet ble problemstillingene særlig knyttet til kvalitet, og satt i sammenheng med gjennomslaget for nye teorier om offentlig administrasjon, ledelse og kvalitet i offentlige tjenester, som «New Public Management», ulike modeller for kvalitetsstyring og -sikring med videre. Bolognaprosessen og den norske kvalitetsreformen kan sees på som konkrete resultater av disse prosessene. I Norge ble kvalitetsdebatten særlig satt på nasjonal dagsorden med Hernes-utvalgets rapport «Med viten og vilje» fra Utredningen ble fulgt opp med oppnevningen av «studiekvalitetsutvalget», som avla sin rapport til utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) i Begrepsapparatet fra studiekvalitetsutvalget har hatt stort gjennomslag i forvaltningen av utdanningene ved norske universiteter, og det blir fremdeles brukt. 1 Kunnskapsdepartementet klargjorde i Erfaringskonferansen at læringsutbyttebeskrivelser ikke skal relateres til karakterer 10

58 Universitetet i Bergen tok tidlig opp diskusjonen om kvalitet. I siste halvdel av 1980-tallet gjennomførte UiB «UNIBUT»-prosjektet («Universitetet som utdanningsinstitusjon»). Prosjektet ble igangsatt av Det akademiske kollegium (DAK) i 1985, etter stort mediefokus på strykprosent og frafall, og en debatt om senkning av nivået i universitetsstudiene. Prosjektet fulgte 2000 studenter over en toårs periode, og hadde som siktemål å skissere løsninger for å forbedre resultatene i utdanningene, uten å svekke krav og nivå. Begrepet «studiekvalitet» var ikke etablert. I UNIBUT ble «kvalitet» knyttet til undervisningen. «Undervisningskvalitet» var et delprosjekt under UNIBUT. Prosjektet ble blant annet fulgt opp med systematiske tiltak for evaluering av studietilbudene. Studiekvalitetsutvalget og andre utredninger ble fulgt opp med institusjonsvide tiltak for utdanningskvalitet på 1990-tallet, både ved UiB og andre universiteter. Tiltakene omfattet innføring av krav om studentevaluering og kvalitetssikringsrutiner, etablering av universitetspedagogikk og krav om pedagogisk basiskompetanse ved ansettelse samt debatt om opptakskrav til åpne studier og oppbygging av undervisningen i moduler/emner. Samtidig økte studenttilstrømningen sterkt. I 1993 ble Database for statistikk om høgre utdanning etablert, med rapporteringsplikt for alle institusjoner fra Samordna opptak med nasjonal opptaksmodell ble innført i 1996, og samme år ble Felles studentsystem innført. Dette etablerte et felles begrepsapparat i sektoren og et langt sikrere kunnskapsgrunnlag om høyere utdanningsinstitusjoner. Tallene dokumenterte utviklingen i studentmassen, og de viste blant annet svært svak gjennomføring på ca studiepoeng i året per student i siste halvdel av 1990-tallet. Sammen med internasjonale utviklingstrekk (etablering av akkrediteringsorganer, Bolognaprosessen osv. dannet dette mye av bakteppet for Mjøsutvalgets rapport og implementeringen av kvalitetsreformen. Mjøsutvalgets rapport la, sammen med de føringene som ble lagt i forbindelse med Bolognaprosessen, grunnlaget for kvalitetsreformen i høyere utdanning i Norge. Kvalitetsreformen ble vedtatt i Stortinget i 2001 og iverksatt ved studiestart i 2003 ved samtlige høyere utdanningsinstitusjoner i Norge. Viktige deler av reformen er innføringen av en ny gradsstruktur og overgang til studiepoeng etter European Credit Transfer System (ECTS). Kvalitet i utdanning var et av de viktigste satsingsområdene i Bolognaprosessen da den startet opp i 1999, og NOKUT ble opprettet som et resultat av Bolognaprosessen. Tilsvarende organer er i dag opprettet i de fleste Bolognalandene. Utdanningsministrene har annethvert år møte for å følge opp prosessen. Det siste møtet ble avholdt i april 2012 i Bukarest, med 47 lands utdanningsministre til stede Myndighetenes føringer En vurdering av hva som er kvalitet i utdanning bør sees i sammenheng med de ytre rammene for kvalitetssikring som vi har å forholde oss til. I denne sammenhengen vil det være myndighetenes føringer for utdanningsinstitusjonenes kvalitetssikringssystem land underskrev Bologna-erklæringen i Adressen til Bologna-prosessen 11

59 Kvalitetssikringssystemene må med andre ord være i overensstemmelse med de kravene som går fram av Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning, og av tilsynsforskriften. Nedenfor har vi sett nærmere på hva tilsynsforskriften sier om de kravene som stilles til utdanningsinstitusjonenes kvalitetssikringssystem. I tillegg har vi tatt for oss de tema som var sentrale under evalueringen av UiB sitt kvalitetssikringssystem i 2006/ Deretter har vi sett nærmere på hva som har vært i fokus i noen av de evalueringene som NOKUT har gjennomført av kvalitetssikringssystemene etter innføringen av ny tilsynsforskrift fra januar Fra 2012 har institusjonene en noe større grad av frihet til å utforme egne mål for utdanningsvirksomheten. Bakgrunnen for dette er at et utvalg oppnevnt av Kunnskapsdepartementet (KD) i rapporten Handlingsrom for kvalitet (2010) foreslo at omfanget av rapportering og detaljstyring skulle reduseres. KD har fulgt opp arbeidsgruppens forslag ved at omfanget av nasjonalt definerte styringsparametre fra 2012 er kraftig redusert. Parametrene som institusjonene selv setter må likevel være underordnet målene som settes nasjonalt. De økonomiske incentivene er samtidig uendret Hva kontrollerer NOKUT? NOKUT skal ifølge Tilsynsforskriften gjennomføre evalueringer av institusjonenes kvalitetssikringssystem minimum hvert 6. år. I forskriftens kapittel 3 Evaluering av institusjonenes system for kvalitetssikring av utdanningen, heter det at NOKUT har i oppgave å vurdere institusjonenes kontinuerlige og systematiske arbeid for å sikre og forbedre kvaliteten i utdanningen. Det stilles krav til utdanningsinstitusjonenes kvalitetssikringssystem om at det skal frambringe den kunnskapen som institusjonen trenger for å kunne vurdere kvaliteten i studiene. Kvalitetssikringen skal omfatte alle studietilbud som en institusjon gir, og systemet skal bidra til at institusjonen vurderer resultatene i utdanningsvirksomheten, avdekker svakheter, iverksetter forbedringstiltak og foretar kontinuerlige vurderinger med sikte på kvalitetsutvikling. Vesentlig informasjon og vurderinger skal være dokumenterte. Kapittel 3 sier videre at det er opp til den enkelte institusjon å utforme sitt system ut fra egen størrelse, faglig profil og lokale behov. Det er også opp til den enkelte institusjon hvilke data og hvilken informasjon og dokumentasjon som inngår i kvalitetssikringssystemet. Institusjonenes kvalitetssikringssystem skal evalueres ut fra følgende kriteriesett: Stimulans til kvalitetsarbeid og kvalitetskultur Mål, plan og ledelsesforankring Innhenting av dokumentert informasjon om kvalitet i studiene Analyse, vurdering og rapportering Bruk av kunnskap til kvalitetsforbedring 2.4 UiB sitt system for kvalitetssikring I Strategi for Universitetet i Bergen heter det at det overordnede prinsipp for utdanningen ved Universitetet i Bergen skal være høy kvalitet gjennom gode, 12

60 forskningsbaserte utdanningsløp. Universitetet i Bergen har som hovedmål for utdanningen å tilby internasjonalt anerkjent, forskningsbasert utdanning, med høy faglig kvalitet og vekt på utdanning, kritisk refleksjon og etisk bevissthet. Målet om høy kvalitet i utdanningen søkes nådd gjennom følgende prioriteringer: å rekruttere de beste studentene gjennom å ha utdanningstilbud med høy faglig kvalitet og aktiv bruk av kvalitetsfremmende virkemidler å oppnå høy studentmobilitet ved å ha faglig forankrede og kvalitetssikrede samarbeidsavtaler med anerkjente universiteter i ulike deler av verden å ha helhetlige læringsmiljø og universell utforming med gode studentarbeidsplasser å tilby studier og etter- og videreutdanning som ivaretar kompetansebehovet i et samfunn i endring, og som møter lokale og globale utfordringer å ivareta kravene til forskningsbasert utdanning gjennom å sikre de vitenskapelig ansatte tid og gode muligheter til forskning og pedagogiske utvikling å dimensjonere det samlede studietilbudet ut fra kapasitet og ressurser å satse på studentaktiv forskning og praksisplasser å videreutvikle bruken av digitale hjelpemidler i undervisningen å styrke studentmedvirkningen gjennom systematisk samarbeid med studentorganisasjonene Handbok for kvalitetssikring av universitetsstudia danner rammene for kvalitetssystemet ved UiB. Håndboken sier oss hvordan kvalitetssikringssystemet ved institusjonen er lagt opp: hvordan evaluering av undervisningstiltak skal foregå, hvordan studietilbud og program skal gjennomføres og hvilke rutiner som gjelder for oppretting og nedlegging av studietilbud. Sentrale tema i dokumentet er også rekruttering, informasjon og mottak av nye studenter, i tillegg til vilkår som vedrører læringsmiljø og studentdemokrati. I kvalitetshåndboken er det også omtalt hvilke rutiner som gjelder for årlig revisjon av studietilbud Evalueringen av UiBs kvalitetssikringssystem i 2006/2007 Da UiBs kvalitetssikringssystem ble evaluert i 2006, var den basert på innsendt skriftlig dokumentasjon som for eksempel kvalitetshandboka, relevante planer, rapporter, strategidokument, styresaker mv, og intervjuer med representanter for ledelse, faglig og administrativt personale og studenter. Evalueringen i 2006 var overveiende positiv og tilsa ikke at det var behov for vesentlige endringer i kvalitetssikringssystemet ved UiB. Universitetsledelsen så det likevel som rimelig å justere systemet på bakgrunn av merknader og synspunkter fra vitenskapelig ansatte, administrativt ansatte og studentene, og de oppnevnte det såkalte Samdalutvalget for å foreta en revisjon av systemet. Utvalget la fram sin innstilling i november 2008, og foreslo detaljerte tiltak knyttet til utdanningsmeldingen, rapporteringsdatabasen (studiekvalitetsbasen) og programsensorordningen, samt til hvordan en mer aktiv medvirkning i kvalitetsfremmende arbeid kunne sikres. Innstillingen ble drøftet i Utdanningsutvalget, og Universitetsstyret vedtok at utvalgets forslag til tiltak skulle følges opp. Innstillingen har vært sentral i utviklingen av kvalitetssystemet etter

61 UiB har fått et varsel fra NOKUT om at det vil bli foretatt en ny evaluering av kvalitetssikringssystemet ved institusjonen i 2012/2013. Om fokus i evalueringen sier NOKUT dette: I denne runden er kriteriene utformet slik at evalueringen har fokus på institusjonenes bruk og nytte av systemene i sitt eget utviklings- og forbedringsarbeid. 2.5 Andre eksterne føringer: Universitetsrangeringer Det finnes en lang rekke aktører som gjennomfører målinger og rangeringer (ranking) av universiteter. De benytter ulike kriteriesett for å måle «kvalitet». Å synliggjøre resultater gjennom rangering er omdiskutert. Det er en utbredt oppfatning at ingen av de eksisterende systemene er uten svakheter og derfor er systemene under stadig utvikling. Et stort problem er at de internasjonale systemene omfatter bare en brøkdel av de eksisterende universitetene/høgskolene (1-3 %) i verden. En regner i dag med at det finnes ca universiteter i verden, og bare den såkalte «eliten» blir rangert. I følge professor Andrea Bonaccorsi ved Universitetet i Pisa, studerer mellom 35 og 45 % av de europeiske ph.d.- kandidatene ved ikke-rangerte universiteter i De fagområder som inntil nå har vært mest interessante for de som er ansvarlige for å gjennomføre rangeringer, er naturfag og medisin. Derimot har det vært lite interesse for humaniora og samfunnsfag. I internasjonale rangeringer betyr selvfølgelig språket som forskningsresultater blir publisert på, mye. Her har engelsktalende land absolutt en fordel, samt noen land i det kontinentale Europa, bl.a. Nederland, Norge, Sverige og Danmark, som publiserer på engelsk. Finland er det land i Norden som fremdeles publiserer en god del resultater på eget språk. Rangering er ikke en ny aktivitet. De første ble gjennomført i USA allerede i slutten av tallet, men den første, viktige globale ble gjennomført i 2003 av Shanghai Jiao Tong University. I dag er det flere systemer som brukes for synliggjøring og måling av kvaliteten (og kvantiteten) på bestemte kjennetegn ved forskjellige institusjoner. Det er vanlig å vekte tyngden av de forskjellige indikatorene, og tyngden av en og samme indikator er forskjellig mellom systemene. Systemene brukes til flere formål: - Rankinger som rangerer institusjoner eller fagområder etter hvor godt de skårer på forskjellige kriterier (eksempler): o ARWU, Academic Ranking of World Universities (Shanghai Jiao Tong University), o QS World University Rankings Offentliggjorde sin første årlige QS World University Rankings i 2004 o THE-TR, Times Higher Education World University Ranking in cooperation with Thomson Reuters 14

62 - Rankinger som klassifiserer og profilerer institusjoner etter bestemte indikatorer (eksempel): o U-Map, o U-Multrank, et nytt system eid av Europakommisjonen. - Rankinger som sammenligner kvaliteten i bestemte utdanningstilbud/ programmer mellom flere institusjoner(eksempel): o CHE RANKING, (CHE-Hochschulranking) Ranking som vurderer utdanningskvaliteten gjennom å måle og sammenligne oppnådd læringsutbytte (eksempel): o OECD-prosjektet AHELO som er en tverrnasjonal undersøkelse. - Ranking som sammenligner forskningsresultater mellom universiteter (eksempel): o Global Research Benchmarking System (GRBS), I 2012 er i alt 400 universiteter rangert på THE-TR. THE-TR konsentrerer seg ikke bare på forskningsresultater, men har også indikatorer for måling av utdanningens kvalitet: anseelse, lærer-student- proporsjon, antall ph.d.-grader opp mot bachelorgrader, antall ph.d.-grader sammenlignet med tallet på faglig ansatte, antall internasjonale studenter, antall utlendinger blant de faglig ansatte, osv. I Norge ble NOKUT-portalen ( nylig lansert for norske forhold. Portalen er basert på DBH-data og dekker over 90 % av alle studieprogram i Norge. 15

63 Kapittel 3. Kvalitet i utdanning sett fra ulike ståsted Innledningsvis ble det lansert fire sentrale interessentgrupper vil ha egne forventninger til hva som utgjør kvalitet i utdanning og som blir tillagt definisjonsrett når det gjelder hva som forventes av kvalitativt gode utdanninger. Det hadde i denne sammenhengen vært svært interessant å få innspill fra representanter fra hver av de fire gruppene på hva de mener er avgjørende for hva som er kvalitetsmessig gode utdanninger. Vi har imidlertid måttet tilpasse disse ambisjonene av tidsmessige hensyn og har i det følgende fokusert på bidrag fra to av de fire sentrale aktørene, underviser og student. Figur 1 illustrerer at de fire sentrale aktørene kan ha ulike oppfatninger av mål og forventninger om hva som gir kvalitet i utdanning, og at synet på hva som gir kvalitet i utdanning derfor kan variere mellom de ulike aktørene. FIGUR 1: Ulike oppfatninger av kvalitet I det videre vil representanter fra «underviserne» (utdannerne) og «studentene» si noe om erfaringer og synspunkt knyttet til kvalitet i utdanning sett fra sine respektive ståsted. Det første bidraget er fra en underviser eller utdanner ved universitetet som har gjort seg noen tanker rundt hva som er kvalitet i utdanning, og i hvilken grad dette kan måles. En annen utdanner gir deretter sine refleksjoner knyttet til rammene for å være en god utdanner eller underviser. Dette blir fulgt opp av to bidrag om kvalitet i utdanning sett fra studentenes ståsted. Kapittelet avrundes med arbeidsgivernes synspunkter. Denne delen av kapittelet er basert på informasjon innhentet i forbindelse med undersøkelsen Kompetanse Kompetanse 2020 kan lastes ned fra 16

64 3.1 Kvalitet i utdanning - sett fra en utdanners ståsted Jan Oldervoll ved Det humanistiske fakultet, UiB Kvalitet i utdanninga er viktig, og burde vera sjølvsagt. Og er det. Det finst knapt eit fagmiljø som ikkje etter beste evne prøver å gjera utdanning best mogeleg. Men korleis måler ein så kvalitet, og kva skal målast. Etter mitt syn gjeld det gamle ordet om at the proof is in the pudding. I dette tilfellet er studentane the pudding. Det er kvaliteten på dei studentane ein utdannar som fortel oss om kvaliteten på utdanninga. Ikkje noko anna. Difor er det også rimeleg å seia at me set studentane i sentrum når kvalitet skal vurderast; kvalitet i utdanning er kvaliteten til studentane me utdannar. Kvalitet er eit vanskeleg omgrep. For at omgrepet skal ha meining må det kunna målast; ein må kunna avgjera om kvaliteten er høg, eller ikkje særskilt høg. Eller ein kan seia at kvaliteten er blitt betre, t.d. etter innføringa av kvalitetsreforma, eller dårlegare. Men problemet er at her knapt finst nokon skala ein kan plassera kvalitet inn i. Ein kunne sjølvsagt tru at karakterar er eit godt mål. Og det er det vonleg, om ein samanliknar studentar frå same fag, og gjerne helst også frå same kull. Både når det gjeld kvalitet og karakterar, må ein ha klart for seg kva ein måler. Tileigna kunnskapar er viktig, og bør vera med i målet. Men kunnskapar i seg sjølv er ikkje nok. Fagleg forståing er i dei fleste fag viktigare. Men både i vidarekomne studiar og i arbeidslivet, er evne til å sjå, å finna relevant kunnskap og å bruka denne kunnskapen på ein god og relevant måte, avgjerande for høg kvalitet. Studentane våre skal også vera med å utvikla faga, både som studentar og seinare i ein arbeidssituasjon. Det føreset at kunnskap og forståing er para med kritisk sans, også til den måten fag blir praktisert hos oss, både på utdannings- og forskingssida. Kanskje ein kan seia det så enkelt som at ei god utdanning utdannar kloke studentar. Eit problem her er at karakterar ofte avspeglar tileigna kunnskapar, medan t.d. arbeidsgjevar kanskje i større grad legg vekt på evne til å tileigna seg ny kunnskap og ikkje minst bruka kunnskapen på nye måtar. Kunnskap blir ofte sett på som evna til å setja saman informasjon for å forstå. Å ta med seg kunnskapen over på nye område og der gjera han til eit middel til ny forståing kan ein kanskje karakterisera som klokskap. Klokskap er vanskeleg målbar. Ein kunne t.d. bruka spørsmåla stilte til arbeidsgjevarar og studentar i ei undersøking som Kompetanse 2020 for å finna ut noko om klokskapen (kvaliteten) til studentar. Ein vil for det første stå overfor ei svært omfattande oppgåve. Men det største problem vil vera å finna ein måte å samanlikna resultatet. Det er mange måtar å sjå på karakterar. Ein kan t.d. sjå på karakter som eit mål for måloppnåing. 'A' vil då sei at studenten har oppnådd dei kunnskapsmål ein har sett for faget, 'D' at han er nokså langt unna desse måla. Dermed kan ein seia at læringsmål er ein faktor i kvaliteten. Høgare læringsmål vil i utgangspunktet seia at kvaliteten på studiet er høgare. Men dette er ikkje utan problem. Ein kan t.d. setja læringsmåla så høge at knapt nokon klarer nå dei. Det vil gjerne verka demotiverande på dei fleste, og dermed blir læringsutbyttet for det store fleirtalet av studentar lågare og kvaliteten lågare, totalt sett. Men som ein generell 17

65 regel, kan kvalitet sjåast som ein kombinasjon av læringsmål og måloppnåing hos studentane. Læringsmål er ein faktor når kvaliteten i eit fag skal bedømmast. Men så er det også slik at det kan vera lett eller vanskeleg å oppnå eit gitt mål; læringsmiljøet i vid forstand er viktig for måloppnåing. I læringsmiljøet inngår m.a. fagleg og pedagogisk kompetanse hos lærarane, høveleg omfang og kvalitet på undervisning, og ikkje minst samanhengen mellom læringsmål, emnetilbod, undervising og læremiddel. På mange måtar er samanhengen mellom eit program sine overordna læringsmål og læringsmåla til dei einskilde emna ein kritisk faktor. Er dei einskilde emna eit godt middel til å oppnå dei overordna læringsmåla i programmet? Til sist er også det sosial- faglege miljøet i faget, og sjølvsagt også det fysiske læringsmiljøet, viktige faktorar når det gjeld å nå læringsmåla. Fordi kvaliteten på produktet er vanskeleg målbar, er det lett for å ty til læringsmiljøet og å seia at eit godt læringsmiljø, i utvida forstand, er synonymt med god fagleg kvalitet. Men det er ikkje nødvendigvis slik. Og det er i alle høve ikkje nødvendigvis sant om ein ser på kvaliteten, klokskapen til den einskilde student. Ein klok rektor i vidaregåande skule har sagt at grunnen til at han vart så god historikarar var at han i første delen av studiet ikkje deltok i nokon fellesaktivitet i faget. Han måtte sjølv kjempa seg til forståing, han fekk ikkje forståing servert. Eit godt læringsmiljø kan ofte føra til at forståing blir tillært, eigentleg blir informasjon. Eit hardt tilkjempa oppnådd læringsmål kan fort bli meir verdfullt enn eitt der alt blir lagt til rette for at målet skal nåast. Men når det er sagt, eit godt læringsmiljø er viktig og fører til at ein større del av studentane kjem nærare målet. Men læringsmiljøet er ikkje nok i seg sjølv. Etter mitt syn er det nyttig å sjå på tre element for å bedømma kvaliteten til eit studium: læringsmålet i faget, kvalitet på læringsmiljøet (korleis me legg tilhøva til rettes for måloppnåing) og nivået til dei uteksaminerte studentane (i kva grad dei har nådd målet). Men på bakgrunn av drøftinga over er det klart at me skal vera beskjedne i forhald til kor nøyaktig og presist ein kan vurdere kvaliteten i nokon av desse tre elementa. Den uunngåelege konklusjonen blir at det eigentleg er umogeleg å måla kvalitet i utdanning; eit kvart forsøk vil berre fange inn deler eller projeksjonar av det heile. Dette er det svært viktig å ha klart for seg og set grenser på kva bruk ein kan og ikkje kan gjere av kvalitetsindikatorar. Faren er at fagmiljø og/eller overordna organ kan koma til å tru at om ein forbetrar kvaliteten på det som er målbart, har ein også forbetra utdanningskvaliteten. Det kan vera sant men treng ikkje vere det. Blir ein svært opptekne av karakterar eller gjennomstrøyming, kan det sjølvsagt føra til betre kvalitet. Men det kan også føra til det motsette, t.d. ved å målnivået blir redusert. Og i siste instans er det truleg målnivået (læringsmål) som er det viktigaste når ein måler kvaliteten av ei utdanning. 3.2 Den gode undervisning sett fra en utdanners ståsted Knut Børve ved Det matematisk- naturvitenskapelige fakultet, UiB God undervisning er lettere å identifisere enn å definere. En forutsetning for god undervisning på universitetsnivå er solide fagkunnskaper, og dette sikres som et ledd i ansettelsesprosessen. Videre finnes det praktiske retningslinjer og velprøvde pedagogiske prinsipper som sikrer et minimum av kvalitet i undervisningen dersom de følges. Nyansatte 18

66 lærere gjennomgår et kurs i universitetspedagogikk som blant annet presenterer grunnleggende spilleregler for undervisning. Praktiske forhold som timetall, studieinformasjon, fagplaner, kvalitet på fysiske lokaliteter, elektroniske hjelpemidler osb, er viktige rammeparametre for undervisning og læresituasjon. Dette er faktorer som i stor grad blir ivaretatt av støtteapparatet rundt underviser og student. Selv etter at fagkunnskaper, pedagogiske prinsipper og rammevilkår er på plass, kan størstedelen av kvalitetsskalaen tas i bruk ved vurdering av undervisning. God undervisning kjennetegnes i stor grad av "myke", ikke-kvantiserbare egenskaper; kanskje i første rekke engasjement (vise, skape), evne til å skape en trygg læringsarena (la andre føle seg sett, føle seg verdifull, stor takhøyde for "feil") og positive forventinger (krav, oppfølging). Med denne bakgrunnen blir et viktig spørsmål hvordan framelske god undervisningspraksis? Etter gjennomført praktisk kurs i universitetspedagogikk vil et nærliggende svar være: gjennom refleksjon over egen praksis! Dette uttrykker i stor grad tillit; tillit til at hver enkelte underviser har et stort vekstpotensial, tillit til at den enkelte underviser har ønske og evne til å realisere iallefall deler av dette potensialet, og tillit til at utviklingen kan katalyseres på det personlige planet. La oss kort vurdere alternativet; kan man regulere seg til god undervisning /gode undervisere? Dette synes i stor grad å være den sentrale strategien i forhold til lærere i den offentlige skole. Mange situasjonsrapporter beskriver hvordan krav om formalisert dokumentasjon og informasjonsutveksling beslaglegger store deler av arbeidstiden, med tilsvarende redusert del igjen til oppgaver direkte knyttet til den pedagogiske aktiviteten. Konklusjonen synes å bli at forsøk på å regulere fram en god lærer, i praksis ender opp med å fjerne frihetsgrader som er forutsetningen for en engasjert, engasjerende og kreativ undervisning. Enda mer skadelig for undervisningen og lærerengasjementet er sannsynligvis signalet om mistillit som en sterk detaljstyring representerer. Vi har i dag et kvalitetssikringssystem for undervisning som dels er basert på kvantitative og kvalitative indikatorer overvåket av NOKUT, og dessuten en systematisk bruk av ulike former for studentevaluering, dvs studenter inviteres til å evaluere undervisning i enkeltemner hvor de er deltakere. Hvilke tiltak er så aktuelle dersom en lærer blir utsatt for sterk og vedvarende kritikk? I første rekke kan det være aktuelt med omplassering til andre undervisningsoppgaver (til kurs på høyere nivå og dermed færre studenter), og deretter evt. redusert undervisningsbelastning. Svært sjelden blir det gjort tiltak for å veilede den aktuelle lærer i forhold til å gi bedre undervisning, for hvordan skal vel dette skje? En alternativ eller komplementær strategi for å oppnå bedre undervisning, kan være å dyrke en kultur hvor undervisning blir sett på som viktig og hvor det vises tillit til at våre lærere ønsker å gi god undervisning, ønsker å forbedre sin lærerprestasjon, og har yrkesstolthet som undervisere. Samtidig må det vises respekt for det faktum at undervisning er én av flere hovedoppgaver som lærerne har, og at den tilsvarende stillingsprosenten danner randvilkår for arbeidsmengdene innen undervisning. Hvordan dyrkes en slik kultur, og hva kan vi forvente av resultater? 19

67 3.3 Kvalitet i utdanning - sett fra to studenters ståsted Tine Øverseth Blomfeldt, student UiB Hva er kvalitet i utdanningen for meg? Jeg må være annerledes når jeg er ferdig enn når jeg begynte. Og endringen må være med på å gjøre verden til et bedre sted. På forhånd vil jeg vite noe om hvilke veier jeg kan gå, men også at det er jeg som må gå dem. Jeg vil vite at det finnes kart som er tegnet opp, men at jeg kan velge å følge en sti som virker mer spennende. Så vil jeg vite hvor jeg er underveis. Og få hjelp til å komme videre. Jeg vil bli sendt gjennom et par tornekratt og kastet ut i et par dype bekker. Det er musklene jeg bygger mens jeg går som er viktig. Underveis vil jeg snakke fag, ikke eksamen. Jeg vil jobbe for å forstå sammenhenger, ikke sluke de som kommer ferdig servert. Jeg vil ha en oppgave som det ikke er meningen at jeg skal klare å løse, og lære at det bare er gjennom å prøve man kan vinne. Jeg vil lære meg å leve med usikkerheten og ta i mot nederlag med åpne armer. Jeg vil lære meg å se verden fra én vinkel, men å vite hvilken vinkel det er, og hva som er mine blindsoner. Jeg vil ha en utdanning som gjør meg i stand til å skape morgendagen, ikke bare gå blindt inn i den. Bachelorstudent ved UiB Forelesning for et par uker siden. Vi hadde om kritiske teorier i faget utdanning i et samfunn i endring. Euforisk følelse av å forstå mer av verden. Jeg opplevde å finne teoretikere og en drøss med forskning på tanker og ideer som stemmer overens med egne tanker, ideer og til og med verdier. Umiddelbar fellesskapsfølelse kombinert med en følelse av at verden åpnet seg opp. Ikke nødvendigvis en veldig god forelesning (forelesningsrekken er på engelsk for første gang i år, og formidlingen bærer noe preg av det), men fra en foreleser som virkelig kunne stoffet. Hele faget er forøvrig en opplevelse av kvalitet. Nesten ikke forelesninger, men masse pensum, vi må finne frem til artiklene selv (søke opp), skrive tre obligatoriske oppgaver underveis i semesteret samt kommentere på andre studenters oppgaver. 1000, 1500, 2000 ord. Tilbakemeldinger på både oppgave og kommentarer. Sørge for at vi har gjort oss kjent med relevante problemstillinger i faget før vi selv skal velge en problemstilling (som vi får tilbakemelding på fra foreleser) og skrive vår egen eksamen. Kan peke på flere svakheter; få forelesninger, kjenner ingen andre på faget, leser absolutt ikke pensum jevnlig (som jeg gjør med det andre faget jeg tar), men jeg blir utfordret. Jeg blir kastet ut i kaos. Det er forventet at jeg skal kunne prestere noe (oppgaver, ikke bare oppgulp på en skoleeksamen). Jeg blir stilt krav til, og det er utrolig inspirerende. Vi hadde en lærer som vi hadde mye i klinisk undervisning. Han møtte alle pasienter og studenter med den største respekt; lyttet, viste handverket i den kliniske undersøkelsen og klarte å gjøre selv vanskelig stoff forståelig. På den måten var han, i tillegg til en god formidler av kunnskap, ferdigheter og kompetanse, også et stort forbilde som doktor for alle studentene. 20

68 3.4 Kvalitet i utdanning- signaler fra arbeidslivet I en studie gjennomført av Hill, Lomas og MacGregor (2003), nevner studentene arbeidsrelevante kurs og oppgaver som tiltak av betydning for kvalitet i utdanningen. Studentene ser det med andre ord som viktig at utdanningen er nyttig for den jobben man får etter endt utdanning. I UiBs undersøkelse Kompetanse 2020, ble det gjennomført en undersøkelse blant arbeidsgivere om hvilke kompetansetyper de setter høyt ved ansettelser generelt og av universitetsutdannede spesielt. Undersøkelsen viste at kunnskapsbaserte kvalifikasjoner som evnen til å tilegne seg ny kunnskap og å kunne tenke kritisk og selvstendig, kommer høyt opp, og høyere enn det universitetets egne tilsatte hadde forventet. Skriftlig og muntlig fremstillingsevne blir også prioritert høyt. Undersøkelsen viser videre at det ikke er så store variasjoner i de vurderingene som blir gjort ved ansettelser av høyere utdannet arbeidskraft i offentlig og privat sektor. Evne til å arbeide under press og analytiske ferdigheter blir imidlertid noe mer vektlagt i privat sektor. Viktigheten av faglig og teoretisk kunnskap samt formidlingsevne er noe sterkere vektlagt blant offentlige arbeidsgivere enn av private. Arbeidsgivere fra petroleumsnæringen og andre industrielle områder legger særlig vekt på kandidatenes analytiske evner og evnen til å benytte sine kunnskaper på nye områder. Arbeidsgivere innen informasjon og kommunikasjon er derimot mer opptatt av evnen til å arbeide under press. Når det gjelder kriterier for ansettelse av personer med universitetsutdanning, er det stor enighet om at personlige egenskaper betyr mest. Formelt utdanningsnivå og karakterer utgjør et naturlig utgangspunkt, og det forventes at solid faglig og teoretisk kunnskap er på plass. Likevel faller de formelle kvalifikasjonene nederst i prioriteringen av kriterier arbeidsgiverne legger mest vekt på. Det kan være viktig å jevnlig gjennomføre tiltak som har til hensikt å innhente informasjon om arbeidslivets behov for typer av kompetanser, og vurderinger av hvilken kompetanse kandidater fra høyere utdanning besitter, som for eksempel undersøkelser av denne typen. De signalene som kommer inn i disse sammenhengene bør tas med i diskusjoner og vurderinger fagmiljøene gjør i forbindelse med planlegging og revidering av egne studietilbud. Arbeidslivets behov for kvalifisert arbeidskraft er sentralt for utforming av studietilbudet ved institusjonen. Universitetet har i tillegg et ansvar for å ha et bevisst forhold til samfunnets behov også utenom arbeidslivet og til å bidra i samfunnsdebatten rundt dette. Universitetsog høyskoleloven peker videre på prinsippet om faglig frihet, og bruk av vitenskapelige metoder og resultater både i undervisning og i offentlig forvaltning og næringsliv, som sentralt for universitetenes virksomhet. 21

69 Kapittel 4. Noen teoretiske perspektiver Vi har så langt vært inne på overordnede føringer fra myndigheter og samfunnsliv for øvrig, og hørt stemmene til utdanneres og studenters egenopplevelse av og betraktninger rundt kvalitet. I dette kapittelet vil vi omtale noen teoretiske perspektiver på selve begrepet kvalitet. 4.1 Teoretiske perspektiver på gode undervisningsformer Gjennomgangen i denne delen av kapittelet forholder seg til et kognitivt perspektiv på læring mer enn et situert perspektiv (Sfard A., 1998). Et kognitivt perspektiv kan sies å ligge nærmere opp til den tenkingen som kvalifikasjonsrammeverkets mal legger opp til. En studie utført av Hill, Lomas og MacGregor (2003) viser at studenter tillegger pedagogiske elementer og læringsmiljøet stor vekt. Studentene ser det som viktig at læringsmiljøet i vid forstand er lagt opp på en slik måte at studentene lærer det de er ment å skulle lære. Kvaliteten på forelesningene blir derfor sett på som viktig. Studentene verdsetter forelesere som kan faget sitt og som samtidig er interessante å høre på. I tillegg er det viktig at foreleserne er flinke til å kommunisere og at de inviterer til dialog med studentene (ibid). Tradisjonelle forelesninger i form av at fagstoff presenteres i monologs form, er under hard kritikk fra student- og annet hold, samtidig som de ofte har høyere besøkstall enn kompletterende og mer interaktive (og mer eksamensrelevante) undervisningsformer som kollokviegrupper og regneøvelser. En hovedinnvending er at forelesninger gir begrenset læringsutbytte. Enkelte studier antyder at under 10 % av lærestoffet som blir presentert på en tradisjonell monologforelesning, fester seg hos tilhørerne når man tester dem innen en time etter forelesningen (ibid). Det finnes flere oppfatninger om årsakene til dette. J.K. Halleraker ser på forelesninger som en form for teater, og han tilskriver manglende læringsutbytte til forelesernes begrensede tekniske ferdigheter i denne formen for teater. Halleraker trekker frem tre hovedelementer som må være tilstede for at en forelesning skal være god. Den som foreleser må være faglig bunnsolid. I tillegg må foreleseren ha glød, han/ hun må brenne for faget og utstråle genuin interesse. Og ikke minst må foreleseren kunne fremføre budskapet. Til det kreves at foreleser er en god forfatter og har et godt manus. Han/ hun må også være en god regissør, og må også beherske skuespillerkunsten (Halleraker 2012). Han mener videre at læringsutbyttet kan styrkes vesentlig ved å ta i bruk teknikker som innebærer aktiv læring. Carl Wieman mener i likhet med Halleraker at læringsutbyttet kan økes betraktelig ved å ta i bruk metoder som innebærer aktiv læring (ibid). Eksempler på slike metoder er dialogforelesninger, gjerne i kombinasjon med bruk av skriftlige kilder, som en studentaktiviserende studieguide, og oppgaver elevene må løse før og under forelesningen. Han mener monologforelesninger er passiviserende, gir liten mulighet for tilbakemelding til studentene og gir liten stimulans til å tenke selv. Wieman identifiserer tre hovedmål for læringsprosessen: (1) Tilegne seg faktisk informasjon, (2) forstå innholdet i grunnleggende begrep, og (3) utvikle en vitenskapelig strategi for problemløsning. Han ser studentenes tilnærming til problemløsning som en skala som går fra 22

70 nybegynner til ekspert. Nybegynneren ser disiplinen som isolerte informasjonsbiter, mens eksperten ser en disiplin som en sammenhengende struktur og løser problem ved hjelp av systematiske, begrepsbaserte strategier som kan brukes bredt og på nye spørsmål. Dersom en student skal kunne utvikle seg i retning ekspert så krever dette sammenhengende, fokusert mental innsats. Man lærer ved å skape sin egen forståelse. Wieman opererer med tre pedagogiske grep som kan brukes til å gjøre undervisning mer effektiv: Det første er at det må tas hensyn til at mennesker har begrenset korttidshukommelse. Sentrale tiltak for å ta hensyn til dette er blant annet å gå langsommere fram, ha en klar, logisk og uttalt organisering, knytte sammenheng til etablert kunnskap, bruke figurer og minimere bruken av teknisk sjargong. Han mener videre at det er viktig å unngå negativ utvikling på begynner - ekspert skalaen ved å forklare studentene hvorfor et tema er verd å lære, hvordan det fungerer i den virkelige verden og hvorfor og hvordan temaet henger logisk sammen. Det tredje og siste tiltaket for å gjøre undervisning mer effektiv, er å stimulere og veilede tenkning og å aktivere studenter opp mot de viktige ideene i faget. Studentene må også følges opp med lengre og fokusert hjemmearbeid for å bygge opp langtidshukommelsen. Dette krever nøye konstruerte oppgaver og tilbakemeldinger. Arild Raaheim (2012) peker også på den begrensede læringen som finner sted i tradisjonelle studentpassiviserende forelesninger og viser til forskning der det fremgår at læring skjer gjennom de aktivitetene som studentene selv engasjerer seg i. Undervisningsrommet bør ikke være et rom der man blir passivt underholdt, men et rom for aktiv deltakelse som gir retning og mening til egen etterlesning. Han mener foreleserne i større grad bør se på seg som pedagogiske ledere og i mindre grad som kunnskapsformidlere. Raaheim argumenterer for at hensikten med forelesningen bør være tredelt (i) å inspirere studentene til å søke mer informasjon og mer kunnskap på egen hånd/ sammen med andre, (ii) å guide studentene gjennom et mer eller mindre ukjent terreng, og (iii) å presentere en struktur der kaos eller usikkerhet råder (ibid). Undervisningstilbud bør planlegges og gjennomføres på basis av grundige refleksjoner og analyser over hva som best fremmer læring og utvikling. Raaheim tar til orde for at «medlesninger» bør være en del av undervisningstilbudet. Siktemålet med medlesningene er å involvere og ansvarliggjøre studentene. En typisk medlesning inneholder flere elementer og aktiviteter. For eksempel en kombinasjon av miniforelesninger (10-15 minutter), presentasjon av et case, intervju av en fagperson eller samfunnsliv mv. på den ene siden, og deltakerinvolvering på den andre siden. Medlesningen skiller seg fra det tradisjonelle seminaret ved at medlesningen foregår i større grupper enn seminaret, og ved at deltakerinvolveringen skjer der og da i strukturerte oppgaver og ikke i form av forberedte innlegg. 23

71 4.2 Teoretiske perspektiver på kvalitetsbegrepet Lee Harvey har vært en av de mest toneangivende deltakerne i diskusjoner rundt temaet kvalitet i høyere utdanning siden 1990-årene og fram til i dag (Haakstad 2010). Han har stått sentralt blant en gruppe kommentatorer med en grunnleggende kritisk holdning til hvordan offentlig, formalisert kvalitetssikring av høyere utdanning har utviklet seg. Bjørn Stensaker er en i Norge som kan assosieres med Harveys posisjon (ibid). Harvey viser til at kvalitet ofte forveksles med standarder, noe som refereres til manglende dypere forstått kvalitetsbegrep/ manglende definisjon av kvalitetsbegrepet (Haakstad 2010). I artikkelen Defining Quality (2011), skiller Harvey mellom kvalitet, standarder, kvalitetssikring og kvalitetskultur : Kvalitet refererer til en prosess Standarder handler om sluttresultatet Kvalitetssikring handler om overvåking/ monitorering Kvalitetskultur handler om implementering. Harvey skiller mellom ulike tilnærminger til kvalitet : En av tilnærmingene ser på kvalitet som noe eksepsjonelt, som noe unikt. Graden av hvor høy standarden skal være, kan variere innen dette perspektivet. Tilnærmingen setter fokus på måling av resultat. Kvalitet som perfeksjon eller «consistency», fokuserer på prosess-standarder (og ikke resultatstandarder). Det fokuseres på forebygging snarere enn inspeksjon. Og det fokuserer på kvalitetskultur. Kvalitet som fitness for purpose vurderer kvalitet på bakgrunn av i hvilken grad en vare eller tjeneste oppfyller det definerte målet. Dette innebærer en funksjonell definisjon av kvalitet snarere enn en eksepsjonell definisjon. Målet kan være definert av kundene eller av institusjonen selv. Kvalitet som value for money, vurderer kvaliteten av resultater og prosesser opp mot kostnadene, og ser kvalitet som resultatet av en investering. Målet om kvalitet er nådd dersom resultatet blir oppnådd med lave kostnader. Med økt fokus på økonomi i utdanningsinstitusjonene, gjør denne tilnærmingen seg stadig mer gjeldende innen høyere utdanning. Tilnærmingen kvalitet som transformasjon/endring, refererer ofte til utviklingen og endringen som skjer med studenten gjennom læringsprosessen. Tilnærmingen kan også referere til endringer innen en institusjon. Kvalitet i denne sammenhengen blir bedømt ut fra både prosess og resultater. På institusjonelt nivå blir endringen vurdert ut fra om institusjonens kultur og praksis blir endret på en slik måte at de innebærer en transformasjonell erfaring for studentene. 24

72 Harvey mener eksterne kvalitetssikringsorganer og institusjonenes interne kvalitetsledelse har basert seg på kvalitetsbegrep som ser bort fra det som burde være kjernen i kvalitetsledelse, nemlig hva og hvordan studentene lærer (Haakstad 2010). Han mener utviklingen de siste 15 år, har ført til overdimensjonerte og obligatoriske prosesser som registrerer og kontrollerer nøkkeltall og aktivitet rundt utdanningene. Denne aktiviteten sier imidlertid lite om kvalitet og utbytte i studentenes utdannings og læringsprosess. Han betegner utviklingen de siste årene som ingen utvikling i det hele tatt (ibid). En sentral kritikk er at kvalitetssikringsvirksomheten har et svakt teorigrunnlag. Det pekes videre på kvalitetssikringens manglende evne til å treffe akademias egen forståelse av utdanningskvalitet. Bjørn Stensaker peker også på at kvalitetsarbeidets state of the art egentlig ikke har utviklet seg i særlig grad i løpet av år med intens systembygging og evalueringsvirksomhet. Det har imidlertid vært en betydelig utvikling i form av økt volum og systematikk, men lite nytt har skjedd på metodesiden. Stensaker etterlyser alternative måter å innrette kvalitetsarbeid og evalueringer på (Haakstad 2010). George Gordon og Catherine Owen tematiserer blant annet hvordan å skape og å pleie kvalitetskulturer og kulturer for kvalitetsforbedring (Gordon og Owen, 2008). Det er ikke lenger nok å tenke kvalitet i form av å opprettholde standarder. Det er snarere en forventning om at fokuset skal være en utviklingstilnærming til kvalitet. I Europa har tilnærminger til kvalitet beveget seg vekk fra de tidlige prinsippene om fitness for purpose og value for money, mot idealet om å tilstrebe excellence gjennom handling/ demonstrasjon og ved å dele best practice. I lys av disse tilnærmingene har kvalitet blitt synonymt med datainnsamling, kontroll og stor økning i byråkrati. Når det gjelder kvalitetskulturer, vises det til to konkurrerende tilnærminger. Det ene perspektivet ser på kultur som noe som kan bli skapt, påvirket og styrt. Øvelser, trening, tiltak med videre, er alt forsøk på å styre kulturen ved å sette standarder og forventninger for atferd, som igjen blir forsterket enten ved belønning eller disciplinary policies. Kritikere av styringsperspektivet peker på at kultur ikke uten videre kan skapes eller kontrolleres. På store arbeidsplasser vil det alltid være konkurrerende kulturer eller subkulturer. Og det er ikke selvsagt at fokus og praksis i organisasjonen nødvendigvis er i overensstemmelse med det ledelsen ønsker at det skal fokuseres på. Det er derfor viktig at de ansatte samarbeider for å finne hva som fungerer godt og arbeide sammen for å implementere ny praksis. Utfordringen er imidlertid å skape et miljø der denne type aktiviteter kan gjennomføres. Peter Williams ledet fra 2003 arbeidet som førte fram til European Standards and Guidelines (ESG) i ESG er ramme for kvalitetsarbeid for hele Bologna-området. Oppdraget som ble gitt av ministermøtet i Berlin i 2003 var å utvikle et omforent sett av standarder, prosesser og retningslinjer for kvalitetssikring, og å undersøke mulige måter å sikre et adekvat system for fagfellevurdering på (P. Williams, i Haakstad 2010). 25

73 Williams vurderte ESG som ble vedtatt i 2005, heller som et startpunkt som skulle drøftes, bearbeides og tilpasses videre, enn som ferdighuggede steintavler (ibid). Imidlertid ble dokumentet opphøyet mekanisk og med hud og hår til gjeldende sannhet, ved at de fleste land tok ESG direkte inn i sitt lov- og forskriftssystem. Williams mener at et slikt dokument bør gjøres til gjenstand for kontinuerlig kritikk og utvikling. Han peker på at et annet problem med at ESG bokstavelig har blitt autorisert, er at muligheten for en omforent videreutviklingsprosess vanskeliggjøres (ibid). 26

74 Kapittel 5. Identifisering av sentrale elementer ved utdanningskvalitet 5.1 Forskningsbasert utdanning og akademisk dannelse Forskningsbasert utdanning Samspill mellom forskning og utdanning er sentralt for kvaliteten i utdanningen. Fra studentenes side betones det som viktig å få tidlig kontakt med FoU-miljøer for å forstå hvordan FoU-basert kunnskap produseres. Det gjør det lettere for dem å tilegne seg en kritisk tenkemåte og holdning til kunnskap, og å bli i stand til å skille mellom hva som er vitenskapelig holdbart og ikke holdbart (UHR-rapport 2010). Ulike miljøer og institusjoner kan ha noe ulike tilnærminger til forskningsbasert utdanning, i det at undervisere har ulik grad av tilknytning til forskningen som blir presentert. Det kan skilles mellom følgende former for forskningsbasert utdanning 4 : 1. Undervisning som er basert på de nyeste forskningsresultatene 2. Undervisning som gis i tilknytning til et forskningsmiljø 3. Undervisning som gis av personer med forskningskompetanse 4. Undervisning som gis av personer som selv er aktive i forskning 5. Undervisning som omfatter trening i vitenskapelig metode i samarbeid med aktive forskere 6. Undervisning ved forskningsuniversiteter: Studiene og studentene er integrert i forskningsmiljøer Universitetet i Bergen har tatt begrepet forskningsbasert utdanning ett skritt videre, og har studentaktiv forskning som et av fire styringsparametre for Studentaktiv forskning kan sies å ha mest til felles med punkt 6 ovenfor, og blir i Rapport og planer 2011/2012 definert slik: «Formålet med studentaktiv forsking er at studenter på alle nivå skal ha innsikt i hva forsking er og hvordan forsking foregår. Tett kobling mellom utdanningene og fagmiljøenes forskningsaktiviteter prioriteres på bachelor- og masternivå.» Akademisk dannelse Akademisk dannelse er et viktig begrep i UiBs utdanningsstrategi. Etableringen av dannelsesemnene i 2010 er en bekreftelse på dette. Hovedtanken bak dannelsesemnene har vært å skape et utfordrende læringsrom, hvor studenter fra samtlige fakultet ved UiB har hatt mulighet til å delta i kunnskapsbaserte diskusjoner innenfor fagovergripende problemområder, kjennetegnet ved stor kunnskaps-, verdi- og samfunnsmessig kompleksitet og relevans. Innenfor dette læringsrommet får studentene anledning til å tenke selvstendig, utprøve sine argumenter i dialog med studenter fra andre fagområder, danne egne perspektiver, samt å utvikle en refleksiv og kritisk holdning til egen dannelsesprosess 4 Kilde: presentasjon av rektor Sigmund Grønmo på nasjonal studiekvalitetskonferanse i Bergen

75 innenfor sine respektive fag og i forhold til andre kunnskapsområder (Karlsen og Kaiser 2011). For et forskningsuniversitet er det essensielt å utvikle flere møteplasser og arenaer hvor mestring av begreper, teorier, metoder, samt utøvingen av kritisk tenkning, etisk bevissthet og en evne til å plassere kunnskapene og ferdighetene inn i større faglige og samfunnsmessige sammenhenger, kan gjøres til gjenstand for prøving og feiling. Aktuelle tiltak for økt dannelse kan for eksempel være mentorordninger som ville kunne bidra til å knytte studentene tettere opp mot faget og universitetskulturene. Utvikling av praksismuligheter ved og utenfor institusjonen kan også være nyttig. Fagfellevurderinger av eksamensarbeid, samt fagfellevurderinger fra student til student, som i tillegg til å øve opp mestring i begrep og teorier, også kan bidra til å utvikle kritisk tenkning og øving i å plassere kunnskapene og ferdighetene inn i større faglige og samfunnsmessige sammenhenger. 5.2 Opplevelse av kvalitet ulike aktørers eierskap til utvikling av kvalitet i utdanning Som vi har antydet tidligere i dokumentet kan opplevelsen av kvalitet i utdanning sees fra fire ulike perspektiver. De to første naturlige perspektivene er knyttet til utdanningsinstitusjonene selv, gjennom studentenes og utdannernes opplevelse av kvalitet. Selv om disse to gruppene hører sammen til en og samme institusjon kan forventningene og opplevelsene av kvalitet være ulike. Aktørene i omverden dvs. utenom utdanningsinstitusjonene kan oppsummeres i hovedsakelig to kategorier. Den første er knyttet til myndighetenes forventninger og kontrollorganenes føringer. Den andre er knyttet til samfunnets forventninger, inklusive arbeidsgivernes tilfredshet med kandidatenes sluttkompetanse. Dette er en sammensatt og kompleks gruppe som representerer hele spekteret av samfunnet. Ingen av disse fire aktørene bør ha suveren rett eller mulighet til å definere, legge til rette for og skape kvalitet i utdanning på egenhånd. De fire synsvinklene som nevnes her, utfyller og står delvis i motsetning til hverandre, på grunn av ulike roller og ulike forventninger. Men nettopp det at kvalitetsbegrepet kan ha ulikt innhold for ulike aktører, gir grunnlag for en dynamikk og et engasjement som kan inneholde kimen til kontinuerlig utvikling og redefinering av kvalitet i utdanning. Nøkkelen til god kvalitet i utdanning kan derfor sies å ligge i det å skape rom for og oppmuntre til en kontinuerlig kvalitetsdiskusjon, å videreutvikle en kultur for utprøving av forslag til kvalitetsfremmende tiltak og evaluering av slike, i tillegg til en bred implementering av tiltak som viser seg å fungere godt. Å videreutvikle kvalitet i utdanning forutsetter derfor at mange nivå gir innspill på opplevd kvalitet, noe som igjen forutsetter at mange instanser både føler, tar og ønsker ansvar når det gjelder studiet og kvalitet. Det forutsetter videre at det er mange aktører som opplever reelt eierskap til utdanningen, og at disse anerkjenner at også andre har og utøver eierskap. Begrepet eierskap benyttes her for å uttrykke det å være villig til å investere et positivt engasjement i, og å ta et begrenset ansvar for, ett eller flere aspekt ved en utdanning eller for ett utdanningselement. I enkelte sammenhenger, og oftere i tverrfaglige enn disiplinrettede studier, kan eierskapskonflikter være en utfordring. Proteksjonisme, 28

76 rivalisering og laugstenking er eksempler på minussider ved overfokusering på eierskap. Dette er sider som ikke bidrar til å øke kvaliteten i utdanningen. Et positivt eierskap inneholder blant annet et ønske om å skape og delta i et faglig fellesskap, et ønske om å dele fagkunnskap med andre og et ønske om å utvikle fagområdet og studiet. For studenter kommer i tillegg det å ta ansvar for egen læring, samt sosialiseringsprosesser knyttet til en gitt profesjon eller fagdisiplin. Dette siste kan i noen grad være et frittstående kvalitetsaspekt og delmål for studiet. Mens det vil være nærliggende for utdanningsinstitusjonen og studenter å føle eierskap til studiet "sitt", kan det være vanskeligere å motivere arbeidsgivere og andre næringslivsaktører til å bidra til kvalitet i utdanning. I denne sammenhengen kan perspektivet livslang læring være nyttig ved at fagutdannelsen settes i sammenheng med faglig oppdatering gjennom en yrkeskarriere. Livslang læring er også et interessant perspektiv på utdanningsinstitusjonens aktivitet. Ved å understreke sammenhengen mellom forkunnskaper (primært fra videregående skole), fagstigen i den høyere utdanningen (bachelor, master, phd), senere yrkesaktivitet, etter- og videreutdanning, og utdanning til personlig utvikling også i pensjonisttilværelsen. Utvikling av individuell kompetanse skjer med andre ord i en semi-kontinuerlig, livslang prosess, og livslang læring kan dermed også danne en ramme for utvikling av eierskap og engasjement i utdanningen hos alle utdanningssøkende mennesker. Livslang læring gir et fokus på hvordan tilegne seg kunnskap, hvordan blir kunnskap til, hvor sikker er den, og hvordan formidle og bruke kunnskap? Figur 2: Fire elementer i vurderingen av kvalitet i utdanning 29

77 5.3 Kvalitet i utdanning: kvalitet i læringsmål og kvalitet i prosessene for å nå disse Innføring av kvalifikasjonsrammeverket har gitt økt fokus på læringsmål som et sentralt begrep og verktøy for utforming og diskusjon av mål for et gitt studium, så vel som for alle delelementer i utdannelsen. Læringsmålene definerer langt på vei de faglige og metodiske sidene ved utdanningen og dermed rammene for vurdering av måloppnåelse. I prinsippet utgjør definisjonen av læringsmål dermed en begrensende faktor for hvor godt et studium kan forventes å være, selv om det er mulig å ha høyere kvalitet på reelle læringsmål enn de som er formalisert. Det er derfor nyttig å ha kvalitet ved læringsmål som et sentralt aspekt av kvalitet ved en utdanning eller et utdanningselement. Vi kjenner igjen dette fra kapittel 3.1; " Og i siste instans er det truleg målnivået (læringsmål) som er det viktigaste når ein måler kvaliteten av ei utdanning.". Gitt læringsmål av høy kvalitet, går fokuset naturlig over på hvordan å legge til rette for læring, både gjennom selvstudium, rom, hjelpemidler, veiledning med videre. Læring er ikke synonymt med undervisning men kan heller ses på som en individuell utviklingsprosess som hos mange skjer mest effektivt i delvis samspill med andre. Undervisning er institusjonens organiserte aktivitet for å stimulere denne prosessen på en god og effektiv måte. Den må følgelig være basert på en tjenlig metodikk, og den forutsetter tjenlige læremidler, tekniske ressurser og gode lærekrefter. Oppnåelse av læringsmål skjer gjennom ulike vurderingsformer som må velges ut fra hva som er hensiktsmessig for de aktuelle læringsmålene. Også vurderingen er gjenstand for kvalitetsvurderinger, fra valg av vurderingsformer og -innhold, praktisk gjennomføring, og til sensur og etterbehandling. Vi ser derfor at en nyttig organisering av de sentrale bestanddelene som utgjør kvalitet i utdanning, oppnås ved å dele opp i (i) kvalitet i definisjonen av læringsmål, (ii) kvalitet i de prosessene som setter studentene i stand til måloppnåelse, samt (iii) graden av måloppnåelse. Punkt (ii) kan operasjonaliseres ved å identifisere viktige læringsprosesser som kreves for å kunne nå målet med utdanning, og deretter utføre rasjonelle valg av undervisningsformer for å stimulere til disse prosessene. Dette illustreres i Figur 3: FIGUR 3: Sentrale bestanddeler i utdanningskvalitet 30

78 Figuren er en grafisk framstilling av en kjede av aspekter fra veldefinert læringsmål, via identifisering av påkrevde læringsprosesser og kunnskap om hvilke undervisnings- og arbeidsformer som er effektive for å stimulere til ønskete prosessene og til vurdering av måloppnåelse gjennom former tilpasset prosesser og læringsmål. Evaluering er en kontinuerlig prosess som er en integrert del av alle ledd. Effektiv kvalitetsutvikling forutsetter at de fire elementene i Figur 3, samt deres innbyrdes forhold og sammenheng, er gjenstand for evaluering, refleksjon og utvikling. Vi har tidligere kommentert betydningen av at ulike aktører ønsker og tar ansvar for studiet og gir innspill på opplevd kvalitet. Hvor i "kvalitetskjeden" fra Figur 3 skjer dette best? I tråd med vår betoning av læringsmålets sentrale og begrensende rolle for studiekvalitet, ser vi det som viktig å legge opp til brede og inkluderende prosesser når det gjelder definisjoner av læringsmålene, og viktigere på programnivå enn på emnenivå. Dette gir en mekanisme for å sikre faglig oppdatering når det gjelder internasjonal utvikling av fag og disiplin, relevant faginnhold opp mot arbeidsmarkedet, at den underliggende læreplanen (om kunnskap, formidling/ presentasjon, ulike arbeidsformer, informasjonssanking og -vurdering) blir ivaretatt, operasjonaliserte og målbare læringsmål, osv. Nedenfor blir konkrete momenter for kvalitetsvurdering innen læringsmål, læring, undervisning og vurdering nærmere belyst Om kvalitet i læringsmål Det er vanskelig å sette opp universelle regler for kvalitet i læringsmål som kan gjelde for alle fag. Men en kan nærme seg det ved å si at læringsmålene bør være de kunnskaper og egenskaper som samfunnet i vid forstand trenger. God kvalitet på læringsmål kan ikke vurderes separat fra måten de blir definert på, og som nevnt over ser vi som viktig å legge opp til brede og inkluderende prosesser, spesielt på programnivå. Selvsagt bør vi utdanne kandidater med kunnskap som arbeidslivet trenger. Samtidig har faget et selvstendig ansvar for å definere hva samfunnet trenger, og samfunnet i vid forstand har et ansvar for å definere hva arbeidsgiverne trenger. Noen eksempler på dette: Selv om arbeidsgivere ikke skulle vektlegge etisk kunnskap hos økonomer, bør samfunnet likevel gjøre det. I et fag som historie er det svært uheldige eksempel både i fortid og nåtid på at staten legger ideologiske føringer på det faglige innholdet. Inkludering av dannelsesaspekter i læringsmålene bør på samme måte vurderes for de enkelte programmene eller emnene. Selv om læringsmål og læringsmiljø kan sees hver for seg, må de også sees i sammenheng, fordi et godt læringsmål er et læringsmål som kan oppnås. Forbedrer en læringsmiljøet, kan en tillate seg å sette høyere læringsmål, men her kan det fort bli konflikt. Et bedret læringsmiljø fører ideelt sett til at studenter når læringsmålene med mindre innsats, noe som innebærer en fordel for studenter men som nok ikke innebærer økt studiekvalitet. Det kan også føre til at flere studenter kommer nærmere læringsmålet (gjerne ved at gjennomsnittskarakteren går opp). Dermed er studiekvaliteten forbedret. En kan også ta ut gevinsten ved bedret læringsmiljø ved å øke læringsmålene. Det vil gjerne føre til at programmet/emnet blir oppfattet som vanskeligere. Karakternivået vil kanskje ikke øke, men kvaliteten på utdanningen vil likevel øke. Å sette et læringsmål som læringsmiljøet setter de fleste i stand til å nå, er å legge listen for lavt, å sette læringsmålet slik at ingen er i nærheten av å nå det, er å legge listen for høyt. Ingen av delene er kvalitetsfremmende. 31

79 5.3.2 Om kvalitet i undervisning og læringsformer Læring har to sider: Undervisningen på den ene siden, og studentenes innsats og læringsstrategier på den andre. Undervisningens rolle er å utvikle de kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse studenten selv ikke klarer ved hjelp av selvstudium eller kollokvier. Undervisningen skal støtte studenten i hans eller hennes læringsprosess og tilby hjelp til å komme over kjente barrierer i den faglige utviklingen. Det er studenten selv som lærer, andre kan i høyden bare være hjelpere til det, enten som støtte, speil eller korrektiv. Vi har tidligere vært inne på at studentenes egenaktivitet er helt avgjørende for læring (Raaheim 2012). Det er derfor viktig med undervisningsformer som involverer og ansvarliggjør studentene. Når det gjelder studentenes læringsstrategier kan det variere fra person til person hvilke tiltak som er mest effektive. I kapittel 3.1 vises det til en som lærte best ved å måtte kjempe til seg forståelse på egenhånd uten å delta i noen fellesaktiviteter. Andre igjen får best stimulans til å forstå gjennom diskusjon og samarbeid. Det er derfor viktig å fokusere på og legge til rette for at studentene kan bruke hverandre i læringen, gjennom sosial støtte, kollokviegrupper, diskusjoner og tilbakemeldinger. Interaktivitet er kritisk for læring, og bør derfor ligge til grunn i valg av undervisningsform. I forelesninger med mindre grupper studenter er muntlig interaksjon mellom student og underviser mulig, mens det i større forsamlinger kan kreve mer kreativitet. Eksempler på tiltak som aktiviserer studentene, kan for eksempel være summegrupper, bruk av mentometere samt studieguider med oppgaver før og under forelesningen. Andre aktuelle tiltak kan være læringsdialoger på nett samt tilbakemeldinger på studentarbeidet. Videre er medlesninger undervisningsformer som baseres på aktiv deltakelse fra studentenes side (Raaheim, 2012). Undervisningen er den viktigste kontakten mellom studenten og faget/disiplinen. Det er undervisningen og møtet med læreren som representerer det første virkelige møtet med lærestedet, og undervisningen forblir den viktigste møteplassen både gjennom bachelor og masterløpet. Utdanneren vil ikke bare være representant for lærestedet, men også for et institutt, et studieprogram og til sist et fagfelt. I dette møtet fungerer utdanneren som ekspert og portvokter. Undervisningen spiller derfor en nøkkelrolle for den enkelte students faglige motivasjon. En mentorordning kan være et relevant tiltak for å styrke kontakten mellom fagansatte og studenter. Ordningen kan tilpasses ulike behov og ulik ressurstilgang. Individuell mentorordning kan være mest aktuell på små fag, mens gruppevis mentorordning kan være aktuell på de større fagene. Det kan også etableres en mentorordning som består av en hovedmentor og der eldre studenter er medmentorer. Det må være rom for variasjoner hvor ofte mentor og studenter møtes. Ikke bare er undervisningen møtested mellom utdanner/fagekspert/lærested og student. Den er også det første og viktigste møtestedet studentene imellom. På den måten legger undervisningen grunnlaget for det psykososiale læringsmiljøet. 32

80 Det fremheves ofte at faglig-sosial integrering er en viktig forutsetning for trivsel og gjennomføring. Det handler både om kontakten studenter har seg imellom, og den kontakten som studenter har med undervisere og fagmiljø. Utvikling av møteplasser og arenaer for mestring av begreper er essensielt. Ved disse møteplassene kan teorier, metoder, samt utøvingen av refleksivitet, kritisk tenkning, etisk bevissthet og en evne til å plassere kunnskapene og ferdighetene inn i større faglige og samfunnsmessige sammenhenger, gjøres til gjenstand for prøving og feiling. God undervisning innebærer også variasjon og utfordring. For å bygge opp under studentenes motivasjon bør undervisningsformen stille synlige og tydelige krav til studentene. Når undervisningen tar utgangspunkt i læringsmålene, fremfor vurderingen, kan fokus ligge på faglig utvikling fremfor avlagte studiepoeng. Motiverende undervisningsformer innebærer positive forventninger til studentene og høy takhøyde for prøving og feiling. Den bygger mestringsfølelse hos enkeltstudenten og legger til rette for at studentene kan bruke hverandre som hjelp og støtte. I undervisningssettingen fungerer utdanneren som leder og studentene som medarbeidere. Dette gir utdanneren et ledelsesansvar, men også studentene et medarbeideransvar. Det er behov for handlingsrom, tillit, kreativitet og nytenkning når undervisningsopplegget skal utformes. Undervisningsformen må ta utgangspunktet i fagets egenart og ha et særlig blikk på ferdighetene og den generelle kompetansen i læringsmålene. Undervisningsformen bør også legge vekt på interaktivitet og involvering, og stille krav til studentene Om kvalitet i vurderingsformen Vurderingsform er viktig fordi det påvirker både hvordan og hva studenten leser av pensum. «Hva bør vi lese på til eksamen?» er et vanlig spørsmål første forelesning i en forelesningsserie. Spørsmålet dukker gjerne opp igjen mot slutten av forelesningene før studenten starter sin «eksamenslesning». Både studenten og lærestedet vil ha økonomiske motiv for at studenten skal bestå. Deler av institusjonens bevilgning avhenger av at studenten består, og studenten selv risikerer å gå glipp av at deler av studielånet blir omgjort til stipend. En overhengende trussel er at fokus på dette kan føre til at undervisningen dreier seg mer mot å overlevere ferdigtygde svar enn å støtte under en individuell læringsprosess i faget. En ytre økonomisk motivasjon kan også lett overskygge den indre faglige nysgjerrigheten. For å minske utfordringen som ligger i vurderingsrettet lesning og læring, er det avgjørende at vurderingsform og innhold avspeiler læringsmålene. Et godt samsvar mellom vurderingsform og læringsmål er derfor svært viktig. Det er også vesentlig at det blir satt læringsmål som etterspør formidling, drøfting og refleksjon, og at vurderingsformen etterspør nettopp dette, og ikke gjengivelse av innholdet på power point-slide. For å skape og fremme overførbare ferdigheter, er det nødvendig med vurderingsformer som gir rom for fordypning og forståelse. Faglig vurdering er også viktig for lærestedets legitimitet ovenfor arbeidslivet. En karakter skal gjenspeile nivå av måloppnåelse, både kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Studenten må derfor være prøvd i alle delene av læringsmålet for at lærestedet skal levere det man lover. 33

81 5.4 Kvalitet i utdanning- en helhetlig evalueringsarkitektur Å videreutvikle kvalitetskultur gjennom en prosessuell tilnærming til kvalitet, forutsetter at det tilsvarende skjer en videreutvikling av evalueringsarkitekturen. Figur 4 nedenfor illustrerer de prosessene som må ligge til grunn for å kunne opprettholde og øke kvalitet i utdanningen, fra rekrutteringsprosessen starter og fram til etter at kandidatene er uteksaminert. Figuren illustrerer videre sentrale elementer i den læringsprosessen som finner sted ved institusjonen. Fra fastsetting av gode læringsmål, via godt funderte læringsprosesser og fram til oppnådd læringsutbytte. Dynamikken mellom utdanner og student blir fremhevet, og elementer som er sentrale for læringen blir konkretiserte. I tillegg til faglig innhold, er elementer som dannelse, pedagogisk læring, studentaktiv forskning mv. viktige. Analyser, monitorering og evaluering av utdanningene må fange opp hele denne prosessen fra rekruttering til etter at kandidatene er uteksaminert. Figur 4 Kvalitet i alle ledd Det forutsettes med andre ord at hele prosessen fra formulering av læringsmål, til selve læringen, og videre til vurdering av måloppnåelse, må være gjenstand for evaluering, og erfaringene fra denne må innarbeides i evalueringsarbeidet. Har studenten oppnådd læringsmålet? Hvis ikke, hva er begrensende faktorer og hvilke tiltak kan treffes? Kvalitet i 34

82 utdanning blir utviklet i en kontinuerlig prosess som en integrert del av det daglige virket i utdanningsinstitusjonen, av de ansatte og av studentene. Studiekvalitet må knyttes til opplevd kvalitet. Investering i studiekvalitetstiltak må måles mot avkastning i form av opplevd kvalitetsøkning. Å framdyrke kvalitet forutsetter videre at flere nivå gir innspill på opplevd kvalitet, for eksempel: I møte med fagfeller (nasjonalt, internasjonalt) I yrkeslivet (første jobb, karriereskifte) Arbeidsgivere I første studiesemester, og senere i studieløpet På bachelornivå og masternivå Erasmusstudenter, inn- og utreisende Ulike studentgrupper som IAESTE-studenter, MSc-søkere, EuroBachelor mv. En god evalueringsarkitektur må ta innover seg elementene fra figur 4 og ha bidrag fra listen over. Studenter med ulik bakgrunn og forskjellig kompetanse vil normalt være berikende for et fag og kunne heve kvaliteten på faget. Både inn- og hjemkommende studenter vil kunne yte viktige bidrag her. Inn- og hjemkommende studenter innehar kunnskaper og erfaring som kan brukes i evaluering av kvalitet, og som universitetet i større grad kan gjøre seg nytte av. Studenters evaluering av egen institusjon sammenlignet med institusjonen de kommer fra eller har besøkt, bør kunne gi oss verdifull informasjon til bruk i kvalitetsutviklingsarbeid. Trivselsundersøkelser blant utenlandsstudenter gir også viktige bidrag. Det er behov for evaluering av måloppnåelse i både enkeltemner og programmet som helhet, men også av læringsmålene i seg selv. Læringsmålene kan ikke være noe statisk, men utvikles og omformes i takt med endringer i samfunnet, og med svakheter som avdekkes i forbindelse med evalueringer av emner og program. Ved evaluering av læringsmål for et helt program, kan det være hensiktsmessig å trekke arbeidslivet inn i arbeidet. Evalueringens mål er forbedring. Det må skilles mellom «summative» evalueringer som utføres i etterkant av en studie- eller forelesningsrekke, og «formative» evalueringer, som gjennomføres underveis i studiet. Summative evalueringer er den mest anvendte evalueringsformen. Det er viktig at evalueringssystemet får en form som avdekker både det som fungerer og det som ikke fungerer, uten at det oppleves som overvåking av noen av de involverte partene. Oppfølging av evaluering er en særskilt problemstilling. Der mangelfull undervisning kan påvises, kan det ofte være en utfordring å adressere dette på en god måte. En skriftlig evaluering muliggjør ikke noen form for to-veis-kommunikasjon mellom student og foreleser. Det finnes derfor gode grunner for en dialogbasert evaluering av emnet underveis eller i etterkant. I mindre grupper kan dette skje mellom hele studentgruppen og foreleser, mens det for større kull kan være mer tjenelig med egne referansegrupper. En aktuell modell kan også være tilbakemeldingsmøter halvveis ut i semesteret hvor en formell studentrepresentant formidler synspunkter fra studentene. En moderator eller veileder er til stede for å fremme diskusjon og konkludere om mulige endringer og tiltak. En slik tilnærming 35

83 kan i tillegg til å gi innspill til forelesere, også bidra til å utvikle ideer og tiltak som passer med det aktuelle emnet. Ferdigutdannede kandidater kan intervjues for eksempel innen et år etter endt utdanning, og deretter etter 5-6 år. Det kan trolig være hensiktsmessig med ulikt intervall for ulike grupper av kandidater. For eksempel kan det for studenter som skal ut i turnus, være aktuelt å ta hensyn til turnusperioden når man skal finne det mest hensiktsmessige tidspunktet. I et kvalitetssystem er det viktig at dokumentasjon og rapporter som blir skrevet på bakgrunn av evalueringer har et reelt innhold, og å unngå at de får et rent rituelt preg. Formålet med å skrive rapporter skal være å evaluere eksisterende praksis. Formålet skal ikke være å «tilfredsstille NOKUT». Det er ikke rapporteringen som er målet; arbeidet er viktigst. Den såkalte kvalitetsdatabasen ved UiB er et arkiv over emne- og programevalueringer, og gir et godt utgangspunkt for å få oversikt over tilbakemeldinger fra evalueringer, også over tid. Slike databaser kan brukes aktivt i utvikling av studietilbud på alle nivå. 36

84 Kapittel 6. Mekanismer for videreutvikling av kultur for kvalitet I dette kapittelet blir det fokusert på tiltak som har til hensikt å videreutvikle kvalitet i utdanningen. Når det er sagt er det viktig å understreke at det å ha fokus på kvalitet på ingen måte er en ny oppfinnelse ved UiB. Universitetet har høye ambisjoner for utdanningsvirksomheten, og det har vært og er et stort fokus på kvalitet og på tiltak som har til hensikt å både sikre og å videreutvikle kvalitet i utdanningen. Formålet med dette kapittelet er først og fremst å peke på tiltak og faktorer som vil kunne bidra til økt fokus på og videreutvikling av, kvaliteten i utdanningene. 6.1 Kultur for kvalitet Mekanismer for å vurdere kvalitet i utdanningen kan stå i konflikt med en kvalitetskultur. Kvalitet bør måles med det utgangspunkt at det er noe dynamisk. Ved en innfallsvinkel til kvalitet som noe statisk, kan man lett ende opp med å måle minimumsstandarder. Kvalitetskultur skal fremme ikke bare god, relevant og oppdatert undervisning, men også god læring gjennom arbeidsinnsats hos studenter og ansatte. Kvalitetskultur er først og fremst en arbeidskultur og ikke en evalueringskultur. Hvordan skape en god kultur? Tillit, krav og kontroll må samsvare. For at krav skal fungere, må de være tydelige, og de må følges opp. Da bør krav og kontroll også være gjenstand for dialog, dynamikk. En felles forståelse av hvilke krav som bør stilles, er essensielt. Det kan kanskje påstås at det er viktigere med en felles forståelse av kravene som skal stilles enn at man måler dem. Hvilke krav stiller vi da til foreleser? Til student? En felles kontrakt? Tilsynsforskriften som ligger til grunn for NOKUTs evaluering av institusjonenes kvalitetssikringssystemer, inneholder kriterier som hovedsakelig er rettet mot enten statusrapportering eller kulturbygging. I dette notatet har vi vektlagt å forbedre utdanningskvaliteten ved UiB, gjennom å utvikle en kultur som er basert på et helhetlig perspektiv, og gjennom en kontinuerlig oppmerksomhet: - hvor formulering av læringsmål blir sett på som et viktig steg i utviklingen av et studieprogram, gjennom en bred prosess som inkluderer ulike aktørgrupper - hvor det foregår en bevisst prosess rundt valg av undervisnings- og vurderingsformer - hvor måloppnåelse er gjenstand for evaluering, og hvor erfaringene fra denne brukes aktivt i utvikling av studiet - hvor undervisning blir sett på som viktig - hvor det vises tillit til at våre utdannere ønsker å gi god undervisning, ønsker å forbedre sin lærerprestasjon og har yrkesstolthet som undervisere. - hvor det er rom for og blir oppmuntret til en kontinuerlig kvalitetsdiskusjon - hvor forslag til kvalitetsfremmende tiltak blir ønsket velkommen og fulgt opp gjennom evaluering og bred implementering av tiltak som viser seg å fungere godt - hvor internasjonal mobilitet er en viktig og integrert del av studiene 37

85 6.2 Hvordan fremme og videreutvikle en kvalitetskultur? Definering av læringsmål er et viktig utgangspunkt og kan sees i to adskilte former. I tilfeller hvor nye studietilbud skal utformes, er dette et naturlig startpunkt, før læringsprosesser og undervisnings- og vurderingsformer blir utarbeidet. Når det gjelder læringsmål i eksisterende studietilbud, er disse allerede beskrevet. Disse må fortsatt evalueres med jevne mellomrom Arenaer for vurdering av læringsmål Det er viktig å skape arenaer hvor bevisstheten rundt læringsmål dyrkes. Alle involverte parter fra forskjellige nivå bør være naturlige deltakere av slike diskusjoner. Alt fra den enkelte emneansvarlige, til programstyrer, programsensorer, forskningsgruppemedlemmer og faglig- og administrativ ledelse. For å kunne ivareta en bred prosess med ulike aktører må det legges til rette for samlinger slik, som for eksempel fagkritisk dag, hvor studentene deltar og gir tilbakemeldinger. Andre typer aktiviteter kan være å arrangere konferanser og seminarer om fokuserte tema innen læringsmål og hvor også samfunns- og arbeidslivsaktørene kan delta. Andre viktige tiltak er de rådene som er etablert, og som har som oppgave å ivareta kontakt med samfunns- og arbeidsliv. Etablering av råd for samarbeid med arbeidslivet (RAS), hvor samfunnsrelevans og læringsmål blir tema for diskusjon, er nå et krav fra Kunnskapsdepartementet. En videreføring av samme tankegang på instituttnivå kan åpne muligheter også for enkelte fagområder innen ulike disipliner. Programstyrene og programsensorene kan ha et særskilt ansvar i å inkludere samfunnsperspektiver. Det kan også være aktuelt å gjennomføre arbeidslivsundersøkelser for å samle inn innspill fra ulike samfunnsaktører. Arbeidslivsundersøkelsen Kompetanse 2020 har gitt viktige innspill fra diverse samfunnsaktører både i offentlig- og privat sektor. Flere mulige tiltak for oppfølging av anbefalingene fra rapporten blir nå diskutert internt i organisasjonen Strategiske valg av undervisnings- og vurderingsformer Bevissthet rundt valg av undervisnings- og vurderingsformer krever en kontinuerlig oppmerksomhet fra alle involverte parter. I dette ligger det å sørge for å legge opp til en kultur hvor det er naturlig å trekke inn andre enn bare emneansvarlige i diskusjonen. Involvering av andre utdannere, medlemmer av programstyrer eller forskningsgruppemedlemmer, vil føre til mer åpenhet og bevissthet rundt spørsmålet om hvilke undervisningsog vurderingsformer som egner seg best til læringsmålene i de enkelte emner eller studieprogram. Det er ikke minst viktig å vurdere valg av vurderingsformer opp mot det hva som gir effektiv læring. Raaheim (2012) sier det slik: «Læring skjer i studentenes tid, gjennom de aktiviteter studentene selv engasjerer seg i». Dette betyr ikke at det er et mål at forelesninger skal erstattes av andre undervisningsformer, men snarere at valg av undervisningsform bør være basert på en vurdering av hvilken undervisningsform som er meste tjenlig i de enkelte tilfellene, og ikke bare foretas ut fra sedvane. 38

86 Raaheims definisjon av «forskningsbasert undervisning» illustrerer et viktig poeng når det gjelder valg av undervisningsform: Forskningsbasert undervisning er undervisning som tar hensyn til og bygger på det forskning har vist fører til god læring. Han ser det som et tankekors at så mange forskere har en uvitenskapelig tilnærming til undervisning. Digitalisering av undervisning blir i økende grad trukket fram som viktige hjelpemidler i undervisningen. Rapport og planer for UiB peker på IKT som virkemiddel til å få fram nye løsninger til bruk i utdanningen. Det å ta i bruk og teste ut ulike løsninger som finnes på dette feltet, er sentralt. Samtidig er det viktig å ha fokus på at valgte hjelpemidler skal være kvalitetshevende for undervisningen. Generelt er det ønskelig med ulike former for både undervisning og vurdering innen et emne. Eksempler på nye undervisningsformer kan være utvikling av læringsmoduler eller undervisning ved bruk av IKT 5. Videre er stimuleringsmidler, som det UiB-interne PEKprogrammet 6, et tilbud som kan bidra til å tilrettelegge for nye tiltak knyttet til nye undervisnings- og vurderingsformer. Videre har Program for Universitetspedagogikk relevant informasjon om opplæring, utvikling og forskning innen læring og undervisning på universitetsnivå. 7. Det er opplagt at ulike fag krever ulike typer undervisning, og det er naturlig å utvikle ulike undervisningsopplegg avhengig av fagenes egenart. Det er klare ulikheter mellom teoretiske og eksperimentelle fagområder, og disse har ofte svært ulik andel selvstudium vs. undervisning og eventuelt laboratoriearbeid. Forholdet mellom tilførte ressurser og kvalitet er ikke nødvendigvis lineært. En rekke tiltak er avhengige av at det blir tilført ekstra ressurser. Imidlertid finnes det eksempler på at tiltak også kan gjøres billigere og bedre. I dårlige tider kan man også finne nye løsninger. Mer er ikke alltid automatisk bedre. Måloppnåelse må sees i et helhetlig perspektiv i forhold til definerte læringsmål. Bruken av karakterskalaen i et emne gir ikke nødvendigvis en fullstendig vurdering av studentenes kunnskap og ferdigheter i et nasjonalt eller internasjonalt perspektiv. Nasjonale karakterpaneler innen forskjellige disipliner prøver å justere ulik praksis i utdanningsinstitusjonene, slik at en gitt karakter i en institusjon, kan sammenlignes med karakterene gitt av en annen institusjon. Programsensorene har et særskilt ansvar i denne sammenhengen. Karakterfordelingen bør sees i et større perspektiv. Ferdige kandidaters karriereutvikling i et stadig mer komplisert arbeidsliv er vanskelig å måle, selv om det finnes en del statistikk. Dette må også være en del av den helhetlige vurderingen av våre studieprogram. Herunder 5 DigUiB prosjektet er et eksempel på hvordan slike tiltak kan tilrettelegges for undervisere og studenter 6 PEK-programmet

87 kommer også arbeidslivsaktørenes vurdering av våre kandidaters kompetanse inn i bildet, og også deres vurdering av kompetanse og kyndighet i jobbsituasjonen ut ifra det de forventer Utdanning som et satsingsområde Det er et ledelsesansvar at undervisningen blir sett på som viktig. Det finnes mange mulige mekanismer for å fange opp den innsatsen som gjøres av de faglige- og administrativt ansatte for å fremme kvalitet i utdanning. Ofte er det på instituttnivå disse forholdene er best kjent. Selv om det eksisterer mulige incentivordninger knyttet for eksempel til lokale lønnsforhandlinger, er bidraget av utdanningsinnsats ofte ikke likestilt med forskningsinnsats. Vurderingskriterier kan forbedres til å inkludere mer vekt på de enkelte ansattes undervisnings og veiledningsinnsats. Det er også viktig at det finnes gode rutiner som fanger opp manglende kompetanse innen undervisning og veiledning ved nyansettelser, for eksempel ved at aktuelle kandidater holder prøveforelesning i faget. Eksempler på tiltak som kan bidra til å gi et ekstra fokus på undervisning, er jevnlig å gjennomføre fagfellevurderinger, ved at en eller flere kolleger gir tilbakemeldinger på hverandres forelesninger. Dette kan gi underviserne nyttige innspill til videreutvikling av egen undervisning. Andre aktuelle tiltak er krav om undervisningspedagogikk også etter ansettelse, for gjenoppfriskning og oppdatering. Utdanningsledelse er et begrep som har fått fokus i universitets- og høyskolesektoren særlig de siste par årene. Det skilles da mellom tre hovedtyper: Strategisk utdanningsledelse, som dreier seg om utviklingen av fagporteføljen eller av studietilbudet, faglig- pedagogisk ledelse, som gjelder beslutninger om det faglige innholdet i emner og program og om opplegg for undervisning og veiledning. Til slutt er det Studieadministrativ ledelse som gjelder beslutninger om omforming av fagenes faglige substans til en struktur som oppfyller de formelle kravene i Universitets- og høyskoleloven, og annet regelverk (J.A. Toska 2011). Dette gjelder krav til blant annet gradsstruktur, studieplaner, opptakskrav, vurderingsformer, karaktersetting etc. Mens strategisk og administrativ ledelse er veletablert og styrket ved UiB i forbindelse med kvalitetsreformen, ligger ansvaret for faglig og pedagogisk virksomhet i utdanningene i stor grad på grunnenhetene og dels på hver enkelt forsker. Fagligpedagogiske opplegg er sterkt knyttet til de enkelte disiplinene, og ikke minst tilsier målsetninger om tett integrasjon mellom forskning og undervisning et klart lokalt og individuelt ansvar for utforming av opplegg for innhold, undervisning, veiledning og vurderingsformer. Den største utfordringen ligger nettopp i koblingen mellom de tre typene av utdanningsledelse, strategisk, administrativ og faglig-pedagogisk. Utdanningsledelse krever at det tilrettelegges for gode arenaer for diskusjon om kvalitet i utdanning. Her er det viktig å koble forskningsgrupper med programstyrer for de relevante studieprogrammene. Samlinger og seminarer på instituttnivå innen utdanning, på lik linje med forskning, kan være andre mulige tiltak. 6.3 Kvalitetsvurderinger Vi vil nå se nærmere på konkrete momenter som kan inngå i eksempelvis fagmiljøers og emneansvarliges egne kvalitetsvurderinger med tanke på læringsmål, undervisning og vurdering. 40

88 I det følgende har vi satt opp noen hjelpespørsmål som kan være med på å bidra til en større bevissthet om kvalitet i utdanning, og som forhåpentligvis vil kunne føre til kontinuerlig forbedring i tråd med diskusjonen tidligere i dokumentet. Spørsmålene følger den disposisjonen som er vist i Figur 2: fra læringsmål til læringsprosesser og videre til vurdering av måloppnåing og evaluering. Vi betrakter ikke listene som å være uttømmende Hjelpespørsmål for god kvalitet: Læringsmål Er læringsmålene faglig oppdatert i forhold til internasjonal utvikling av fag og disiplin? I hvilken grad er faginnholdet relevant for universitet og samfunn? Er den underliggende læreplanen (om kunnskap, faglige metoder, tenkemåter og problemløsning, formidling/presentasjon, ulike arbeidsformer, informasjonssanking og -vurdering) ivaretatt? Er læringsmålene operasjonaliserte og vurderbare? Når ble læringsutbyttebeskrivelsene sist revidert? Er danning og personlig utvikling en del av læringsmålet? Når ble det sist innhentet tilbakemeldinger om utdanningen fra aktører utenfor lærestedet (tilsvarende arbeidet med Kompetanse 2020)? Hjelpespørsmål for god kvalitet: Læringsprosesser og undervisning Er det lagt opp til læringsprosesser som er gode i forhold til læringsmålene? Er det god sammenheng mellom læremidler (pensum, tilgang på digitale læremiddel og læringsplattformer), undervisning, vurdering og læringsmål? Får studentene tilstrekkelig trening i akademisk skriving? Er det en regelmessig vurdering av sammenhengen mellom disse elementene? I hvilken grad fremmer undervisningen og, arbeidsformene eller arbeidsoppgavene oppfylling av læringsmålene? Får studentene tilbakemelding på hvordan de står når det gjelder læringsmålene gjennom studiet? Er det god faglig kontakt mellom student og utdanner? Er det et godt og inkluderende faglig-sosialt miljø? Blir kvaliteten på institusjonene som våre utreisende studenter reiser til tilstrekkelig kvalitetsvurdert? Å bli sett øker fokus på undervisningen, og er derfor viktig for kvaliteten. Blir de enkelte underviserne sett? Hvordan fungerer undervisningen, og hva kan gjøres for å støtte forelesere med utfordrende tilbakemeldinger fra studenter? Hjelpespørsmål for god kvalitet: Vurdering av måloppnåing Har studentene nådd målene som er satt for faget/emnene? Er vurderingsformene egnet til å vurdere oppnåelse av de ulike kompetansene som inngår i læringsmålene? 41

89 Tilegner studentene seg stoffet på en måte som setter dem i stand til å nyttiggjøre seg kunnskapene, ferdighetene og kompetansene i fremtidig arbeidsliv, og til fortsatt å tilegne seg nye kunnskaper, ferdigheter og kompetanser senere også? Har vurderingsformene en god balanse mellom oversikt og detaljer, kunnskaper og ferdigheter, standardanalyser og kreativ problemløsning, faglighet og kommunikative evner? Blir karakterskalaen brukt etter intensjonene? Er karakterskalaen kalibrert, f.eks. nasjonalt? Blir det benyttet ekstern sensur, bl.a. for å sikre felles forståelse av karakterene? Er sensurordningen kvalitetssikret? Hvordan utvikler karakterfordelingen seg på ulike emner og programmer over tid? Blir arbeidsgiveres synspunkter tatt inn emnevurderingen av utdanningen? Blir studenter som returnerer fra studieopphold utenlands, debriefet, dvs. spurt om hvordan de klarte seg og hvordan de opplevde sin bakgrunn sammenlignet med utenlandsuniversitetet? Dette er relevant både på emne-, studieprogram-, og fagområde-nivå. Frafall kan hjelpe oss med å komme nærmere en oppfatning av læringsmiljø, men det er ikke nødvendigvis slik at stort frafall betyr at miljøet er dårlig. Det kan like gjerne være underkommunikasjon av læringsmål som fører til at studenter opplever at studiet ikke lever opp til forventningene Hjelpespørsmål for god kvalitet: Evaluering Gjennomføres studiene på normert tid? Gir UiB gjennom sitt tilbud den tilretteleggingen og hjelpen som trengs i læringsprosessen, på en effektiv og støttende måte, og med en effektiv utnyttelse av tilgjengelige ressurser? Hva er studentenes og kandidatenes opplevde kvalitet i utdanningen, og hva mener de er utdanningens sterke og svake sider? Hvordan klarer kandidatene seg i arbeidslivet? Hva opplever arbeidslivet som kandidatenes sterke og svake sider? Har kandidatene de kunnskaper og egenskaper som arbeidslivet har behov for? Hvordan vurderer inn- og utreisende studenter studiet ved UiB sammenlignet med det universitetet som studenten kommer fra? 42

90 Litteraturliste Gordon, George & Owen, Catherine (2008): Cultures of Quality Enhancement: a short overview of the literature for higher education policy makers and practitioners. Prosjektnotat. Halleraker. J.K.(2012), Tidsskrift for Den norske legeforening, nr 2-24.januar Nr januar 2012 Harvey, L (2011), Defining quality, paper, XXII Anniversary of the Magna Charta Universitatum, Bologna, Italy, September 2011 Harvey, L & Williams, J. (2010), Fifteen years of quality in higher education. Quality in higher education, 11 pp15-20 Harvey, Lee and Green, Diana (1993): Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 18, Iss. 1 Haakstad, Jon: (2011), Building bridges: Making sense of quality assurance in European, national and institutional context Lyon november 2010 Harvey, Lee & Stensaker, Bjørn (2007): Quality culture: Understandings, boundaries and linkages. Paper, EAIR Forum, trykt I European Journal of Education, Vol. 43, No. 4, 2008 Hill, Lomas og MacGregor (2003), Quality assurance in Education, Volume 11, number 1, 2003, Råheim Arild, "Uddannelsesnyt" Nr årgang. Juni 2012 Sfard A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one, Educational Researcher, 27, 2, pp4 13. Toska, Jan Atle (2011): Utdanningsledelse- noen betraktninger, Workshop om utdanningsledelse i Trondheim 5. september 2011 Wieman, Carl (2009), A scientific approach to science education, del 1-5. Scientific blogging - Science 2.0 Aamodt, Per O., Prøitz, Tine S., Hovdhaugen, Elisabeth og Stensaker, Bjørn (2007): Læringsutbytte i høyere utdanning, NIFU-rapport 40/ Offentlige utredninger: Studiekvalitetsutvalget (1990): Studiekvalitet. Innstilling fra Utdannings- og forskningsdepartementet KUD (2010)Handlingsrom for kvalitet: NOU 1988:28 Med viten og vilje (kap 7) 43

91 NOU 2000: 14, «Frihet med ansvar» ENQA Standards and guidelines 2009, ENQA Tilsynsforskriften, 2011, NOKUT UHR-rapport (juli 2010): Utdanning + FoU=sant Annet: Presentasjon av Sigmund Grønmo i nasjonal studiekvalitetskonferanse i Bergen UiB: «Strategi for Universitetet i Bergen UiB: Rapport 2011/ Planer 2012 Karlsen, Jan Reinert og Kaiser, Matthias UiB, 2011: Evaluering av pilotprosjektet Sentrale spørsmål i forskning og samfunn bør dannelsesemnene videreføres som et permanent undervisningstilbud ved UiB? 44

92 KVALITET I UTDANNING RAPPORT 2011 S T U D I E A D M I N I S T R AT I V AV D E L I N G, U N I V E R S I T E T E T I B E R G E N Universitetet i Bergen / Adresse: Postboks 7800, 5020 BERGEN E-post: post@uib.no / Telefon: / KVALITET I UTDANNING NOTAT 2012 U N I V E R S I T E T E T I B E R G E N

93 Utdanningskvalitet i høyere utdanning: noen empiriske eksempler Resultater fra en undersøkelse blant faglig ansatte våren 2013 Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Tine S. Prøitz Rapport 6/2014

94

95 Utdanningskvalitet i høyere utdanning: noen empiriske eksempler Resultater fra en undersøkelse blant faglig ansatte våren 2013 Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Tine S. Prøitz Rapport 6/2014

96 Rapport 6/2014 Utgitt av Adresse Oppdragsgiver Adresse Trykk Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning PB 5183 Majorstuen, NO-0302 Oslo. Besøksadresse: Wergelandsveien 7, 0167 Oslo Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep, 0032 Oslo Link Grafisk ISBN ISSN (online)

97 Forord Utdanningskvalitet er et av hovedtemaene i det strategiske forskningsprogrammet «Kvalitet og samspill UH-sektoren og samfunnet» som NIFU utfører i perioden , finansiert av Kunnskapsdepartementet. Rapporten bygger på en spørreskjemaundersøkelse blant faglig ansatte ved universiteter og høgskoler som NIFU gjennomførte i 2013 innenfor rammen av det strategiske programmet. Denne rapporten er en underveisrapport som tar sikte på å gi en oversikt over data om utdanningskvalitet basert på svarene fra de faglig ansatte. Mer inngående og sammenfattende analyser vil bli foretatt i senere publikasjoner fra programmet. Rapporten er skrevet av Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Tine S. Prøitz. Oslo, april 2014 Sveinung Skule Direktør Nicoline Frølich Forskningsleder 3

98

99 Innhold Sammendrag Innledning Bakgrunn Kvalitet i utdanning og undervisning Kvalitet som resultat Faktorer som skaper kvalitet Betydninger av kvalitet i denne studien Spørsmål om mål for utdanningen Spørsmål om faglige krav og studiets opplegg Rollen som akademiker i høyere utdanning Forholdet mellom forskning og utdanning Innholdet i denne rapporten Data og definisjoner Gjennomføringen av undersøkelsen En oversikt over respondentene Innledning Lærestedskategorier Noen hovedtall Fordeling av undervisnings- og veiledningsoppgaver Hva vektlegges i undervisningen? Innledning Oversikt Mål for studiene etter type lærested Mål for studiene etter fagområde Sammenheng mellom kvalitetssyn og type forskning Oppsummering Forhold som påvirker kvaliteten på studieprogrammene Innledning Forholdet mellom ledelse og administrasjon og utdanningen Betydningen av læringsutbyttebeskrivelsene Oppsummering Synspunkter på studieprogrammet Innledning Faglig fordypning Praksis i studiene Studieprogrammenes relevans for arbeidslivet Studentenes forkunnskaper Oppsummering Tilbakemelding og veiledning Innledning Former for tilbakemelding Tar kvinnene mer ansvar for veiledning? Oppsummering Forskning og utdanning Innledning Involvering av studenter i FoU Forskningsorganisering og involvering av studenter i FoU Formidling av egen forskning til studentene Oppsummering Avsluttende drøfting I hvilken grad kan vi beskrive kvalitet? Innledning Hva slags kvalitet vektlegges i undervisningen? Kan man organisere fram kvalitet? Studieprogram og veiledning Fordypning og yrkesrelevans

100 9.3.2 Veiledning og tilbakemelding Koplinger mellom forskning og utdanning Hovedtrekk Avsluttende refleksjoner Referanser

101 Sammendrag Noen hovedfunn Våre data kan si lite om hvorvidt kvaliteten i norsk høyere utdanning er god eller dårlig, men ganske mye om hvilke forutsetninger som er til stede for god kvalitet. Etter de fleste målene å dømme må en kunne si at forutsetningene varierer. De faglig ansattes formelle kvalifikasjoner er hovedsakelig basert på forskningsresultater, og disse varierer naturlig nok mellom ulike læresteder ut fra deres rolle i utdanningssystemet og tradisjoner. De pedagogiske kvalifikasjonene vet vi mindre om, men studentundersøkelser kan kanskje gi noen antydninger. Finnes det en undervisningskultur, eller er dette en form for privat praksis? Har styring og ledelse noen betydning for utdanningskvaliteten? Bildet er delt. Vi finner som ventet at ledelsene i temmelig liten grad gir tilbakemeldinger på undervisningen. Synet på om kvalitetssystemene bidrar til kvalitet er delt, men hovedinntrykket er at de faglig ansatte har en temmelig lunken holdning. Derimot ser det ut til at læringsutbyttebeskrivelsene ikke i ubetydelig grad koplet til den faglige virksomheten kanskje mer enn man ville forvente og ser i betydelig grad ut til å være instrumenter for kvalitet. Og det er gjennomgående tilfredshet med den administrative støtten til studieprogrammene. Styring, ledelse, administrativ støtte og instrumenter for kvalitet ser ut til å virke sammen som infrastruktur for undervisningen. Synet på studieprogrammene er delt. Arbeidslivsrelevansen vurderes som god, og det er ikke noe unisont ønske om mer praksisinnretning i studiene. Det synes å være en utstrakt bekymring for studentenes anledning til faglig fordypning og en tilsvarende bekymring for deres forkunnskaper. Begge disse to siste aspektene er nært koplet til sentrale normer i systemet. De faglig ansatte vurderer graden av tilbakemeldinger til studentene som gjennomgående positiv. Det kan se ut til at det bildet som ofte dannes om at studentene, spesielt ved universitetene, er løst koplet til lærestedet og i stor grad overlatt til seg selv, ikke er helt dekkende. I det minste går det an å lese ut av datamaterialet at normen om å følge studentene tett opp står sterkt ved alle typer læresteder. Det ville imidlertid ikke være overraskende om studentene selv har en annen oppfatning av dette. Det ligger imidlertid en klar spenning her, mellom et ideal om studenters selvstendige ansvar for egen læring og altfor «skolepregede» undervisningsformer, men de foreliggende dataene klarer ikke å fange opp dette. Forskningsbasert utdanning er et sterkt ideal, det er lovfestet og dessuten koplet til både individuelle og institusjonelle strategier. De positive holdningene til å involvere studenter i forskning må sees på den bakgrunn. Som ventet forekommer det i liten grad at lavere grads studenter involveres i FoUprosjekter, men blant både mastergrads- og ph.d.-studenter er dette svært vanlig. Hva denne involveringen innebærer, vet vi ikke: er de først og fremst assistenter i datainnsamling, eller leverer de 7

102 selvstendige bidrag? Involvering av studenter i FoU skjer i større grad i de tilfellene der forskning utføres i forskergrupper eller ved spesielle sentre enn i mer individbaserte prosjekter. Dermed er det også naturlige fagforskjeller. Bakgrunn og datagrunnlag På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet gjennomfører NIFU i perioden forskningsprogrammet «Kvalitet og samspill UH-sektoren og samfunnet». Formålet med det strategiske forskningsprogrammet er å belyse kvalitet i høyere utdanning gjennom analyser av utdanning, forskning, eksterne relasjoner, styring og ledelse samt internasjonalisering. Som en sentral del av dette programmet ble det gjennomført en spørreskjemaundersøkelse blant faglig ansatte ved universiteter og høgskoler i I alt ble mer enn trukket ut til å delta, og vel 4 400, eller 52,5 prosent, besvarte spørreskjemaet. Denne underveisrapporten bygger på dette datamaterialet, og har som hovedformål å presentere enkle oversikter. Hva vektlegges i studiene? Undersøkelsen har ikke til hensikt å «måle» kvalitet i høyere utdanning i betydningen av hva studenter har lært eller hva forskningens resultater. Like viktig er det å gi et bilde av hva som er målene med utdanningene. Dette har vi gjort ved å undersøke hva det faglige personalet vektlegger i sin undervisning av studenter i dette tilfellet på lavere grads nivå. Siden våre respondenter både har kompetansen til og ansvaret for å utvikle kvaliteten i studiene, må deres vurdering tillegges stor betydning. Spørsmålene tar sikte på å fange opp fire ulike sider ved kvalitet: relevans, eksellens, effektivitet og standardisering. Dette er ingen presise mål på hvordan disse hensynene ivaretas, men de illustrerer sentrale verdier og normer innenfor et system der verdier og normer er viktig. Relevansen er i undersøkelsen fanget opp gjennom hvordan de ansatte vektlegger å gi studentene et grunnlag for arbeidslivet, eksellens gjennom utsagnene om å gi studentene et grunnlag for videre studier og for en forskerkarriere, og effektivitet ved utsagnet om å sørge for at studentene fullfører studiene. Standardisering fanges opp gjennom utsagnene om å opprettholde minstekrav, samt at de faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker. Sett under ett vektlegger de faglig ansatte å gi studentene et grunnlag for videre studier og for arbeidslivet i like stor grad, men her er det som forventet klare forskjeller mellom ulike typer lærested. Relevansaspektet står betydelig sterkere ved de statlige høgskolene enn ved de gamle universitetene, noe som gjenspeiler arbeidsdelingen mellom profesjonskvalifisering og disiplinene. Men det er på ingen måte et enten eller her, innenfor universitetsmiljøene vektlegges også hensynet til relevans for arbeidslivet, og ved de statlige høgskolene vektlegges hensynet til videre studier. Også forskjellene mellom fag illustrerer ulike syn innenfor profesjons- og disiplinutdanningene. Svarmønstrene tyder også på at de faglig ansatte legger betydelig vekt på å bidra til at studentene faktisk fullfører studiene. Her finner vi små forskjeller mellom studiene, men det er innenfor humaniora og samfunnsfag, der det er størst problemer med studiegjennomføringen, at man legger sterkest vekt på dette. Men selv om de faglig ansatte er sterkt opptatt av at studentene skal klare seg, er de ikke villige til å gå på akkord med de faglige kravene. Nesten alle de faglig ansatte legger stor vekt på å gi studentene størst mulig faglig innsikt, og også hensynet til å opprettholde de faglige minstekravene står sterkt. For begge disse to aspektene ved kvalitet finner vi små forskjeller etter type lærested og fagområde. Vi finner interessante sammenhenger mellom synet på hva som er viktig å vektlegge, og hvilken type forskning de faglig ansatte arbeider med. Hensynet til relevans i studiene står betydelig sterkere blant dem som hovedsakelig arbeider med anvendt forskning, enn blant dem som driver med grunnforskning, og vice versa når det gjelder vektleggingen av eksellens. Disse forskjellene består på tvers av både type lærested og fag. 8

103 Forutsetninger for kvalitet Vi har sett på noen forhold ved fagmiljøene som kan ha betydning for kvaliteten i den utdanningen som tilbys. Vi har tatt for oss en del sider ved ledelse og administrasjon som kan ha bidratt til utvikle sterke kvalitetskulturer og til å gi gode rammer for den faglige virksomheten. Dessuten har vi sett på om læringsutbyttebeskrivelsene som alle fagmiljøer er pålagt å innføre, har betydning for den faglige virksomheten. Ledelsen ved studieprogrammet gir i relativt liten grad tilbakemeldinger på de faglig ansattes undervisning. Dette er ikke overraskende, heller ikke innenfor grunnopplæringen forekommer denne formen for tilbakemelding i særlig stor grad (Vibe m.fl. 2009). Undervisning er i stor grad en privatsak. De faglig ansatte har heller ikke særlig mer positiv vurdering av instituttenes kvalitetssystemer, mener i liten grad i at kvalitetssystemet bidrar til kvalitet.. De faglig ansatte er relativt tilfreds med den administrative støtten til studieprogrammene, men det er ganske stort sprik i vurderingene, noe som trolig reflekterer reelle forskjeller mellom fagene. Tilfredsheten med den administrative støtten er klart minst ved de statlige høgskolene. Tilfredsheten er noe større ved de gamle universitetene enn ved de nye universitetene og de vitenskapelige høgskolene. Læringsutbyttebeskrivelser er et nytt fenomen som er pålagt fagmiljøene, og som ikke nødvendigvis er godt forankret i fagmiljøene eller hilst velkommen av fagpersonalet. Sett på den bakgrunn er vurderingene fra de faglig ansatte overraskende positive. Et klart flertall svarer at læringsutbyttebeskrivelsene i stor grad eller i noen grad spiller en rolle for tilrettelegging av pensum og undervisningsplaner, for egen undervisning og veiledning og for vurdering av studentenes prestasjoner. Hvis disse svarene reflekterer virkeligheten, kan det tyde på at læringsutbyttebeskrivelser på forbausende kort tid er blitt implementert i undervisningen. Synspunkter på studieprogrammene Vi har analysert svarmønstre på fire utsagn om studieprogrammene (på lavere grad) som de faglig ansatte har det meste av sin undervisning på. Tre av utsagnene innebærer en vurdering av programmenes kvalitet: graden av faglig fordypning, relevans for arbeidslivet og inntakskvaliteten til studentene, mens det fjerde spørsmålet fanger opp hvorvidt de mener at det bør innføres praksis, eventuelt mer praksis i studiet. Synspunktene er delt. Det er gjennomgående stor tiltro til at studieprogrammene danner et godt grunnlag for arbeidslivet, også blant dem som underviser på bachelorprogram ved universitetene som i stor grad er innrettet mot videre studier på mastergrad. Som forventet var denne positive holdningen sterkest i de mest profesjonsrettede fagene som teknologi og medisin og ved de statlige høgskolene. Det råder derimot en relativt sterk bekymring for at studentene ikke får god nok anledning til faglig fordypning. Det er nærliggende å se dette i sammenheng med etableringen av de nye studietilbudene etter Kvalitetsreformen, der studiene er splittet opp i til dels små enheter eller moduler. Vi må presisere at vi ikke vet om svarene hadde vært annerledes dersom det gjaldt den gamle studiemodellen med cand.mag., der grunnfaget var en bærende enhet. Vurderingen av faglig fordypning er felles for alle typer læresteder, men er sterkest innenfor humaniora. Dette kan henge sammen med at faglig fordypning kanskje har en særlig sterk verdi i de humanistiske fagene. Samtidig var det særlig innenfor humaniora ved de statlige høgskolene at vi fant sterkest tendens til bekymring for faglig fordypning. Et relativt klart flertall er videre enige i at en stor andel av studentene ikke har tilstrekkelig med forkunnskaper. Hvorvidt dette uttrykker et faktisk forhold eller er et naturlig uttrykk for et ønske om å ha best mulig studenter, er vanskelig å si. Men det er en tendens til å uttrykke en slik misnøye sterkest i de studiene som har det minst selektive opptaket, men også i matematikk og naturfag, der det er vanskeligst for studenter å kompensere for et svakt grunnlag. På den annen side er denne holdningen 9

104 ikke helt unison, mellom en femdel og en firedel er også uenig i at en stor andel av studentene ikke har tilstrekkelig med forkunnskaper. Synet på praksis i studiene må sies å være delt, men det er litt flere som er uenige i å innføre praksis eller mer praksis enn det er som er enige. Noe sterkt generelt ønske om en sterkere vektlegging av praksis i høyere utdanning er dermed ikke til stede. Mange har sikkert vurdert dette ut fra hva det er rom for innenfor dagens rammer for studiene. Den mest positive holdningen til praksis finner vi i teknologi og i landbruks-, fiskeri- og veterinærfag. Holdningen til praksis innenfor teknologi er dessuten mer positiv ved universitetene enn ved de statlige høgskolene. Mest negativ til praksis er man innenfor medisin og helsefag. Det er kanskje ikke så overraskende at det ikke er stor entusiasme for å innføre enda mer praksis i sykepleierstudiet, og siden medisin har en turnustjeneste, kan også det forklare at det ikke er noe sterkt ønske om mer praksis her. Veiledning og tilbakemelding Å gi studenter tilbakemeldinger underveis i studiet er viktig for læringen, og det var en sentral del av Kvalitetsreformen å styrke dette. Denne reformen synets da også å ha gitt en del positive resultater, og spesielt ved de gamle universitetene er det mye som tyder på at det har skjedd endringer i retning av mer studentaktive undervisnings- og læringsformer. I dette kapitlet har vi belyst i hvilken grad de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler selv mener at de gir individuelle tilbakemeldinger til studenter på bachelornivå i form av skriftlige og muntlige kommentarer til innleverte oppgaver, og om de gir studenter ros og oppmuntring og klare råd om hvordan de bør jobbe for å forbedre seg. De faglig ansatte mener selv at de i betydelig grad gir både skriftlige og muntlige tilbakemeldinger til studentene, og at de i enda større grad gir studentene ros, oppmuntring og klare råd. Disse svarene er basert på dem som faktisk underviser på lavere grads nivå, men vi vet at det ikke alltid er det faste personalet som gir kommentarer på studentenes oppgaver. Det tegnes etter vår oppfatning et overraskende positivt bilde, men det må presiseres at spørsmålene som er stilt i undersøkelsen, fanger opp de faglig ansattes egne betraktninger, og det spørres bare om i hvilken grad de mener at de gir slik tilbakemelding. Studentenes vurderinger av nytten og tilfredsheten med tilbakemeldingene må sies å være relativt lunkne, og dessuten er det en betydelig andel av studentene som ikke mottar slik tilbakemelding. Bildet er med andre ord temmelig sammensatt, men det gjenstår trolig mye før man kan si at Kvalitetsreformens intensjoner er oppfylt. Det er relativt store forskjeller etter type lærested, og som ventet skårer de gamle universitetene lavest og de statlige høgskolene høyest med hensyn til andelen som i stor grad har gitt tilbakemeldinger. Dette henger sammen med forskjeller i undervisningstradisjoner og organiseringen av studiene. Det er også nokså klare forskjeller mellom fagområdene, og det rapporters om størst grad av tilbakemelding innenfor humaniora, spesielt ved universitetene. Resultatene viser også en forventet arbeidsdeling mellom stillingskategoriene: professorene gir i mindre grad tilbakemelding enn førstestillingsansatte og universitets- og høgskolelektorer. Denne forskjellen er større ved universitetene enn ved de statlige høgskolene. Vi har også vist at kvinner i større grad enn menn gir tilbakemeldinger. Denne forskjellen opprettholdes også når vi kontrollerer for stillingsnivå, type lærested og fagområde. Forskning og utdanning Vi har sett på to ulike former for forskningsbasert utdanning, om de faglig ansatte involverer studenter i sine FoU-prosjekter og om de formidler egen forskning. De faglig ansatte stiller seg gjennomgående positive til å styrke FoU-involveringen av studenter på lavere grad, og et flertall mener at studentene i større grad bør bli involvert i FoU-prosjekter. Dette spørsmålet er stilt til samtlige, uavhengig av om de selv utfører forskning eller ikke. Holdningen er mest positiv ved de statlige høgskolene og innenfor medisin/helsefag. 10

105 Det synes å være en betydelig avstand mellom den generelt positive holdningen til å involvere lavere grads studenter i FoU, og om det skjer i praksis. Det er bare et lite mindretall som «i stor grad» involverer lavere grads studenter, men én av tre har svart i stor grad eller i noen grad. Tidligere undersøkelser innenfor de kortvarige profesjonsutdanningene (allmennlærer, førskolelærer, sykepleier og sosialarbeider) i , viste tilsvarende resultater (Kyvik & Vågan 2014, Hatlevik m.fl. 2011). Derimot finner vi at studenter på høyere grad/mastergrad og PhD-studenter i betydelig grad involveres i FoU-prosjekter. Omtrent én av fire svarer at de i stor grad involverer mastergradsstudenter, og et stort flertall av ph.d.-studentene blir involvert i forskernes FoU-prosjekter. Det er relativt små forskjeller etter type lærested, men både blant mastergradsstudenter og PhD-studenter er involvering av studentene mest vanlig i matematisk-naturvitenskapelige fag og teknologi. Involvering av høyere grads studenter i FoU-prosjekter er vanligst i forbindelse med forskning som utføres i forskergrupper eller innenfor nasjonale forskningssentra, mens vi ikke finner en slik sammenheng for involvering av lavere grads studenter. Ulik forskningsorganisering og ulike forskningstradisjoner innenfor fagområdene spiller dermed en betydelig rolle, men også de som i stor grad jobber alene, involverer i noen grad studenter i sin forskning. Derimot fant vi ikke at det spiller noen stor rolle om det dreier seg om grunnforskning eller anvendt forskning. Det er riktignok litt vanligere å involvere lavere grads studenter i forskning blant dem som jobber anvendt, enn dem som jobber med grunnforskning, men vi fant ingen slik sammenheng når det gjaldt studenter på høyere grads nivå. Formidling av egen forskning til studentene er som forventet en langt vanligere form for forskningsbasert undervisning enn å involvere studenter i FoU-prosjekter, og dette skjer i stor grad uavhengig av utdanningens nivå. Selv overfor lavere grads studenter er det 80 prosent som i stor eller noen grad formidler egen forskning, og andelen er ikke svært mye høyere i forhold til høyere grads studenter. Det er en del forskjeller etter fagområde og institusjon i formidlingen til lavere grads studenter, men ikke til studenter på høyere grads nivå. Resultatene tyder på at forskningsbasert undervisning i betydelig grad er en realitet i norsk høyere utdanning, også for studenter på lavere grads nivå. Det er riktignok ikke vanlig å involvere lavere grads studenter i egen forskning, men det ville neppe heller vært å forvente, det er en temmelig streng fortolkning av begrepet forskningsbasert undervisning. Slik spørsmålet om involvering av studenter er stilt, vil det neppe fange opp undervisningsformer der studenter skriver praksisoppgaver, deltar i prosjekter for bedrifter eller andre former for det som kan betegnes som «inquiry based teaching». Men én av fem svarte bekreftende på at de hadde deltatt i utadrettet virksomhet med formål å utplassere studenter i arbeidslivet, og over halvparten mente at de gjennom sitt samarbeid med en ekstern organisasjon i stor grad eller i noen grad hadde skapt muligheter for studentprosjekter, utplassering eller praksis. Avsluttende diskusjon En problemstilling som har dukket opp gjennom arbeidet med rapporten, er hva disse resultatene forteller om det norske systemet for høyere utdanning. Kan dataene fortelle oss noe om den norske sektoren er preget av mangfold, enhet eller arbeidsdeling? Dette er problemstillinger som vil bli behandlet gjennom det videre arbeidet innenfor det aktuelle forskningsprogrammet, men noen refleksjoner kan vi komme med allerede nå. Til en viss grad finner vi de forventede forskjellene i vektleggingen av å gi studenter på lavere grad et grunnlag for arbeidslivet på den ene siden, og for videre studier og forskning på den andre. Forskjellene følger her skillelinjene mellom de gamle universitetene og de statlige og de vitenskapelige høgskolene, mellom disiplinbaserte og profesjonsorienterte studier. Svarmønstrene reflekterer selvsagt også om svarmønstrene gjelder lavere grads studier som er avsluttede yrkesutdanninger eller et første trinn fram mot en høyere grad. Like slående som disse forskjellene, er at de ikke er så absolutte som man kanskje ville forvente: i alle studier, uansett type lærested eller fagområde, står verdien av relevans for arbeidslivet sterkt. 11

106 Tilsvarende likhetstrekk finner vi i synet på studieprogrammets relevans, og på forskningsbasert utdanning. Spørsmålet er hvordan dette skal fortolkes. Er det et uttrykk for sterke felles normer og holdninger og praksis på tvers av de ulike institusjonene og studietilbudene? Eller er det et uttrykk for at de faglig ansatte forfølger ulike mål, og med manglende prioritering mellom målene? 12

107 1 Innledning 1.1 Bakgrunn Denne rapporten er en underveisrapport det strategiske forskningsprogrammet «Kvalitet og samspill: UH-sektoren og samfunnet». En sentral del av dette programmet er en omfattende spørreskjemaundersøkelse blant de fast faglig ansatte i universitets- og høgskolesektoren som ble gjennomført i 2013, og denne rapporten er basert på denne undersøkelsen. Rapporten faller innenfor den delen av forskningsprogrammet som handler om koplingen mellom forskning, utdanning og undervisning. 1.2 Kvalitet i utdanning og undervisning Det finnes ingen omforent definisjon av hva kvalitet i utdanning og i undervisning er, kvalitetsbegrepet er bredt og mangfoldig. Kvalitet kan defineres som et resultat/utbytte, en egenskap eller prosess (Biggs 2001). Definert som resultat eller utbytte, kan kvalitet betraktes som en egenskap ved de kvalifikasjonene som studentene utvikler gjennom studiet. I denne forstand kan ikke kvalitet sees uavhengig av det som er studiets mål. Vi anlegger helt andre kriterier for hva som er god kvalitet i en profesjonsrettet utdanning som for eksempel av lærere eller sykepleiere, enn i et disiplinorientert studium i fysikk eller filosofi. Kvalitet som prosess, eller de faktorene som fremmer kvalitet handler om faglige forutsetninger i form av studieplaner, pensum, ressurser, undervisningspersonalets faglige og pedagogiske kvalifikasjoner, undervisnings- og veiledningsformer etc. Ofte anvendes begrepet «quality teaching» om disse faktorene eller prosessene. Der noen forskere anser kvalitet i hovedsak som et spørsmål om resultat, ser andre det som en egenskap, og atter andre igjen anser undervisning som en alltid pågående prosess der kvalitet handler om å stadig begrense feil og forbedre undervisning. Samtidig viser forskning at god undervisning bl.a. avhenger av hva som blir undervist, og andre situasjonsbestemte faktorer. For eksempel viser forskning at quality teaching må være student-sentrert med studentenes læring som hovedmål. Dette innebærer at god undervisning ikke bare handler om lærerens pedagogiske ferdigheter, men også om et læringsmiljø som er rettet mot studentens personlige behov studenter bør vite hvorfor de arbeider med det de gjør, må kunne forholde seg til andre studenter og motta hjelp dersom det er nødvendig (Henard & Leprince-Ringuet 2010) Kvalitet som resultat En mye anvendt definisjon av kvalitet finner vi i Harvey og Greens (1993) etter hvert velkjente kvalitetsforståelser - excellence, value for money, fitness for purpose og transformation. Disse kvalitetsbegrepene er i et utdannings-/undervisningsperspektiv omdiskutert (Henard & Leprince- 13

108 Ringuet 2010). De viser til at kvalitet forstått som fitness for purpose har sin opprinnelse i en konsumenttankegang og standardisering av høyere utdanning som ikke nødvendigvis passer så godt med en forståelse av utdanning/undervisning som stadig pågående prosesser der både ny læring, utvikling og forbedring skjer. Sett fra et slikt ståsted kan en fitness for purpose - forståelse bidra til å undergrave kvalitet i utdanning fremfor å styrke den (Henard & Leprince-Ringuet 2010). Kvalitet forstått som value for money er av de vitenskapelig ansatte blitt karakterisert som for sterkt orientert mot økonomiske betraktninger, noe som anses å gå på bekostning av kvalitet i undervisning (Cartwright 2007). Det vises også til at kvalitet generelt og quality teaching oppfattes relativt avhengig av hvilken interessegruppe som uttaler seg, enten det er som underviser, student, arbeidsgiver eller myndigheter (Henard & Leprince-Ringuet 2010). Det strategiske forskningsprosjektet som denne rapporten er en del av, tar utgangspunkt i et åpent og bredt kvalitetsbegrep der kvalitet i høyere utdanning og forskning studeres i lys av fire betydninger: eksellens, relevans, effektivitet og standardisering (Gulbrandsen, 2000; Stensaker & Harvey, 2011). Dersom vi relaterer alle disse tre begrepene til en annen måte å forstå kvalitet på: kvalitet som input, prosess og output, er alle disse fire begrepene relatert til output eller resultat. Med andre ord karakteriserer de fire betydningene ulike former for resultat, der alle illustrerer en form for kvalitet, men ulike former for kvalitet. Kvalitet som eksellens kan sies å være en tilnærming til kvalitet først og fremst anvendt om forskning og da gjerne grunnforskning (Guldbrandsen 2000). Kvalitetsbetegnelsen er oftest brukt ved vurdering av forskningsarbeider kontrollert av forskere selv og ofte uten klare kriterier ut over det forskningssamfunnet selv anser som høy kvalitet. Det er mulig å se for seg en skala i denne sammenheng der et høyeste nivå tilsvarende eksellens kan karakteriseres som på nobelpris-nivå (Guldbrandsen 2000). Dersom vi relaterer denne forståelsen av kvalitet til utdanning, er eksellens mer å forstå som elitistisk utdanning, utdanning som skal avle frem de gode forskerne, eller de som er svært gode. Men for at noe skal være eksellent, kan ikke alle oppnå det, dermed må denne formen for kvalitet kun være forbeholdt noen eller i hvert fall ikke omfatte alle. I den aktuelle spørreskjemaundersøkelsen har man som indikator på eksellens stilt spørsmål om vektlegging av å gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier og for en forskerkarriere. Kvalitet som relevans er en tilnærming som ofte er knyttet til i hvilken grad utkomme av forskning og utdanning har relevans og oppfattes som nyttig for nærings- og arbeidsliv (Guldbrandsen & Stensaker 2003). Vedung (1998/2009) har påpekt at relevans må karakteriseres som en iboende del av kvalitetsbegrepet og at det å skille mellom kvalitet og relevans er kunstig. Relatert til utdanningskvalitet vil forståelsen av kvalitet som relevans dermed innebære at kandidatene kommer ut med en utdanning som er relevant for arbeidsmarkedet, det vil si en utdanning som gjør at de får jobb. Kvalitet som effektivitet er en betydning av begrepet som ofte forekommer i politiske dokumenter der det settes likhetstegn mellom kvalitet og effektivitet (Guldbrandsen og Stensaker 2003). Dette er en tilnærming som handler om å karakterisere effekter av innsatser, for eksempel offentlige tiltak som skal forbedre en definert situasjon, Dahler-Larsen (2013) omtaler dette som effektorientering. Oppfatningen av utdanningskvalitet som det samme som effektivitet i studiegjennomføring eller studiepoengsproduksjon har lenge vært den mest fremtredende måten å fortolke kvalitet fra myndighetenes side på, og det er også denne typen kvalitet som er den som premieres i finansieringsmodellen for høyere utdanning, ved at studiepoengproduksjonen påvirker hvor høye anslag lærestedet får. Det er også mulig å forstå effektivitet som et mål på utdanningens relevans for arbeidsmarkedet og økonomien, men i denne rapporten vil vi heller plassere denne forståelsen under relevans. Kvalitet som standardisering kan karakteriseres som det å leve opp til gitte kvalitative og kvantitative forskrifter for god profesjonell og/eller organisatorisk praksis (Dahler-Larsen 2013). Standarder kan være sammenfallende med mål eller evidensbaserte forskrifter, men behøver ikke være det. En underliggende idé bak en standardorientering er at det finnes for stor ubegrunnet variasjon i profesjonell praksis og at dette kan begrenses med standardisering (Dahler-Larsen 2013). 14

109 Utdanningskvalitet i form av standardisering er som en form for minstemål av kvalitet som studentene skal ha krav på, samtidig som det også legger føringer på at det forventes et visst minstemål av de som kommer ut av høyere utdanning. Denne fortolkningen av kvalitet er med andre ord noe som alle skal omfattes av, og det er ikke kvalitet som man kan se som noe som skiller seg ut, men snarere det vi kan forvente at studentene har vært igjennom etter å ha fullført et studium, som en form for minstemål Faktorer som skaper kvalitet Tidligere perspektiver på kvalitet var sterkere knyttet til prosessene. Den sterke vekten på kvalitet i høyere utdanning ble særlig framhevet i Hernesutvalgets innstilling fra 1988 (NOU ) og i innstillingen fra Studiekvalitetsutvalget (Handalutvalget) fra 1990 (Utdannings- og forskningsdepartementet 1990). Denne innstillingen var spesielt opptatt av hvordan kvalitet er koplet til kulturen i høyere utdanning. Utvalget peker på at kvalitetsbegrepet kan inndeles i fire kategorier: Rammekvalitet (ressurser, strukturer, regler m.v.) Inntakskvalitet (forkunnskaper og andre forutsetninger hos deltakerne) Programkvalitet (knyttet til studietilbudet, undervisningen og kunnskapskontrollen) Resultatkvalitet (sluttproduktet i form av læringsresultater) Denne kategoriseringen retter seg inn mot noen andre dimensjoner enn de fire betydningene av kvalitet som vi har omtalt foran (eksellens, relevans, effektivitet og standardisering). Begge disse dimensjonene vil i noen grad bli tatt opp i denne rapporten. En ytterligere dimensjon ved kvalitet, er at den er ikke bare er knyttet til enkelte innsatsfaktorer, men er en del av kulturen i høyere utdanning (Studiekvalitetsutvalget 1990). «Quality culture» eller (enkelt oversatt) kvalitetskultur i høyere utdanning kan på samme måte som kvalitet karakteriseres som et mye brukt trend-ord med uklart definert innhold. Kulturbegrepet i seg selv er et spesielt vanskelig begrep å definere. Det er vist til at rådende retorikk om utvikling av kvalitetskultur i høyere utdanning sikter mot eksellens, samtidig som det står uavklart hvordan en slik kvalitetskultur kan utvikles. Henard & Leprince-Ringuet (2010) viser til at European University Association (EUA) definerer kvalitetskultur i høyere utdanning som basert på to bestemte sett av elementer: et sett av omforente verdier, meninger, forventninger og en forpliktelse knyttet til kvalitet et strukturelt/styrings-basert element bestående av veldefinerte prosesser som fremmer kvalitet og koordinerer innsats Det er imidlertid påpekt at definisjonen er preget av motsetninger (Harvey & Stensaker 2007) For Harvey og Stensaker (2007) er kvalitetskultur ikke et svar på utfordringer, men mer enn måte å identifisere utfordringer på, det vil si at utvikling av en kvalitetskultur må springe ut av den respektive kontekst og et perspektiv der man stiller seg vesentlige spørsmål om hvem/hva er vi fremfor å fastsette hva man skal være. Undervisningsmetoder varierer mellom undervisere, og Kember & Kwan (2000) hevder at professorer tradisjonelt sett har hatt en innholdsorientert undervisningsstil basert på en idé om læring som overføring av kunnskap. De hevder at valg av undervisningsmetoder er koblet til underviseres oppfatning av hva kjernen i undervisning er og at disse er forholdsvis stabile over tid. Professorer med en mer læringsorientert undervisningsstil anser i større grad undervisning som en situasjon for tilretteleggelse for læring. Kember & Kwan (2000) argumenterer for at dette er stabile trekk ved den enkeltes undervisningsstil og at undervisere skifter undervisningsmetode sjeldnere enn studenter skifter måter å lære på. Innforstått i alt dette ligger også at nødvendige støttestrukturer til både lærere og studenter må være tilgjengelige (for eksempel økonomisk støtte, sosial og faglig støtte, støtte til minoritetsstudenter og gode veiledningsordninger) for kvalitetsmessig god utdanning/undervisning. Videre anses 15

110 læringsmiljøer bestående av grupper av studenter og/eller lærere engasjert i felles læringsaktiviteter gjennom samarbeid og som utvikler kunnskap gjennom intellektuell interaksjon, også å fremme studenters læring (Henard & Leprince-Ringuet 2010). Ifølge Henard & Leprince-Ringuet (2010) fremtrer «Quality teaching» i mange former og under varierte forhold, det være seg som initiativ tatt på lærernivå, institutt- og fakultetsnivå, institusjonsnivå eller nasjonalt nivå. Tilsvarende har slike initiativ ulike målsettinger, noen tar sikte på å forbedre pedagogiske metoder, mens andre ønsker å fokusere på det helhetlige læringsmiljøet for studenter. Initiativene er også utformet ulikt, noen som top-down-prosesser, mens andre er utviklet og iverksatt som rene grasrotendringer. I dag synes kvalitetsarbeidet å ha som målsetting å fremme teamarbeid mellom lærere og arbeid med måldefinering og kurs-/studieplanutvikling. Samtidig har forskere utviklet helhetlige teoretiske modeller for hvordan quality teaching kan gjennomføres, og det å stadig holde seg orientert om utviklingen og hente inn slik informasjon blir også ansett som viktige verktøy for å forbedre kvalitet i undervisning. Det fremheves også som viktig for å fremme studentenes læring at ikke alt fokus legges på læreren, men også bør omfatte institusjonen og læringsmiljøet i sin helhet, deriblant inngår også et spørsmål om ledelsens involvering i arbeidet for kvalitetsmessig god undervisning i høyere utdanning (Henard & Leprince-Ringuet 2010). Denne rapporten har ikke som formål å bidra til å konkludere om hva som er de mest egnede definisjonene av kvalitet, og de empiriske dataene kan heller ikke belyse alle sidene ved kvalitet, men det er viktig å legge til grunn at kvalitet er et mangfoldig og til dels motsetningsfylt begrep. Vi skal i neste avsnitt se nærmere på hvilken forståelse av kvalitet som ligger til grunn for forskningsprogrammet og denne rapporten. 1.3 Betydninger av kvalitet i denne studien Surveyen hadde som hensikt å samle inn data om mange temaer, ikke kun utdanningskvalitet. Vi bruker derfor kun en del av datamaterialet i analysene. Av uavhengige variabler bruker vi stort sett type lærested og fagområde. Ambisjonen i dette delprosjektet er å se nærmere på hva som menes med utdanningskvalitet: hva det er, hvordan ulike deler av sektoren tolker det og hva slags instrumenter man bruker for å sikre kvaliteten i undervisningen. Selv om denne spørreskjemaundersøkelsen utgjør et svært rikt materiale, har den likevel begrensninger i forhold til å fange opp kvalitet. Siden undersøkelsen dekket mange problemstillinger, måtte spørsmålene om utdanningskvalitet begrenses. Men vel så viktig er det at denne formen for datainnsamling uansett ikke klarer å fange opp et så komplisert fenomen som kvalitet. Prosjektet som helhet tar utgangspunkt i fire betydninger av resultatkvalitet: kvalitet som eksellens, kvalitet som relevans, kvalitet som effektivitet og kvalitet som standardisering. Som nevnt i innledningen kan alle sammen ses på som en form for resultat eller output, men et resultat som fortolkes forskjellig avhengig av hvilken type kvalitet man er ute etter å måle. Samtidig er ikke disse fire forståelsene av kvalitet dekkende for alle spørsmålene som brukes i surveyen, vi har også stilt spørsmål som ser på rammevilkår for å skape kvalitativt god undervisning. Rapporten tar utgangspunkt i 24 spørsmål fra surveyen, som alle på ulike måter måler kvalitet i utdanning. Det er seks spørsmål som tar for seg hva som er målet for utdanningen, det vil si hva studentene skal oppnå, og det er fire spørsmål om faglige krav og studiets opplegg. Disse ti spørsmålene kan alle relateres til en eller flere av betydningene av kvalitet som rapporten tar utgangspunkt i. De andre spørsmålene er ikke like direkte relatert til de fire betydningene av kvalitet som prosjektet setter opp, men ser i stedet på rammevilkår som er ment å bidra til å skape kvalitet. Dette er spørsmål om studieprogrammene, læringsutbyttebeskrivelser, tilbakemelding til studenter og forskningsbasert undervisning. 16

111 For å tydeliggjøre hvordan de ti spørsmålene som relateres mer direkte til prosjektets forståelse av kvalitet, forholder seg til de fire ulike forståelsene av kvalitet, vil vi presentere en kort diskusjon av disse, som et bakteppe til hvordan tabellene som viser svarfordelinger, kan fortolkes i de empiriske kapitlene Spørsmål om mål for utdanningen Vi har seks spørsmål som sammen er ment å skulle måle hva de faglig ansatte legger vekt på i utdanningen, det vil si indirekte hvilket mål de har for utdanningen eller kurset de tilbyr studentene. Spørsmålene er skåret på en tre-skala fra «i stor grad» til «i liten eller ingen grad». De seks spørsmålene handler om i hvilken grad de faglig ansatte mener at utdanningen skal gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet, gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier, sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene, bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes, gi studentene størst mulig faglig innsikt og gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere. Korrelasjonene mellom disse seks spørsmålene er gjennomgående svake, med unntak av de to utsagnene å gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier og gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere der korrelasjonen er 0,369. Dette indikerer at disse to spørsmålene henger sammen, og vi kan tolke det som at disse to spørsmålene begge er tenkt å skulle måle kvalitet som eksellens, gjennom at de begge peker i retning av mer utdanning eller forskerkarriere. Ideen at kun de beste når opp for å kvalifisere seg til forskning er dermed det underliggende her. Utsagnet å gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet er klart relatert til kvalitet som relevans, at utdanningen skal lede frem til en relevant jobb og at utdanningen gjør studenten rustet for det arbeidsliv hun/han skal ut i etter endt utdanning. Utsagnet å gi studentene størst mulig faglig innsikt kan også ses på som en form for relevans, fordi god faglig innsikt er med på å ruste studentene til å klare arbeidslivets utfordringer. Samtidig kan dette utsagnet også ses på som kvalitet som eksellens, gjennom at god faglig innsikt er grunnlaget for å fortsette studiet og kanskje ende opp i en forskerkarriere. Dermed kan de som gir uttrykk for at de fokuserer på at målet med utdanningen er å gi studentene mest mulig faglig innsikt, bli ansett for å være opptatt av kvalitet som relevans og kvalitet som eksellens samtidig. De som svarer at de vil sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene, kan sies å være opptatt av kvalitet som effektivitet, at lærestedets ansvar er å få studentene igjennom studiet. Dette aspektet ved kvalitet ligger også innebygget i finansieringssystemet, ved at lærestedet blir premiert for antallet studenter som fullfører utdanningen sin. Utsagnet å bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes er å oppfatte som kvalitet som standardisering, hvilket henspiller på et minimumsnivå. Denne forståelsen av kvalitet er også koblet til finansieringssystemet i høyere utdanning; siden lærestedene blir premiert for at studentene fullfører, ligger det en fare i at man justerer kravene for å sikre at mange nok består eksamen. Dette kan ses i relasjon til et annet utsagn vi bruker i analysene: De faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker. Dette utsagnet prøver også å fange aspekter ved standardisering, samtidig som det også viser spenningen mellom standardisering og effektivitet Spørsmål om faglige krav og studiets opplegg Fire utsagn i surveyen er ment å skulle måle kravene som stilles i studiet, og hvordan de faglig ansatte mener at studiet burde være lagt opp. Spørsmålene besvares med en enighetsskala (5-gradig), og utsagnene de faglig ansatte skal ta stilling til er:studentene får for lite anledning til faglig fordypning, det burde vært (mer) praksis i studiet, studieprogrammet gir et godt grunnlag for arbeidslivet og en stor andel av studentene jeg underviser mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Det første utsagnet kan sies å karakterisere eksellens, det vil si egentlig det motsatte, siden studentene ikke får nok anledning til å utvikle seg faglig så langt som mulig fordi det ikke er nok faglig fordypning. De neste to utsagnene, om praksis i studiet og studieprogrammet som et godt grunnlag for arbeidslivet, er begge to utsagn som er relatert til kvalitet som relevans. Det siste utsagnet, en stor andel av studentene jeg underviser 17

112 mangler tilstrekkelige forkunnskaper, er relatert til kvalitet som standardisering, det vil si at man mener at studentene ikke holder et høyt nok nivå. Samtidig kan dette også ses som et uttrykk for det motsatte av eksellens, at studentene man underviser ikke er sterke nok til å kunne komme så langt faglig som mulig. Selv om de kvalitetsmålene vi ser på er relatert til output eller resultat, er dette utsagnet også delvis relatert til kvalitet som input, eller inntakskvalitet. 1.4 Rollen som akademiker i høyere utdanning På tross av store endringer i styring, ledelse og organisering i høyere utdanning er rollen som faglig ansatt i akademia fortsatt kjennetegnet av stor autonomi i faglige spørsmål om undervisning og forskning (Park 2013). Den faglige autonomien innebærer at det er de faglig ansatte som har ansvaret for at undervisningen og forskningen holder høy kvalitet gjennom tilrettelegging av studier og pensum, undervisning og eksaminering, produksjon av ny kunnskap, ledelse av forskningsvirksomheten, vurdering av forskningsarbeider samt ved ansettelse av nye fagpersoner. Gjennom å forvalte kvaliteten har faglig ansatte, ikke minst sentrale professorer, definisjonsmakt og vurderingsmakt til å definere hva som skal være kvalitet i det aktuelle faget. Dette er et sentralt utgangspunkt for denne rapporten. Graden av faglig autonomi varierer mellom lærestedstyper og mellom stillingsgrupper, og den høyeste graden av faglig autonomi finner vi ved universitetene og blant professorene (Höhle & Teichler 2013). Ved institusjoner med et svakere innslag av forskning og med mer yrkesrettede studier er graden av autonomi svakere. Spesielt gjelder dette i profesjonsutdanninger som er styrt av nasjonale rammeplaner for profesjonsutdanningene, slik tilfellet er i Norge. Over tid har det tradisjonelle akademiske selvstyret blitt svekket. Overgang fra et elite- til et masseutdanningssystem stiller nye krav til høyere utdanningsinstitusjoner om å være «nyttige» for samfunnet, og det forventes i større grad at fagpersonalet skal delta i eksternt finansierte forskningsprogrammer og oppdragsprosjekter hvor problemstillingene ofte er gitt av andre enn forskerne selv. Dette henger igjen sammen med generelle endringer i styringsformene i offentlig sektor i retning av New Public Management og resultatbasert finansiering (Bleiklie et al. 2011). Ekstern styrerepresentasjon og tilsatte istedenfor valgte ledere er andre uttrykk for de generelle endringene som igjen henger sammen med at lærestedene har fått større forvaltningsmessig autonomi. Institusjonell og akademisk autonomi må ikke forveksles, statlig eierskap og statlig styring er ikke nødvendigvis noen trussel mot den akademiske autonomien. I Skandinavia har det statlige eierskapet av høyere utdanning neppe vært noen trussel mot akademisk frihet, kanskje snarere tvert om. I løpet av den siste tiårsperioden har det blitt innført nye tiltak som direkte griper inn i det faglige arbeidet. Vi tenker her spesielt på nasjonale systemer for kvalitetssikring og akkreditering samt kvalifikasjonsrammeverk og læringsutbyttebeskrivelser. Det er mulig å fortolke dette som ekstern intervensjon på et felt der fagmiljøene selv har vært enerådende, men det er foreløpig usikkert i hvilken grad dette har ført til sterkere reell faglig ekstern innflytelse. Ifølge Aarrevaara & Dobson (2013) har ikke dette skjedd i særlig stor grad. Ekstern innflytelse utøves på institusjonsnivå, men i liten grad på virksomheten i grunnenhetene. Undervisningen evalueres stort sett bare av studenter og av andre faglig ansatte, mens det er en større grad av ekstern vurdering av forskning. 1.5 Forholdet mellom forskning og utdanning Et typisk trekk ved de moderne universitetene er kombinasjonen av forskning og undervisning. De fleste faglig ansatte kombinerer disse to funksjonene i sine stillinger. Denne koplingen er mindre tett ved de statlige høgskolene, der en større andel av de ansatte har undervisningsorienterte stillinger. Denne forskjellen har røtter i ulike tradisjoner ved ulike typer læresteder, og hvor inntil relativt nylig bare en mindre andel av lærerpersonalet ved de korte profesjonsutdanningene drev med forskning og utviklingsarbeid. 18

113 Universitetsidealet er imidlertid ikke begrenset til en sameksistens mellom forskning og utdanning, det innebærer også at de to aktivitetene skal være gjensidig befruktende og spesielt at forskningen skal ha en positiv effekt på undervisningen (Höhle & Teichler 2013). Samtidig reises det ofte spørsmål om hvorvidt forskning og undervisning er to konkurrerende aktiviteter med hensyn til tidsbruk og oppmerksomhet. Den sterke veksten i høyere utdanning har ført til en mer heterogen studentmasse og har igjen bidratt til et sterkere fokus både på effektivitet, kvalitet og relevans. Da studiekvalitet for alvor ble satt på dagsorden rundt 1990, ble det stilt spørsmål om hvorvidt lærerpersonalet, spesielt ved universitetene, la mer vekt på forskning enn på undervisning. Dette henger sammen med at det både da og nå primært er kompetanse i forskning som legges til grunn ved ansettelser og opprykk, selv om også undervisningskvalifikasjoner formelt sett skal telle. Bekymringen gjaldt ikke utelukkende undervisning og veiledning, men også hvordan studietilbud og fag var organisert (Höhle & Teichler 2013). At de universitetsansatte bare er opptatt av forskning og ikke undervisning, er en myte, selv om deres preferanser går sterkere i retning av å forske enn å undervise. For flertallet er det nettopp denne kombinasjonen som er viktig (Smeby 2001). Også i de landene som ble undersøkt i CAP-prosjektet, var det preferanse for å kombinere forskning og undervisning, men med betydelig sterkere vekt på forskning (Höhle & Teichler 2013 (s. 90). Ved andre typer læresteder enn universitetene er svarmønsteret nesten det samme, i det norske materialet var det nesten identisk. I dataene som er grunnlag for denne rapporten, er det ikke spurt om tidsbruk og heller ikke om hvordan preferansene er når det gjelder forskning og undervisning. Det er likevel viktig å ha det som en bakgrunn og å være klar over at de to funksjonene både befrukter hverandre, men samtidig står i et spenningsforhold til hverandre. 1.6 Innholdet i denne rapporten Den foreliggende rapporten er ment å gi en enkel oversikt over de resultatene fra spørreskjemaundersøkelsen blant de faglig ansatte som berører utdanningskvalitet. Vi har lagt hovedvekten på å belyse hvordan de ulike sidene ved utdanningene henger sammen institusjonelle faktorer og har dermed hovedsakelig gjennomført analyser knyttet til lærested og fagområde. I kapittel 4 ser vi på hva de faglig ansatte vektlegger i sin undervisning. De aktuelle spørsmålene tar her sikte på å fange opp de fire kvalitetsformene eksellens, relevans, effektivitet og standardisering. Vi anser de faglig ansattes svarmønstre som et viktig grunnlag siden disse på en måte er «bærere» av kvalitet, med ansvaret for innholdet i studiene og undervisningen og den faglige vurderingen av studentene. Kapittel 5 tar for seg sider ved det vi kan kalle «rammekvalitet» og da spesielt sammenhenger mellom enkelte sider ved styrings- og ledelsesformer og utdanningen. Vi belyser både hvordan kvalitetssikringssystemet og læringsutbyttebeskrivelsene vurderes av de faglig ansatte. I kapittel 6 forsøker vi å fange opp de faglig ansattes vurderinger av studieprogrammene, om fordypning, praksis, arbeidslivsrelevans samt om studentenes forkunnskaper. Vi berører dermed både noen sider ved programkvaliteten samt inntakskvaliteten. I kapittel 7 ser vi på noen sider ved undervisningen og spesielt på hvordan de faglig ansatte gir tilbakemeldinger til studentene. Dette er en sentral side ved undervisningskulturen i fagmiljøene. I det siste empiriske kapitlet ser vi spesielt på koplingen mellom forskning og utdanning. Forskningsbasert utdanning er lovfestet i Norge, men begrepet forskningsbasert utdanning har mange betydninger, se blant annet Hyllseth (2001) og Kyvik og Vågan (2014). Det synes likevel å være allmenn enighet om at høyere utdanning på en eller annen måte skal være basert på forskning. I kapittel 8 ser vi på i hvilken grad de ansatte involverer studenter i forskning og i hvilken grad de formidler egen forskning til studentene. I kapittel 9 har vi summert opp og diskutert de samlede resultatene. 19

114 20

115 2 Data og definisjoner 2.1 Gjennomføringen av undersøkelsen Vi vil i dette avsnittet gi en kortfattet beskrivelse av undersøkelsens utvalg, praktiske gjennomføring og vurdering av svarprosent og representativitet. En fyldigere beskrivelse av utvalg, gjennomføring, svarprosenter osv. er gitt i et eget arbeidsnotat (Waagene 2014) Undersøkelsen er sendt til fast vitenskapelig ansatte ved alle norske universiteter, statlige høgskoler og vitenskapelige høgskoler. Utvalget er trukket fra Forskerpersonalregisteret (oppdatert høsten 2011). Den totale populasjonen var personer i faste vitenskapelige stillinger ved de nevnte institusjoner, men vi holdt utenfor dem som nylig var blitt trukket ut til å delta i en annen undersøkelse, for ikke å belaste dem med to undersøkelser. Vårt utvalg besto dermed av 8813 personer. Av de 8813 personene som ble trukket ut, var det imidlertid ikke mulig å finne private postadresser til 228 personer. Da disse var tatt ut, sto vi igjen med 8585 personer som fikk tilsendt spørreskjema. I tillegg har vi tatt ut 125 personer, som vi fikk beskjed om ikke er i målgruppen, eller som har kommet i retur. Vi sitter da igjen med et bruttoutvalg på 8460 personer. Undersøkelsen ble hovedsakelig gjennomført elektronisk, men respondentene fikk også mulighet til å besvare på papirskjema. Dette har etter alt å dømme hatt en positiv betydning for svarprosenten. Datainnsamlingsperioden gikk over nesten fem måneder, fra 4. april til 1. september Det ble til sammen purret tre ganger i løpet av denne perioden; 25. april, 23. mai og 21. juni. Undersøkelsen var åpen til 1. september 2013, men den siste som var inne og svarte, gjorde det den 15. august For å sikre en høyest mulig svarprosent var det for det første viktig at spørreskjemaet ikke var for langt. Vi antydet i informasjonsbrevet at det ville ta ca. 20 minutter å gjennomføre undersøkelsen, men de fleste brukte ca minutter. Svært få har brukt mer enn 20 minutter, og mange har faktisk brukt under 10 minutter på undersøkelsen. I tillegg ble det lagt vekt på at undersøkelsens tema skulle oppfattes som relevant for dem som fikk skjemaet. For å gjøre undersøkelsen kjent i forkant av utsending, kontaktet vi rektorene ved lærestedene per epost og oppfordret dem til å informere sine ansatte om undersøkelsen (og viktigheten av at de deltok). Rektorene mottok blant annet en kortfattet brosjyre som beskrev prosjektet og spørreundersøkelsen. I informasjonsbrevene til respondentene oppga vi også en lenke til en egen prosjektnettside. Da undersøkelsen ble avsluttet i august 2013, hadde vi oppnådd en svarprosent på 52,5 (N=4440). 21

116 En svarprosent på 52,5 må sies å være svært tilfredsstillende for denne typen undersøkelser. I alt har 4440 personer besvart spørreskjemaet. Av disse er det kun 225 personer som ikke har fullført hele undersøkelsen. Det kan likevel være skjevheter i datamaterialet, men siden våre data er trukket ut fra Forskerpersonalregisteret, har vi gode muligheter for å sammenholde fordelinger på sentrale variable i datasettet med registeret. Tabell 2.1: Fordelinger mellom ulike grupper i den totale populasjonen, bruttoutvalget og nettoutvalget, etter kjønn, alder, fagområde, institusjonstype og stilling. Totalpopulasjonen Bruttoutvalget Nettoutvalget (svar) Kjønn Kvinner 42 % 41 % 41 % Menn 58 % 59 % 59 % Totalt 100 % 100 % 100 % Aldersgruppe Under 40 år 12 % 13 % 11 % år 25 % 25 % 24 % år 35 % 35 % 37 % 60 år eller eldre 28 % 28 % 28 % Totalt 100 % 100 % 100 % Fagområde Humaniora 18 % 18 % 16 % Samfunnsvitenskap 35 % 36 % 36 % Matematikk og 12 % 12 % 12 % naturvitenskap Teknologi 13 % 13 % 13 % Medisin og 21 % 20 % 20 % helsefag Landbruks-, 2 % 2 % 2 % fiskerifag og vet.medisin Totalt 100 % 100 % 100 % Lærestedstype Universiteter 55 % 54 % 54 % Vitenskapelige 4 % 4 % 4 % høgskoler Statlige høgskoler 41 % 42 % 42 % Totalt 100 % 100 % 100 % Stilling Professor 28 % 27 % 28 % Førsteamanuensis 27 % 28 % 29 % Førstelektor 7 % 7 % 8 % Universitetslektor 9 % 10 % 8 % Høgskolelektor 22 % 22 % 22 % Andre stillinger 6 % 6 % 6 % Totalt 100 % 100 % 100 % 22

117 3 En oversikt over respondentene 3.1 Innledning Vi vil i denne rapporten belyse en rekke sider ved utdanningene sett fra de faglig ansattes ståsted, og hvordan disse varierer etter type institusjon og fagområde samt etter individvariable som kjønn, alder og stillingskategori. Det er klare sammenhenger mellom institusjon/fag og individuelle kjennetegn, spesielt mellom stillingskategorier og institusjonstype, og mellom fagområde og kjønn. Vi vil derfor innledningsvis gi en beskrivelse av respondentene i undersøkelsen. 3.2 Lærestedskategorier I løpet av den siste tiårsperioden har det skjedd betydelige endringer i institusjonsstrukturen, noe som gjør den enkle todelingen mellom universiteter og høgskoler mindre meningsfull. Tre tidligere statlige høgskoler er oppgradert til universitet (Stavanger, Agder og Nordland), Høgskolen i Molde har fått status som vitenskapelig høgskole, og den tidligere Landbrukshøgskolen på Ås har fått status som universitet (UMB). I tillegg har det skjedd fusjoner mellom Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Tromsø og mellom de tidligere høgskolene i Oslo og Akershus. På denne måten er spesielt universitetssektoren blitt betydelig mer uensartet. Dermed vil en inndeling i to sektorer, universiteter (inkl. vitenskapelige høgskoler) og høgskoler dekke over mange forskjeller. Vi er oppmerksomme på at de statlige høgskolene heller ikke er en ensartet gruppe, og vi har derfor med en del tabeller i vedlegg med resultater for de enkelte lærestedene. Det er mange måter å foreta en inndeling i lærestedstyper på, vi har valgt å bruke følgende inndeling: «Gamle» universiteter: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, NTNU og Universitetet i Tromsø Vitenskapelige høgskoler: Norges Handelshøyskole, Norges veterinærhøgskole, Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo, Norges idrettshøgskole og Høgskolen i Molde «Nye» universiteter: Universitetet i Stavanger, Universitetet i Agder, UMB og Universitetet i Nordland Statlige høgskoler Undersøkelsen er avgrenset til de offentlige lærestedene. 23

118 3.3 Noen hovedtall Tabell 3.1: Oversikt over fordelingen på stillingskategori etter lærestedstype. Prosent. Professor Førstestilling U&H-lektor Faglig leder N=100 Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Stillingskategoriene er et uttrykk for de faglig ansattes kompetansenivå, og der ansettelsen hovedsakelig er basert på forskningskompetanse. Men i tillegg til å illustrere forskjeller i forskningskompetanse må stillingsstrukturen forventes å ha betydning for undervisningen, ikke minst ut fra kravet om forskningsbasert utdanning. Vi forventer også å finne at det er en arbeidsdeling mellom gruppene med hensyn til undervisnings- og veiledningsoppgaver, der professorene har et hovedansvar for veiledningen på høyere grads og ph.d.-nivå. De gamle universitetene har den klart høyeste andelen professorer, de utgjør halvparten av alle de ansatte. Tilsvarende andeler er rundt en tredel ved de vitenskapelige høgskolene, noe over en firedel ved de nye universitetene, men under 10 prosent ved de statlige høgskolene. Andelen i førstestilling er den samme ved de statlige og de vitenskapelige høgskolene og 10 prosentpoeng høyere ved de nye universitetene. Ved de statlige høgskolene utgjør gruppen (universitets-) og høgskolelektorer den største gruppen. Gruppen faglig leder utgjør bare 3-4 prosent i alle institusjonskategoriene. Den store forskjellen i stillingsstruktur mellom de nye universitetene og de statlige høgskolene er interessante, siden de nye universitetene hadde status som høgskole inntil for relativt få år siden. Også forskjeller i fagprofiler mellom de ulike kategoriene av læresteder er viktig. Den fagområdeinndelingen som vi anvender, er basert på hvor den ansatte har sin tilhørighet og er ikke basert på hvilke studieprogrammer hun/han underviser i. Tabell 3.2: Ansatte etter fagområde og type lærested. Prosent. Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Mens både de gamle og de nye universitetene og de statlige høgskolene har en bred fagprofil, er de vitenskapelige høgskolene gitt sin institusjonelle plassering - mer spesialiserte. Hovedtyngden ved de vitenskapelige høgskolene ligger i samfunnsvitenskap (dvs. økonomisk-administrative fag ved NHH), men det er også en relativt høy andel innenfor landbruks-, fiskeri- og veterinærmedisin, representert ved Veterinærhøgskolen. De nye universitetene er en sammensatt gruppe, bestående av tidligere statlige høgskoler og UMB den tidligere Landbrukshøgskolen. På den bakgrunn er det 24

119 overraskende at landbruks-, fiskeri- og veterinærfag ikke står sterkere, men det skyldes at mange av fagområdene ved UMB er klassifisert som matematikk og naturvitenskat, teknologi og til dels økonomi. De statlige høgskolene har i likhet med de nye universitetene en bred fagprofil, men med mange faglig ansatte innenfor samfunnsvitenskap (i stor grad økonomisk-administrative fag) og i helsefag. I denne rapporten er vi hovedsakelig opptatt av institusjonelle forskjeller, dvs. mellom type lærested eller fagområde, og mindre av forskjeller mellom ulike grupper av faglig ansatte. I noen grad har vi trukket inn stillingskategori, mens vi i liten grad har analysert i forhold til forskjeller mellom kjønn eller alder. Det er likevel viktig å vise noen nøkkeltall over hvordan vårt datamateriale ser ut med hensyn til slike bakgrunnsvariable. Tabell 3.3: Kjønnsfordelingen eller type lærested. Mann Kvinne N=100 Gamle universiteter 67,5 32, Vitenskapelige høgskoler 58,3 41,7 179 Nye universiteter 63,9 36,1 645 Statlige høgskoler 49,4 50, Totalt 59,1 40, Det er en relativt klar overvekt av menn i datamaterialet, kvinner utgjør ca. 40 prosent av alle de faglig ansatte. Kjønnsbalansen er skjevest ved de gamle universitetene, hvor kvinner utgjør én av tre, mens det er nesten nøyaktig like mange kvinner som menn ved de statlige høgskolene. Det er interessant at fordelingen etter kjønn ved de nye universitetene ligger nærmere de gamle universitetene enn de statlige høgskolene som de har sprunget ut fra. Tabell 3.4: kjønnsfordeling etter stillingskategori. Mann Kvinne N=100 Professor 77,1 22, Førstestilling 59,0 41, U&H-lektor 40,6 59, Faglig leder 68,3 31,7 157 Som vist i mange andre sammenhenger, er det en spesielt skjev kjønnsfordeling blant professorene, mens det er en betydelig høyere andel kvinner i førstestilling. Dette gjenspeiler i noen grad at det har skjedd en økt rekruttering av kvinner i universitets- og høgskolesektoren, men at dette bare langsomt gir seg utslag blant professorene. Blant universitets- og høgskolelektorene er det en overvekt av kvinner. Dette henger sammen med at disse stillingene særlig finnes ved de statlige høgskolene. Tabell 3.5: kjønnsfordeling etter fagområde. Mann Kvinne N=100 Humaniora 56,1 43,9 725 Samfunnsvitenskap 56,7 43, Matematikk og naturvitenskap 78,7 21,3 531 Teknologi 82,5 17,5 592 Medisin og helsefag 38,3 61,7 906 Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin 67,0 33,

120 Tabell 3.5 viser som ventet betydelige forskjeller mellom fag. Kvinner er særlig svakt representert i matematikk og naturvitenskap og teknologi, men er i klart flertall innenfor medisin og helsefag. Det er en overvekt av menn i alle fag, bortsett fra i helsefagene. Dette gjelder først og fremst innenfor helsefagene ved de statlige høgskolene. 3.4 Fordeling av undervisnings- og veiledningsoppgaver Mange av de spørsmålene vi belyser i denne rapporten handler om undervisning, veiledning og andre forhold knyttet til studieprogrammer på spesifikke nivåer. Det er da viktig å være klar over at ikke alle ansatte underviser eller veileder på alle nivåer. Dette henger sammen med forskjeller etter type lærested, og det finnes relativt få studieprogrammer på høyere grad og spesielt på ph.d.-nivå ved de statlige høgskolene. Men det er også en arbeidsdeling mellom lærerpersonalet innenfor ulike stillingskategorier, og vi forventer f.eks. at professorene har mer undervisning på de høyeste nivåene, og mindre i forhold til lavere grads studenter. Tabell 3.6: Andel som underviser på ulike nivå etter type lærested. Lavere grad/ Høyere grad/ Ph.d.-nivå N=100 bachelornivå masternivå Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Nærmere tre firedeler av de faglig ansatte underviser på lavere grads nivå, mens noe over halvparten underviser på høyere grads eller mastergradsnivå. Tallene illustrerer ellers at svært mange har undervisning på flere nivåer. Bare én av fem underviser på ph.d.-nivå, men det illustrerer først og fremst at omfanget av undervisning er begrenset på dette nivået. Naturlig nok er det relativt flest som underviser på høyere grads nivå ved de gamle universitetene og ved de vitenskapelige høgskolene, og det er ved de gamle universitetene at vi finner den høyeste andelen som underviser på ph.d.-nivå. Likevel er det et klart flertall av de faglig ansatte også her som underviser på lavere grads nivå. Svært få ansatte ved de statlige høgskolene har undervisning på ph.d-nivå, men så mye som over en tredel har undervisning på høyere grads eller mastergradsnivå. Tabell 3.7: Andel som veileder på ulike nivå etter type lærested. Lavere grad/ Høyere grad/ Ph.d.-nivå bachelornivå masternivå Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Veiledningen av studenter viser et helt annet mønster. Bare mellom 25 og 30 prosent svarer at de veileder studenter på lavere grads nivå. Dette behøver ikke nødvendigvis å bety at studentene ikke mottar noen veiledning. Det kan være at disse veiledningsoppgavene er konsentrert om noen relativt få faglig ansatte og dessuten at mye veiledning gis av midlertidig personale. Til sammenlikning gir to av tre av de faglig ansatte ved de statlige høgskolene veiledning på lavere grads nivå. Dette illustrerer 26

121 trolig forskjeller i veiledningskultur mellom lærestedene. På den annen side gir over to tredeler ved de gamle universitetene veiledning på mastergradsnivå og over 60 prosent på ph.d.-nivå. Andelen som gir veiledning på mastergrads- og ph.d.-nivå er om lag lik ved de vitenskapelige høgskolene og de nye universitetene. Ved de statlige høgskolene er det relativt få som gir veiledning på ph.d.-nivå, men over en tredel gir veiledning på mastergradsnivå. Tabell 3.8: Andel som underviser på ulike nivå etter type stilling. Lavere grad/ Høyere grad/ Ph.d.-nivå N=100 bachelornivå masternivå Professor Førstestilling U&H-lektor Faglig leder Alle Tabell 3.8 illustrerer nokså klart arbeidsdelingen blant de ulike stillingskategoriene med hensyn til undervisningsansvaret. Dette viser seg spesielt i hvem som underviser på høyere grads og ph.d.-nivå. Skillelinjene er likevel ikke så absolutte, det er for eksempel et flertall av professorene som også underviser på lavere grads nivå. Et klart flertall av de faglige lederne har ikke undervisning. Tabell 3.9: Andel som veileder på ulike nivå etter type stilling. Veiledet studenter Lavere grad/ Høyere grad/ Ph.d.-nivå bachelornivå masternivå Professor Førstestilling U&H-lektor Faglig leder Arbeidsdelingen mellom stillingskategoriene er klarere når det gjelder veiledning av studenter enn når det gjelder undervisning. Det er få professorer som veileder lavere grads studenter, mens om lag tre av fire av professorene har veiledning på høyere grads og ph.d.-nivå. Hvor mange studenter har de faglig ansatte hovedveilederansvar for? Her er det svært stor spredning, men på hvert studienivå er det et flertall som ikke veileder noen studenter. Andelene uten veilederansvar på bachelornivå var 61 prosent, på mastergradsnivå 64 prosent og på ph.d.-nivå 51 prosent. Hvis vi konsentrerer oss om de som har veilederansvar for minst én student, ser vi at de i gjennomsnitt er veileder for 10,3 bachelorstudenter, 2,4 mastergradsstudenter og 3,9 ph.d.-studenter (tabell 3.10) 27

122 Tabell 3.10: Gjennomsnittlig antall studenter de ansatte har veiledningsansvar for. Beregnet av dem som veileder minst en student. Gjennomsnitt og standardavvik. Hvor mange studenter er du hovedveileder for? Type lærested Bachelor Mastergrad Ph.d. Gamle universiteter Gjennomsnitt 11,3 2,5 3,9 N Standardavvik 20,1 1,8 3,3 Vitenskapelige høgskoler Gjennomsnitt 16,3 2,9 5,4 N Standardavvik 58,9 6,9 6,9 Nye universiteter Gjennomsnitt 9,6 2,2 3,8 N Standardavvik 19,7 1,4 3,7 Statlige høgskoler Gjennomsnitt 9,8 1,8 3,8 N Standardavvik 15,3 1,2 3,1 Totalt Gjennomsnitt 10,3 2,4 3,9 N Standardavvik 20,1 2,2 3,6 På bachelornivå er det gjennomsnittlige antallet studenter som veiledes, klart høyest ved de vitenskapelige høgskolene, men her er det svært stor spredning. Også gjennomsnittlig antall veiledete ph.d.-studenter er høyest ved de vitenskapelige høgskolene, men her er forskjellene mindre. Professorene veileder i gjennomsnitt noe færre studenter på lavere grad, ellers er det små forskjeller etter type stilling. Vi finner ingen særlige forskjeller mellom fagområdene med hensyn til antall studenter som veiledes på mastergrads- og ph.d.-nivå, men på bachelornivå er snittet høyest i humaniora. 28

123 4 Hva vektlegges i undervisningen? 4.1 Innledning I dette kapitlet vil vi belyse kvalitet slik det vurderes av de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler. Disse vurderingene må tillegges stor betydning, siden det er dette personalet som gjennom sitt arbeid med å utvikle studieplaner og pensum, planlegge, og gjennomføre undervisning og vurdere studentenes prestasjoner, definerer kvalitet innenfor de ulike studiene. I dette prosjektet har vi sett på fire dimensjoner av kvalitet: relevans (for arbeidslivet), eksellens, effektivitet og standardisering. Alle disse sidene ved kvalitet er relatert til hva som er målet med studiene. Vi har på den bakgrunn stilt spørsmål om hva de ansatte vektlegger i undervisningen av lavere grads studenter. Å gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet er et mål på relevans, mens å gi studentene et grunnlag for videre studier og for en forskerkarriere kan være et mål på eksellens. I noen grad kan også utsagnet om å gi studentene best mulig faglig innsikt peke i samme retning, men her er det nesten ingen spredning i svarene. Å sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene kan vi bruke som en indikator på effektivitet, mens å bidra til å opprettholde minstekravet kan være et mål på standardisering. Det må understrekes at disse spørsmålssettene er svært enkle mål på noe så komplekst som kvalitet, men de fanger likevel opp noen viktige verdier hos de faglig ansatte. 4.2 Oversikt I presentasjonen av resultatene legger vi hovedvekten på lærestedstype og fagområde. Vi har også sett på om det er forskjeller etter stillingsgruppe, alder og kjønn, men her vil vi ikke presentere et fullstendig bilde. Før vi bryter data ned på institusjon etc. skal vi vise den samlede svarfordelingen i figur

124 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier Sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene Bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes Gi studentene størst mulig faglig innsikt Gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere I stor grad I noen grad I liten eller inge grad Figur 4.1: Hvilken vekt legges på disse målene for utdanningen av studenter på lavere grad? Prosent. Tabell 4.1: Sammenhengene mellom utsagn om hva som vektlegges. Grunnlag for videre studier Studenter fullfører studiene Grunnlag for arbeidslivet Minstekravene i fagene opprettholdes Størst mulig faglig innsikt Grunnlag for en forskerkarriere De faglige kravene må opprettholdes Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet **.108 **.055 **.047 ** **.051 ** Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier ** **.092 **.134 **.369 **.049 ** Sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene.108 **.044 ** ** 0, ** ** Bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes.055 **.092 **.227 ** **.098 **.115 ** Gi studentene størst mulig faglig innsikt.047 **.134 ** 0, ** **.125 ** Gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere **.369 **.072 **.098 **.151 ** ** De faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker.051 **.049 ** **.115 **.125 **.053 ** 1 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 30

125 Svarmønstrene på utsagnene om «størst mulig faglig innsikt» og «gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere» utgjør ytterpunktene. Det er ikke overraskende at nesten alle svarer at de i stor grad legger vekt på å gi studentene størst mulig faglig innsikt. Her forventer vi heller ingen store forskjeller etter institusjonstype eller fagområde, siden faglig innsikt vil kunne tolkes i forhold til alle fag og på tvers av disiplinstudier og profesjonsutdanninger. At mange ikke legger så stor vekt på å gi studentene et grunnlag for en forskerkarriere, er også som forventet, all den tid vi her snakker om studenter som fortsatt er på lavere grads nivå. Vektleggingen av å skape grunnlag for arbeidsliv og for videre studier er helt lik, men her forventer vi klare forskjeller mellom universiteter og høgskoler. Det er videre nesten tre av fire som legger stor vekt på å opprettholde minstekravene. Holdningen til at flest mulig studenter fullfører er litt tvetydig, men det er få som ikke legger en viss vekt på det. Det ligger imidlertid en viss dobbelthet i dette utsagnet. På den ene siden er det vanskelig å mene at det ikke er viktig, på den andre siden vil mange reservere seg mot at hensynet til fullføring skal være overordnet hensynet til faglige krav i et høyere utdanningssystem der de aller fleste søkere kan få adgang. Vi vil også se på de faglig ansatte mener om de faglige kravene må opprettholde selv om ikke alle studenter klarer seg. I hvilken grad er disse utsagnene om hva som vektlegges, i innbyrdes motsetning til hverandre, i den forstand at positivt svar på ett utsagn henger sammen med et negativt på et annet? Eller finner vi snarere at de fleste respondentene kombinerer flere verdier? For å undersøke dette, har vi foretatt en enkel bivariat korrelasjonsanalyse der vi også har tatt med utsagnet om å opprettholde faglige krav selv om det kan føre til at studenter slutter eller stryker (Tabell 4.1) De aller fleste koeffisientene i tabellen er signifikant positive, det indikerer at disse utsagnene representerer verdier som de fleste ansatte deler, men tallverdiene er stort sett lave. Og selv de koeffisientene som er signifikant negative, har lave verdier. Som forventet er det negative korrelasjoner mellom utsagnet om å gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet (relevans) og å gi studentene et grunnlag for videre studier og en forskerkarriere (eksellens), men de negative sammenhengene er svake selv om de er signifikante. Det er også en svak, men signifikant negativ sammenheng mellom å sørge for at flest mulig studenter fullfører og at de faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker. Med unntak av utsagnet om å gi grunnlag for en forskerkarriere, er det svært få som svarer «i liten eller ingen grad». For å forenkle framstillingen vil vi i det følgende bare vise andelene som svarer «i stor grad». 31

126 4.3 Mål for studiene etter type lærested Figur 4.2 viser andelen som har svart «i stor grad» på de seks utsagnene om hva de vektlegger i utdanningen av lavere grads studenter. Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet 0% 20% 40% 60% 80% 100% Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier Sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene Bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes Gi studentene størst mulig faglig innsikt Gi de beste studentene et grunnlag for en Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Andel som svarer "i stor grad" Figur 4.2: Viktige mål for utdanningen på lavere grad. Etter institusjonstype. For tre av utsagnene: «sørge for at flest mulig studenter fullfører», «bidra til at minstekravet opprettholdes» og «gi studentene størst mulig faglig innsikt», er det ingen forskjell mellom lærestedstyper. For de andre tre utsagnene utgjør de tradisjonelle universitetene og de statlige høgskolene som ventet ytterpunktene i dette bildet, mens de vitenskapelige høgskolene og de nye universitetene kommer i en mellomkategori. Spesielt for utsagnene som henger sammen med relevans: «gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet» og med eksellens: «gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier og «gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere» peker svarene i motsatt retning for statlige høgskoler og universiteter noe som henger sammen med vekten på profesjons- eller disiplinorienterte studier. Dette er selvsagt også et uttrykk for ulike roller innenfor høyere utdanning og for at studietilbud ut over lavere grads nivå er langt mindre vanlig ved de statlige høgskolene. Forskjellene mellom universiteter og statlige høgskoler er dermed tydelige og som forventet. Utsagnet om størst mulig faglig innsikt ville man også umiddelbart sette i sammenheng med eksellens, men siden vi ikke finner institusjonsforskjeller, regner vi med at faglig innsikt sees i forhold til det som er målene i det enkelte studium. Vi skal senere se på noen av disse utsagnene når vi trekker inn både lærestedskategori og fagområde. Det er viktig å være klar over at våre kategorier for inndeling av læresteder dekker over store forskjeller. Vi har i denne rapporten ikke belyst forskjeller mellom enkeltinstitusjoner i noen særlig grad, men det er betydelige forskjeller i svarmønstrene mellom lærestedene innenfor hver enkelt kategori. Vi ser i tabell 1 at selv om hensynet til relevans og eksellens til en viss grad står i motsetning til hverandre, er den negative korrelasjonen relativt svak. Hvordan plasserer institusjonene seg i forhold til disse kvalitetsaspektene? Figur 4.3 viser sammenhengen mellom de to utsagnene «gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet» og «gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier». Lærestedene i figuren er sortert etter stigende verdi på variabelen «gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet». Vi ser da en tendens til at verdien på «gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier» gjennomgående synker, men ikke helt lineært. Det er en del læresteder som skiller seg ut med en skåre som avviker fra det lineære mønsteret. Norges veterinærhøgskole har relativt lav skåre på begge variable, mens Norges Handelshøyskole skårer tilsvarende høyt på begge. (Dette 32

127 gjelder også Samisk høgskole, men her er antall respondenter lavt). Vi ser ellers at det hovedsakelig er universitetene og de vitenskapelige høgskolene som plasserer seg til venstre i figuren med relativt lave skårer på hensynet til å gi studentene et godt grunnlag for arbeidslivet. Høgskolen i Lillehammer bryter her til dels mønsteret. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier Figur 4.3: Fordeling av læresteder etter vekten på relevans og eksellens Et annet utsagn som også belyser synspunkter som handler om kvalitet og faglige krav, er at de faglige minstekravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker. Fordi dette spørsmålet har svarkategorier fra «helt enig» til «helt uenig», kan vi ikke sette dem sammen med indikatorene for vektlegging. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Statlige høgskoler Figur 4.4: De faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker. Nesten alle er enige i dette, et klart flertall «helt enig». Vi ville her kanskje forventet et mer «elitistisk» syn ved universitetene, men andelen «helt enig» er faktisk høyest ved de statlige høgskolene og lavest ved de gamle universitetene. Det er vanskelig å gi noen god forklaring på dette, men det kan henge sammen med at frafall generelt er et større problem ved de gamle universitetene enn ved de statlige høgskolene. 33

128 4.4 Mål for studiene etter fagområde Inndelingen etter fagområde i våre data er basert på hvor (institutt, fakultet, avdeling etc.) de faglig ansatte har sin tilhørighet, og inndeling er primært laget for å belyse forskningsvirksomhet. Vi kan dermed ikke identifisere studier og studiefelt på en fullstendig måte. For eksempel er det ikke mulig å identifisere lærerutdanningen, fordi den er ulikt organisert ved de ulike lærestedene. I senere rapporteringer fra prosjektet vil vi kunne gå mer detaljert til verks. 0 0,5 1 Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier Humaniora Sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes Teknologi Medisin og helsefag Gi studentene størst mulig faglig innsikt Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere Andel som svarer "i stor grad" Figur 4.5: Viktige mål for utdanningen på lavere grad. Etter fagområde Med unntak av de to utsagnene om å opprettholde minstekrav og gi studentene størst mulig faglig innsikt, er det relativt klare fagforskjeller vedrørende målene for utdanningen. Vi ser at HF og MN representerer de mest «universitetsbaserte» idealene (videre studier og grunnlag for forskerkarriere), mens hensynet til arbeidslivet står sterkest i medisin og helse, samfunnsfag og teknologi, men kanskje overraskende svakt i landbruksfagene. At samfunnsfagene skiller seg fra humaniora og realfag, henger sammen med at denne kategorien omfatter profesjonsorienterte studier som juss og øk.adm. Hensynet til effektivitet står sterkest i HF, til dels SV, det illustrerer trolig at det er disse fagene som har størst utfordringer med gjennomføringen av studiene. Er det så noen fagforskjeller i synet på at de faglige kravene må opprettholdes selv om ikke alle studentene vil klare seg? Figur 4.6 viser at det er temmelig små forskjeller mellom fagene, slik det også var mellom lærestedstyper, men det er en viss tendens. Her er det små forskjeller mellom fagområdene, men med en litt høyere andel «helt enig» i medisin/helsefag. Dette representerer dermed en verdi som deles på tvers av fag og type lærested. 34

129 0% 20% 40% 60% 80% 100% Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Helt enig Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Figur 4.6: De faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker. Det er særlig for de to utsagnene om å gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet og å gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier at vi fant klare forskjeller mellom lærestedskategoriene. Vi vil derfor se på disse to utsagnene når vi trekker inn både lærestedskategori og fagområde for å se om forskjellene etter lærestedstype opprettholdes også når vi kontrollerer for fagområde. 35

130 Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet 0% 20% 40% 60% 80% 100% Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Medisin og helsefag Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier 0% 20% 40% 60% 80% 100% Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Medisin og helsefag Figur 4.7: Vektlegging av å forberede studenter for arbeidslivet og for videre studier etter fagområde og lærestedstype. I det store og hele finner vi at forskjellene mellom læresteder opprettholdes når vi trekker inn fagområde, og tilsvarende finner vi også klare fagforskjeller innenfor de enkelte lærestedstypene. Innenfor alle fagområdene ved de gamle universitetene vektlegges grunnlaget for arbeidslivet minst og grunnlaget for videre studier mest. Spesielt innenfor samfunnsfag henger dette sammen med at fagområdene inneholder ulike studier ved de ulike lærestedskategoriene, men vi ser mønsteret i alle fagområdene, også innenfor medisin/helse, der også de gamle universitetene tilbyr profesjonsutdanninger. Man skulle kanskje tro at vektleggingen av videre studier ikke skulle være så høy innenfor de profesjonsrettede studiene ved universitetene som stort sett er integrerte mastergrader, men når spørsmålet er presisert til å gjelde studiene på lavere grad, tas det kanskje for gitt at de skal fortsette studiene ut over de innledende årene. Et annet interessant spørsmål er i hvilken grad bachelorstudiene ved de gamle universitetene i realiteten er planlagt som femårige løp. Er det så noen forskjeller mellom de faglig ansatte på ulike stillingsnivå? Det viser seg da at professorene i størst grad vektlegger videre studier og rekruttering til forskning og i mindre grad relevans for arbeidslivet enn de andre stillingskategoriene. 36

131 0% 20% 40% 60% 80% 100% Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier Professor Førstestilling U&H-lektor Faglig leder Gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere Figur 4.8: Viktige mål for utdanningen på lavere grad. Etter stillingstype. Forskjellene i svarmønstre reflekterer at de ulike stillingsgruppene er ulikt fordelt på type lærested. Det er høyest andel professorer ved universitetene, og når vi kontrollerer for lærestedskategori, blir forskjellene etter stillingstype mindre. Det er likevel noen forskjeller som reflekterer ulike funksjoner med hensyn til undervisning på høyere grads nivå og i forskerutdanningen. Derfor er det bare rimelig at professorene er mest opptatt av videre studier og forskerkarriere og mindre av relevansen for arbeidslivet. Vi har også sett på om kjønn og alder har noe å si for svarmønstrene. Kvinner legger noe mer vekt på relevans for arbeidslivet og noe mindre på videre studier, men disse forskjellene henger sammen med forskjellig fordeling på kjønn etter stillingstype, fagområde og lærestedstype. Overraskende nok fant vi ingen forskjell etter alder, man kunne kanskje ha regnet med å finne klare generasjonsforskjeller i hva som vektlegges. 4.5 Sammenheng mellom kvalitetssyn og type forskning Hvilke sammenhenger er det så mellom hva som vektlegges i studiene, og hvilken type forskning som utføres? Vi ser her bare på forskjellene mellom dem som svarer at forskningen i stor grad er rettet mot vitenskapelig originalitet, og dem som sier at forskningen i stor grad er innrettet mot praktiske problemer. For enkelthets skyld sammenlikner vi her bare universitetssektor og høgskolesektor, og vi viser bare forskjellene i vektlegging av studiene som grunnlag for arbeidslivet eller for videre studier. Vi ser først på om det er noen forskjeller i vektlegging mellom faglig ansatte med og uten forskningstid i stillingen (tabell 4.2). 37

132 Tabell 4.2: Vektlegging av arbeidslivsrelevans og hensynet til videre studier blant ansatte med og uten forskningstid. Prosent andel som har svart «i stor grad». Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier Gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere Universitet Har forskningstid Har ikke forskningstid Statlig høgskole Har forskningstid Har ikke forskningstid N Blant de universitetsansatte er det en klar tendens til at ansatte uten forskningstid vektlegger hensynet til arbeidslivet mer og hensynet til videre studier og rekruttering til forskning mindre enn de som har forskningstid. Det må her tas hensyn til at det er en liten og spesiell gruppe av de fast faglig ansatte ved universitetene som ikke har forskningstid i stillingen. Blant de faglig ansatte ved de statlige høgskolene er forskjellene temmelig små, selv om de går i samme retning. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Universitet Statlig høgskole Universitet Statlig høgskole Den er rettet mot vitenskapelig originalitet Den tar utgangspunkt i praktiske problemer Andel som har svart "i stor grad" Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier Figur 4.9: Vektlegging av arbeidslivsrelevans og hensynet til videre studier etter innretning på egen forskning og lærestedstype. I figur 4.9 ser vi en temmelig klar sammenheng mellom hva som vektlegges og hvilken type forskning som utføres, også når vi tar hensyn til institusjonsforskjeller. De som i stor grad driver grunnforskning, er i større grad opptatt av at studentene skal forberedes for videre studier og mindre av forberedelser til arbeidslivet enn de som utfører mer praktisk orientert forskning. Disse forskjellene opprettholdes også dersom vi kontrollerer for fagområde (Figur 4.10). 38

133 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet I stor grad Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier I stor grad Den er rettet mot vitenskapelig originalitet Den tar utgangspunkt i praktiske problemer? Figur 4.10: Vektlegging av arbeidslivsrelevans og hensynet til videre studier etter innretning på egen forskning og fagområde. 4.6 Oppsummering Våre data ment å skulle «måle» kvalitet i høyere utdanning i betydningen av studentenes læring eller forskningens resultater, men vi har vært opptatt av hva det de faglig ansatte vektlegger i sin undervisning av studenter i dette tilfellet på lavere grads nivå. Siden våre respondenter både har kompetansen og ansvaret for å utvikle kvaliteten i studiene, må deres vurdering tillegges stor betydning. Spørsmålene tar sikte på å fange opp fire ulike aspekter ved kvalitet: relevans, eksellens, effektivitet og standardisering. Dette er ikke presise mål på hvordan disse hensynene ivaretas, men de illustrerer sentrale verdier og normer innenfor et system der verdier og normer er viktig. Sett under ett vektlegger de faglig ansatte i like stor grad å gi studentene et grunnlag for arbeidslivet og for videre studier, men her er det som forventet klare forskjeller mellom type lærested. Relevansaspektet står betydelig sterkere ved de statlige høgskolene enn ved de gamle universitetene, noe som gjenspeiler arbeidsdelingen mellom profesjonskvalifisering og i disiplinene. Men det er på ingen måte et enten eller her, også innen universitetsmiljøene vektlegges hensynet til relevans for arbeidslivet. Også forskjellene mellom fag illustrerer ulike syn innenfor profesjons- og disiplinutdanningene. Svarmønstrene tyder også på at det faglige personalet legger betydelig vekt på å bidra til at studentene faktisk fullfører studiene. Her finner vi små forskjeller mellom studiene, men vektleggingen er sterkest innenfor humaniora og samfunnsfag, der det er størst problemer med gjennomføringen. Men selv om de faglig ansatte er sterkt opptatt av at studentene skal klare seg, er de ikke villige til å gå på akkord med de faglige kravene. Nesten alle de faglig ansatte legger stor vekt på å gi studentene størst mulig faglig innsikt, og også hensynet til å opprettholde de faglige minstekravene står sterkt. For begge disse to aspektene ved kvalitet, finner vi små forskjeller etter type lærested og fagområde. Vi finner interessante sammenhenger mellom synet på hva som er viktig å vektlegge og hvilken type forskning de ansatte arbeider med. Hensynet til relevans i studiene står betydelig sterkere blant dem som hovedsakelig arbeider med anvendt forskning enn blant dem som driver med grunnforskning, og vice versa når det gjelder vektleggingen av eksellens. Disse forskjellene består på tvers av både type lærested og fag. 39

134 40

135 5 Forhold som påvirker kvaliteten på studieprogrammene 5.1 Innledning Kvaliteten i høyere utdanning avhenger av en rekke faktorer, bl.a. de faglig ansattes faglige og pedagogiske kompetanse, studieopplegg, pensum og læremidler, studentenes faglige forutsetninger og innsats, infrastruktur og ressurser. Tradisjonelt har kvalitet vært knyttet til individuelle faktorer, og undervisningen har nesten utelukkende vært den enkelte lærers ansvar. Dette har i de siste tiårene vært under endring. Kvalitet og kvalitetssikring er i stigende grad blitt et institusjonelt ansvar, og ledelse og styring er ansett som viktige forutsetninger for kvalitet. Vi finner samme utviklingstendenser innenfor skolesektoren. I denne undersøkelsen har vi sett på noen indikatorer på betydningen av organisering og ledelse for det faglige arbeidet, blant annet om det gis faglige tilbakemeldinger fra ledelsen, den administrative støtten til studieprogrammene og hvilken rolle systemet for kvalitetssikring spiller. I tillegg har vi sett spesielt på betydningen av læringsutbyttebeskrivelsene. Alle fagmiljøer er pålagt å utforme læringsutbyttebeskrivelser som grunnlag for å utvikle studieprogrammene og for faglig vurdering. Spørsmålet er om disse utviklingstrekkene bidrar til å fremme en kvalitetskultur i fagmiljøene eller om de primært bidrar til å fremme administrative og byråkratiske rutiner for kontroll og rapportering. Svarene fra fagpersonalet kan gi noen indikasjoner på dette. 5.2 Forholdet mellom ledelse og administrasjon og utdanningen Undersøkelsen belyser tre tema på dette området. For det første er vi opptatt av å belyse i hvilken grad det utøves faglig lederskap gjennom tilbakemeldinger fra ledelsen på de ansattes undervisning. Dette er en indikator på om det skjer en endring bort fra at undervisning ene og alene er et rent individuelt ansvar i retning av at ledelsen av studieprogrammet følger opp de ansattes undervisning. Vi har ikke spurt om dette oppleves som positivt eller som en utilbørlig inngripen i de ansattes faglige frihet og heller ikke om hvilken betydning det har for kvaliteten på undervisningen. Slike tema kan eventuelt belyses gjennom intervjuer med de ansatte. En viktig del av infrastrukturen for undervisningen er den administrative støtten til studieprogrammene. Forholdet mellom fag og administrasjon er ikke konfliktfritt i denne sektoren, på den ene siden finnes det en klar skepsis mot byråkratisering, og på den andre siden blir det uttrykt behov for administrativ støtte. I vår undersøkelse har vi sett på vurderingen av den administrative støtten til både utdanning og forskning. 41

136 Alle læresteder er av NOKUT pålagt å etablere systemer for å sikre og utvikle kvalitet, og NOKUT fører også tilsyn med disse systemene. I vår undersøkelse har vi forsøkt å fange opp de faglig ansattes synspunkter på om disse systemene bidrar positivt til å utvikle kvalitet. I figur 5.1 viser vi svarmønsteret på spørsmålet om ledelsen for studieprogrammene gir noen form for tilbakemelding på de faglig ansattes undervisning. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 5.1: Ledelsen for studieprogrammet gir tilbakemelding på de faglig ansattes undervisning, etter type lærested. Tilbakemelding fra ledelsen av studieprogrammene på de faglig ansattes undervisning forekommer i relativt beskjeden grad, undervisning synes i all hovedsak å være overlatt til den enkelte lærer uten særlig grad av innblanding fra ledelsen. Bare mellom 7 og 17 prosent var helt enige i dette utsagnet, mens andelen «helt uenig» varierte mellom 9 og 33 prosent. De vitenskapelige høgskolene skiller seg nokså klart ut med de mest positive vurderingene og er den eneste lærestedstypen der flere er enige enn uenige. Mellom de gamle universitetene, de statlige høgskolene og de nye universitetene var det relativt små forskjeller. Med unntak av ved de statlige høgskolene er et flertall enig i at studieprogrammet har god administrativ støtte, men bare ca. én av fem var helt enig (figur 5.2). Det er samtidig en betydelig andel som er uenig i dette, det reflekterer trolig at den administrative støtten kan variere en del mellom fagmiljøene. Det kan se ut til at den administrative støtten er en god del svakere ved de statlige høgskolene, mens det er små forskjeller mellom de andre lærestedstypene. Det synes ikke som om dette kan forklares ved forskjellige forholdstall mellom administrative og faglige årsverk, siden det her ikke er store forskjeller mellom lærestedene (Kunnskapsdepartementet 2013). 42

137 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 5.2: Studieprogrammet har god administrativ støtte, etter type lærested. Synspunktene på om kvalitetssystemet ved instituttet bidrar til bedre kvalitet, er også temmelig splittet, om lag like mange er uenige som enige, og relativt mange svarer «verken eller» (figur 5.3). Holdningene til betydningen av kvalitetssystemet er litt mer positive ved de vitenskapelige høgskolene, mens det er små forskjeller mellom de andre lærestedstypene. Hvordan man fortolker disse resultatene avhenger litt av hva man forventer, men de tyder uansett på at kvalitetssikringssystemene ikke er spesielt godt forankret i den faglige virksomheten. Gamle universiteter 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 5.3: Kvalitetssystemet på instituttet bidrar til bedre kvalitet i studieprogrammet, etter type lærested. Det er en klar sammenheng mellom de tre faktorene graden av faglig tilbakemelding, vurdering av administrativ støtte, og synspunktene på kvalitetssystemet, det viser en bivariat korrelasjonsanalyse. Det er en særlig sterk sammenheng mellom synspunktene på den administrative støtten og på kvalitetssystemet. Det viser seg også at holdningen til administrativ støtte, tilbakemeldinger fra ledelsen og kvalitetssystemet er klart mer positiv blant dem som mener at det er god kommunikasjon, tilstrekkelig mulighet for medinnflytelse og gode prosesser rundt faglige prioriteringer (tabell 5.1). Dette er sammenhenger på individnivå, og kan være et resultat av forskjeller mellom opplevelser og vurderingsmønstre hos enkeltrespondenter på tvers av fagmiljøene. Det er dermed ikke gitt, men likevel sannsynlig, at dette karakteriserer forhold ved de enkelte fagmiljøene. Disse sammenhengene kan trolig også fortolkes som uttrykk for i hvilken grad det finnes en kvalitetskultur i fagmiljøene. 43

138 Tabell 5.1: Sammenhenger mellom syn på ledelse, tilbakemelding på undervisning, administrativ støtte til studieprogrammet og kvalitetssystemet. Bivariat korrelasjonsanalyse. Ved mitt institutt er det god kommunikasjon mellom ledelsen og de faglig ansatte Ved mitt institutt er det gode prosesser rundt faglige prioriteringer Ledelsen for studieprogrammet gir tilbakemelding på lærernes undervisning Studieprogrammet har god administrativ støtte Kvalitetssystemet på instituttet bidrar til bedre kvalitet i studieprogrammet Ved mitt institutt er det god kommunikasjon mellom ledelsen og de faglig ansatte **.295 **.325 **.396 ** Ved mitt institutt er det gode prosesser rundt faglige prioriteringer.724 ** **.347 **.433 ** Ledelsen for studieprogrammet gir tilbakemelding på lærernes undervisning.295 **.331 ** **.389 ** Studieprogrammet har god administrativ støtte.325 **.347 **.332 ** ** Kvalitetssystemet på instituttet bidrar til bedre kvalitet i studieprogrammet.396 **.433 **.389 **.479 ** 1 **. Korrelation er signifikant på 0.01 nivå (2-tailed). Vi finner også en del forskjeller etter fag, men de er ikke så klare (figur 5.4). I denne figuren har vi bare vist andelen som er enig i utsagnene. Landbruksfag skiller seg ut i forhold til tilbakemelding på de faglig ansattes undervisning, også teknologi skårer høyt. Det er relativt små forskjeller med hensyn til administrativ støtte, men litt sterkere i HF og landbruk. Og landbruksfag og medisin/helse skiller seg noe ut i forhold til kvalitetssystemet. 0% 20% 40% 60% 80% Ledelsen for studieprogrammet gir tilbakemelding på lærernes undervisning Studieprogrammet har god administrativ støtte Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Kvalitetssystemet på instituttet bidrar til bedre kvalitet i studieprogrammet Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Andel som er helt eller litt enig Figur 5.4: Synspunkter på tilbakemelding, administrativ støtte og kvalitetssystemet etter fagområde. Forskjeller i svarmønstre på de spørsmålene vi her har stilt er trolig uttrykk for lokale variasjoner, også innenfor de enkelte lærestedene. Men det er grunn til å tro at det henger mer sammen med faktorer ved lærestedene enn med særtrekk ved fagene, og det er dermed rimelig at vi finner mindre fagforskjeller enn lærestedsforskjeller. Tallgrunnlaget er for spinkelt til at vi kan foreta detaljerte sammenlikninger med lærested i kombinasjon med fagområde, men der dette kan gjøres, finner vi noen store forskjeller. Innenfor matematisk-naturvitenskapelige fag er det for eksempel svært mange flere som mener at studieprogrammene har god administrativ støtte ved UiB enn ved UiO. Vi fant ingen like store forskjeller innenfor de andre fagområdene. 44

139 5.3 Betydningen av læringsutbyttebeskrivelsene I dag er alle fagmiljøer pålagt å utforme læringsutbyttebeskrivelser i henhold til kvalifikasjonsrammeverket. Siden dette er innført relativt nylig, er det usikkert hvor stor reell betydning det har. Det kan også reises spørsmål om i hvilken grad dette er noe de faglig ansatte forholder seg til og bruker i sin undervisning, om det er å betrakte som primært administrative forordninger som ikke i særlig grad berører den faglige virksomheten, eller om det tvert om møter motstand i fagmiljøene. Vi viser hovedbildet i figur % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % For tilretteleggingen av pensum og undervisningsplaner For min egen undervisning og veiledning For min vurdering av studentenes prestasjoner I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Figur 5.5: I hvilken grad spiller læringsutbyttebeskrivelsene en rolle? Det store flertallet svarer altså at læringsutbyttebeskrivelsene i stor grad eller i noen grad spiller en rolle både for tilretteleggingen av pensum, for egen undervisning og veiledning og for vurderingen av studentenes prestasjoner. Mellom 40 og 50 prosent svarer «i stor grad», mens andelen som svarer «i liten eller ingen grad», ligger på mellom 15 og 20 prosent. I forhold til hva man kunne forvente i forbindelse med et så vidt nytt element innenfor høyere utdanning, og fordi det er innført som følge av politiske og administrative vedtak, er det overraskende at en så stor andel av de faglig ansatte faktisk svarer at de anvender det. Dette kan tyde på at det ikke er spesielt kontroversielt innenfor fagmiljøene, og at mange faglig ansatte faktisk finner at læringsutbyttebeskrivelsene er nyttige virkemidler. Hvilke forskjeller finner vi så mellom de ulike typene lærested? For oversiktens skyld begrenser vi oss til å vise andelen som har svart «i stor grad» (figur 5.6). 45

140 0% 20% 40% 60% For tilretteleggingen av pensum og undervisningsplaner For min egen undervisning og veiledning For min vurdering av studentenes prestasjoner Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Andel som svarer "i stor grad" Figur 5.6: I hvilken grad spiller læringsutbyttebeskrivelsene en rolle? Etter institusjonstype. Vi ser i figur 5.6 nokså klare forskjeller mellom lærestedstypene for alle de tre måtene å bruke læringsutbyttebeskrivelsene på. Både som et hjelpemiddel for tilrettelegging av pensum og undervisning, for egen undervisning og veiledning og for vurderingen av studentene er betydningen av læringsutbyttebeskrivelsene størst ved de statlige høgskolene og minst ved de gamle universitetene. De vitenskapelige høgskolene og de nye universitetene befinner seg i mellomkategorien. Det kan være mange ulike forklaringer på disse forskjellene. Det kan være at innføringen av læringsutbytte blir betraktet som en utfordring av den akademiske friheten og av den grunn vanskeligere finner innpass ved universitetene. Det kan også være at denne måten å formulere målene med studiene på er bedre tilpasset profesjonsutdanninger som i større grad er vant til å forholde seg til rammeplaner. Det kan også henge sammen med en tettere kopling mellom administrasjon og fag i de noe mindre institusjonene. 0% 20% 40% 60% 80% For tilretteleggingen av pensum og undervisningsplaner Humaniora Samfunnsvitenskap For min egen undervisning og veiledning Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag For min vurdering av studentenes prestasjoner Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Andel som svarer i stor grad Figur 5.7: I hvilken grad spiller læringsutbyttebeskrivelsene en rolle? Etter fagområde. 46

141 Medisin og helsefag skiller seg klart ut med høyest tilslutning, matematikk og naturvitenskap med lavest tilslutning. I en ekstra analyse der vi kombinerer fagområde og institusjon, finner vi at de forskjellene vi fant mellom institusjonstypene opprettholdes innenfor alle fagområdene, men med små forskjeller innenfor matematikk og naturvitenskap. Innenfor medisin og helsefag er forskjellene mellom institusjonstyper særlig stor, dette illustrerer forskjeller mellom sykepleie (og andre helsefag) og medisin. Bruken av læringsutbyttebeskrivelser synes å stå svært sterkt i sykepleiefag, mens bruken er temmelig moderat i medisin. En mulig forklaring kan være fagenes egenart; at denne formen for hjelpemidler er mindre nødvendige i f.eks. realfag som er preget av paradigmefasthet og streng inndeling i sekvenser, enn på fagområder med mindre stram organisering (Muller 2009). Det kan også som tidligere nevnt være at læringsutbyttebeskrivelsene oppfattes som mer relevante i profesjonsfagene. Vi får et noe mer nyansert bilde dersom vi ser på fagområde og type lærested i sammenheng. I figur 5.8 har vi bare trukket inn det første av de tre spørsmålene, spørsmålet om hvilken rolle læringsutbyttebeskrivelser spiller for tilrettelegging av pensum og undervisningsplaner. 0 0,2 0,4 0,6 0,8 Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Universitet Statlig høgskole Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Andel som svarer i stor grad Figur 5.8: Læringsutbyttebeskrivelsene spiller i stor grad en rolle for tilretteleggingen av pensum og undervisningsplaner. Etter type lærested og fagområde. Figur 5.8 viser at mønstrene gjenfinnes både etter fagområde og etter lærestedstype, men forskjellene mellom lærestedstyper er klart størst innenfor medisin og helsefag, men temmelig små innenfor humaniora og realfag. Selv om vi i hovedsak konsentrerer oss om forskjeller etter type lærested og fagområde, kan det i denne sammenhengen være interessant også å se om vi finner forskjeller mellom grupper av ansatte, siden spørsmålene er formulert i forhold til respondentenes egen anvendelse av læringsutbytte beskrivelsene. Vi tar for oss forskjeller etter kjønn, alder og stillingstype. 47

142 0,7 0,6 Andel som svarer i stor grad 0,5 0,4 0,3 0,2 Mann Kvinne 0,1 0 For tilretteleggingen av pensum og undervisningsplaner For min egen undervisning og veiledning For min vurdering av studentenes prestasjoner Figur 5.9: I hvilken grad spiller læringsutbyttebeskrivelsene en rolle? Etter kjønn. Vi finner her svært klare kjønnsforskjeller, kvinner mener i mye større grad enn menn at læringsutbyttebeskrivelsene spiller en rolle. Kjønnsforskjellene opprettholdes også når vi kontrollerer for type institusjon og fagområde. Stilling og alder kan heller ikke forklare disse forskjellene. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% For tilretteleggingen av pensum og undervisningsplaner For min egen undervisning og veiledning Under 40 år år år Over 60 år For min vurdering av studentenes prestasjoner Figur 5.10: I hvilken grad spiller læringsutbyttebeskrivelsene en rolle? Etter alder. Det er rimelig å forvente en forskjell etter alder og at de eldste i mindre grad er villige til å ta inn over seg denne formen for nyvinninger i systemet. Figur 5.10 viser da også til en viss grad en slik sammenheng, men det er bare gruppen 60 år og over som skiller seg ut. Læringsutbyttebeskrivelsevariabelen er ellers en av få variable i datamaterialet hvor vi finner tilløp til en generasjonsforskjell. 48

143 0% 20% 40% 60% 80% For tilretteleggingen av pensum og undervisningsplaner For min egen undervisning og veiledning Professor Førstestilling U&H-lektor Faglig leder For min vurdering av studentenes prestasjoner Figur 5.11: I hvilken grad spiller læringsutbyttebeskrivelsene en rolle? Etter stillingstype. Vi finner temmelig klare forskjeller mellom ansatte på ulike stillingsnivå (figur 5.11). Professorene er klart minst positive, U&H-lektorene er mest positive. Forskjellene opprettholdes i det store og hele også når vi kontrollerer for type lærested og for alder. Det er mulig at de som har høyest formalkompetanse, i minst grad mener at de trenger læringsutbyttebeskrivelsene som redskap. Spørsmålet er knyttet til studieprogrammer på bachelornivå, så dermed skulle ikke undervisning på ulike nivåer spille inn. Men det er selvsagt en mulighet at respondentene ikke holder seg strikt til formuleringen i spørsmålet. 5.4 Oppsummering I dette kapitlet har vi sett på noen forhold ved fagmiljøene som kan ha betydning for kvaliteten i den utdanningen som tilbys. Vi har tatt for oss en del sider ved ledelse og administrasjon som kan ha bidratt til å utvikle sterke kvalitetskulturer og til å gi gode rammer for den faglige virksomheten. Dessuten har vi sett på om læringsutbyttebeskrivelsene som alle fagmiljøer er pålagt å innføre, har betydning for den faglige virksomheten. Det første spørsmålet vi har sett på, er i hvilke grad ledelsen for studieprogrammene gir noen form for tilbakemelding på de faglig ansattes undervisning. Dette skjer i relativt moderat grad, i underkant av 30 prosent er enig, og bare 9 prosent er helt enig. Nærmere halvparten er uenig. Vi hadde ikke forventet særlig mer positive svar i denne sammenhengen, heller ikke innenfor grunnopplæringen forekommer slike former for tilbakemelding i særlig stor grad (Vibe m.fl. 2009). Undervisning er i stor grad en privatsak. De faglig ansatte gir heller ikke en særlig mer positiv vurdering av instituttenes kvalitetssystemer, selv om det her er noe større grad av enighet, men det er svært få som er helt enig i at kvalitetssystemet bidrar til kvalitet. Holdningen må betegnes som lunken. Vi finner her en del forskjeller etter type institusjon og fagområde, og de vitenskapelige høgskolene utmerker seg med mer positive vurderinger av både tilbakemeldingskulturen og av kvalitetssystemene. Fagforskjellene er mindre tydelige. Derimot er de faglig ansatte relativt tilfreds med den administrative støtten til studieprogrammet. Det er riktignok under 20 prosent som er helt enige i at den administrative støtten er god, men i alt er over halvparten enig, og mindre enn 30 prosent uenige. Det er med andre ord ganske stort sprik i vurderingene, noe som trolig reflekterer reelle forskjeller mellom fagene. Tilfredsheten med den administrative støtten er klart minst ved de statlige høgskolene. Tilfredsheten er noe større ved de gamle universitetene enn ved de nye universitetene og de vitenskapelige høgskolene. 49

144 Læringsutbyttebeskrivelser er et nytt fenomen som er pålagt fagmiljøene, og som ikke nødvendigvis er godt forankret i fagmiljøene eller hilst velkommen av de faglig ansatte. Sett på den bakgrunn er vurderingene fra de faglig ansatte overraskende positive. Et klart flertall svarer at læringsutbyttebeskrivelsene i stor grad eller i noen grad spiller en rolle for tilrettelegging av pensum og undervisningsplaner, for egen undervisning og veiledning og for vurdering av studentenes prestasjoner. Over 40 prosent har svart «i stor grad». Hvis disse svarene reflekterer virkeligheten, kan det tyde på at læringsutbyttebeskrivelser på forbausende kort tid er blitt implementert i undervisningen. 50

145 6 Synspunkter på studieprogrammet 6.1 Innledning I kapittel 4 har vi belyst kvalitet med utgangspunkt i hva de faglig ansatte vektlegger i sin undervisning av lavere grads studenter. I dette kapitlet vi vil se nærmere på hvordan de faglig ansatte direkte vurderer visse sider ved det samme studieprogrammet. Det ble framsatt fire følgende utsagn om studieprogrammet. Studentene får for lite anledning til faglig fordypning. Dette utsagnet kan fange opp noen ulike aspekter, enten at studentene får for liten tid til faglig fordypning eller at programmet har for liten fordypningskomponent og er for fragmentert. Det burde vært (mer) praksis i studiet. Slik spørsmålet er stilt, er det egentlig to spørsmål i ett: om det bør innføres praksis i studier der det ikke finnes, og om praksisdelen bør få større vekt i studier med praksis. Studiet gir et godt grunnlag for arbeidslivet. Dette er et temmelig generelt utsagn. Et spørsmål her er om respondentene tenker på det aktuelle bachelorprogrammet eller om de foretar en vurdering ut fra de(t) masterprogram som bachelorstudiet leder mot. En del av studentene mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Mens de andre spørsmålene handler om faktorer knyttet til selve programmet, fanger vi her opp en vurdering av inntakskvaliteten. Vi må her regne med at de svarer i forhold til nivået i det aktuelle programmet. Selv i svært selektive studier kan man mene at en del studenter ikke er godt nok forberedt. Vi velger her å presentere svarmønstrene på de fire utsagnene hver for seg. Siden vurderingene varierer betydelig, og det finnes både enighet og uenighet, er det viktig å vise hele fordelingen. 51

146 6.2 Faglig fordypning 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.1: Studentene får for liten anledning til faglig fordypning. Etter type lærested. Et lite flertall er enig i at studentene får for liten anledning til fordypning, men bare under 20 prosent er helt enige (figur 6.1). Det er også ca. 30 prosent som er uenige, og 12 prosent er helt uenig. Det er med andre ord en betydelig spredning i svarene, men det er få i ytterkategoriene. Dette er et uttrykk for at det verken er svært sterk enighet eller uenighet, og holdningene er temmelig nøytrale. Interessant nok er det praktisk talt ingen forskjeller mellom lærestedstypene. Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.2: Studentene får for lite anledning til faglig fordypning. Etter fagområde. Vi ser noe større forskjeller etter fagområde enn etter lærestedstype med hensyn til om studentene får for liten anledning til faglig fordypning (figur 6.2). Det er størst andel innenfor humaniora som er enige i utsagnet, og lavest andel innenfor teknologi. Disse forskjellene opprettholdes når vi kontrollerer for type lærested (tabell 6.1). 52

147 Tabell 6.1: Studentene får for liten anledning til faglig fordypning. Etter type lærested og fagområde. Enig Verken eller Uenig N=100 Universiteter Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Statlige høgskoler Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Vi fant små forskjeller i vurderingen av faglig fordypning mellom de ulike lærestedskategoriene, men når vi kontrollerer for fagområde, er det gjennomgående en sterkere grad av enighet ved de statlige høgskolene enn ved universitetene, og med størst forskjell innenfor humaniora. 6.3 Praksis i studiene En del studier, spesielt profesjonsutdanningene, har obligatorisk praksis i studiene. Mest omfattende praksis finner vi i sykepleierutdanningen, der praksis utgjør halvparten av studietida. Praksis kan være høyst ulikt organisert og kan foregå i skole eller i helsevesen (lærer- og sykepleierutdanning), men også ved selve lærestedet (fysioterapi). Ingeniørutdanningen har derimot ikke organiserte praksisperioder, men mange studenter arbeider med oppgaver med tilknytning til bedrift. I den siste tida er det kommet flere innspill i retning av å øke praksisinnslaget i høyere utdanning for å øke relevansen av studiene. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.3: Det burde vært (mer) praksis i studiet. Etter type lærested. 53

148 I spørsmålet om praksis deler utvalget seg i temmelig like store andeler «enige» og «uenige» (35 mot 37 prosent), men det er en noe høyere andel som er «helt uenig» enn «helt enig». Det er ingen forskjeller mellom lærestedstypene, til tross for at praksis finnes i mange studier ved de statlige høgskolene og ved de nye universitetene, men ikke ved de gamle universitetene og de vitenskapelige høgskolene. Svarmønstrene for praksis i studiet er noe vanskelige å fortolke, siden enighet enten kan bety at man ønsker praksis i studier som ikke har det, eller at man ønsker mer praksis i de studiene som omfatter praksis. Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.4: Det burde vært (mer) praksis i studiet. Etter fagområde. Mens det ikke var noen forskjeller i synet på praksis mellom lærestedstyper (figur 6.3), viser figur 6.4 ganske klare forskjeller etter fagområde. I landbruks- og fiskerifag og veterinærfag er holdningene klart mest positive til praksis, dernest følger teknologi og realfag. Klart mest negative er respondentene i medisin og helsefag. Heller ikke innenfor humaniora er det noen entusiasme for praksis i studiene, mens synet er delt i samfunnsfagene. Medisin og helsefag er spesielt interessant, siden det omfatter både medisin som ikke har praksis i streng forstand, og helsefagene, der spesielt sykepleie er det profesjonsstudiet som har mest praksis. Det er derfor interessant å se mønsteret når vi ser på både lærestedstype og fagområde under ett. Tabell 6.2: Det burde vært (mer) praksis i studiet. Etter type lærested og fagområde. Universitet Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Statlig høgskole Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Enig Verken eller Uenig

149 I hovedsak opprettholdes fagforskjellene i synet på praksis i utdanningen når vi kombinerer både type lærested og fagområde (tabell 6.2). Gjennomgående er det små forskjeller mellom lærestedstypene innenfor de enkelte fagområdene, men de går i ulike retninger. I matematikk og naturvitenskap og teknologi er holdningene mer positive til praksis ved universitetene enn ved de statlige høgskolene, mens det er omvendt i samfunnsfag. I medisin og helsefag er det ingen forskjeller, til tross for at spesielt sykepleierstudiet ved høgskolene har mye praksis, mens medisin som dominerer ved universitetene, ikke har praksis. 6.4 Studieprogrammenes relevans for arbeidslivet Selv om alle studier i prinsippet har som mål at kandidatene skal få en jobb, er graden av innretning mot et yrke forskjellig. Spesielt gjelder dette på lavere grads studier, der bachelorstudiene ved universitetene i betydelig grad er ment å være et grunnlag for videre studier på mastergradsnivå, mens de statlige høgskolene er preget av profesjonsstudier med en klar innretning mot et yrke. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.5: Studieprogrammet gir et godt grunnlag for arbeidslivet. Etter type lærested. Et klart flertall på 77 prosent mener at studieprogrammet gir et godt grunnlag for arbeidslivet. En tredel er helt enig, mens et mindretall på bare 9 prosent er uenig. Det er med andre ord en betydelig tiltro til at studiene er relevante for arbeidslivet. Dette peker i samme retning som at de faglig ansatte i stor grad vektlegger å gi studentene et godt grunnlag for arbeidslivet (se kapittel 4). Denne tiltroen til studienes relevans er naturlig nok sterkest ved de lærestedene som domineres av profesjonsutdanninger, og svakest ved de gamle universitetene, men forskjellene er kanskje mindre enn man skulle tro. Også ved de gamle universitetene med deres sterkere disiplinorientering er over halvparten enige i, og bare en liten andel uenige i, at studieprogrammet på bachelornivå gir et godt grunnlag for arbeidslivet. 55

150 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.6: Studieprogrammet gir et godt grunnlag for arbeidslivet. Etter fagområde. Tiltroen til at studieprogrammet utgjør et godt grunnlag for arbeidslivet er størst innenfor teknologi, deretter følger medisin/helsefag og samfunnsfag. Svarmønsteret for samfunnsfag gjenspeiler at dette fagområdet omfatter både de generelle samfunnsfagene, juss og økonomisk-administrative fag. Lavest andel som er enig i påstanden, finner vi ikke uventet i humanistiske fag, men også her er det godt over 60 prosent som er enig i at studiet utgjør et godt grunnlag for arbeidslivet. Tabell 6.3: Studieprogrammet gir et godt grunnlag for arbeidslivet. Etter type lærested og fagområde. Enig Verken eller Uenig Universitet Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Statlig høgskole Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Tabell 6.3 viser vurderingene av studienes relevans for arbeidslivet etter type lærested og etter fagområde. Stort sett opprettholdes forskjellene etter både fagområde og lærestedstype. På alle fagområdene gir respondentene ved de statlige høgskolene mer positive svar når det gjelder arbeidsrelevans enn ved universitetene, også innenfor de to mest profesjonsrettede studiene teknologi og medisin/helsefag. 56

151 6.5 Studentenes forkunnskaper Studentenes forkunnskaper er en viktig kvalitetsfaktor (inntakskvaliteten), og de faglig ansatte er de nærmeste til å vurdere om forkunnskapene er tilstrekkelige. At et flertall er enig i utsagnet, behøver ikke å bety at studentene generelt har svake forkunnskaper, det er helt naturlig at undervisningspersonalet gjerne skulle ha ønsket seg en faglig sterkere studentgruppe. Svarmønstrene vil dermed i noen grad reflektere en bedømmelse av studentgrunnlaget opp i mot det ønskelige. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.7: En stor andel av studentene jeg underviser mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Etter lærested. Vi kunne kanskje ha forventet at de faglig ansatte ved de gamle universitetene stiller høyere krav og dermed også i større grad ville ha vært enig i utsagnet. Det er derfor interessant at det er svært små forskjeller etter type lærested, og i den grad det er forskjeller mellom lærestedstypene, går sammenhengene nærmest i motsatt retning av hva man skulle forvente (figur 6.7). Dette kan muligens henge sammen med at studentene ved de gamle universitetene gjennomgående har bedre opptaksgrunnlag enn studentene ved de statlige høgskolene (Hovdhaugen m.fl. 2013). At man er litt mer tilfreds med studentenes forkunnskaper ved de vitenskapelige høgskolene, er ikke unaturlig, all den tid disse studiene gjennomgående har et selektivt opptak. 57

152 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 6.8: En stor andel av studentene jeg underviser mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Etter fagområde. Det er ikke så store fagforskjeller, men andelen som er helt enig i at en stor andel av studentene mangler tilstrekkelige forkunnskaper, er størst innenfor teknologi og nest høyest i medisin og helsefag. Vi må se nærmere på hvordan dette henger sammen med både fag og lærested for å vurdere om det henger sammen med graden av selektivitet i studiene. Tabell 6.4: En stor andel av studentene jeg underviser mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Etter type lærested og fagområde Enig Verken eller Uenig Universitet Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Statlig høgskole Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Tabell 6.4 viser at på alle fagområdene er det en høyere andel ved de statlige høgskolene enn ved universitetene som er enige i at en stor del av studentene mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Forskjellene innenfor fagområdene er større enn det vi fant uten å ta hensyn til fagområde i figur 4.8 med unntak av humaniora og samfunnsfag. 58

153 6.6 Oppsummering Vi har i dette kapitlet presentert svarmønstre på fire utsagn om studieprogrammene (lavere grad) der de faglig ansatte har det meste av sin undervisning. Tre av utsagnene innebærer en vurdering av programmenes kvalitet: graden av faglig fordypning, relevans for arbeidslivet og inntakskvaliteten til studentene, mens det fjerde spørsmålet fanger opp hvorvidt de mener at det bør innføres praksis, eventuelt mer praksis i studiet. Synspunktene er delt. Det er gjennomgående stor tiltro til at studieprogrammene gir et godt grunnlag for arbeidslivet, også blant dem som underviser på bachelorprogram ved universitetene som i stor grad er innrettet mot videre studier på mastergrad. Som forventet var denne positive holdningen sterkest i de mest profesjonsrettede fagene som teknologi og medisin, og ved de statlige høgskolene. Det er derimot en relativt sterk bekymring for at studentene ikke får god nok anledning til faglig fordypning. Det er nærliggende å se dette i sammenheng med etableringen av de nye studietilbudene etter Kvalitetsreformen der studiene er splittet opp i til dels små enheter eller moduler. Vi må presisere at vi ikke vet om svarene hadde vært annerledes i forhold til den gamle studiemodellen med cand.mag., der grunnfaget var en bærende enhet. Vurderingen av faglig fordypning er felles for alle typer læresteder, men er sterkest innenfor humaniora. Dette kan henge sammen med at faglig fordypning kanskje er en særlig sterk verdi i de humanistiske fagene. Samtidig var det særlig innenfor humaniora ved de statlige høgskolene at vi registrerte den sterkeste bekymringen for for lite fordypning. Et relativt klart flertall er videre enige i at en stor andel av studentene mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Hvorvidt dette uttrykker et faktisk forhold eller er et naturlig uttrykk for et ønske om å ha best mulig studenter, er vanskelig å si. Men vi finner den sterkeste tendensen til slik misnøye i de studiene som har det minst selektive opptaket, men også i matematikk og naturfag, der det er vanskeligst for studenter å kompensere for et svakt grunnlag. På den annen side er denne holdningen ikke helt unison, mellom en femdel og en firedel er også uenig i at en stor andel av studentene mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Det må presiseres at dette spørsmålet har en nokså generell karakter og at det kan være ulike måter å fortolke hva som er en stor andel av studentene på, og hva som ligger i tilstrekkelige forkunnskaper. Synet på praksis i studiene må sies å være delt, men det er litt flere som er uenige i å innføre praksis eller mer praksis enn det er som er enige i dette. Noe sterkt generelt ønske om en sterkere vektlegging av praksis i høyere utdanning er dermed ikke til stede. Mange har sikkert overveid dette i forhold til hva det er rom for innenfor dagens rammer for studiene. Den mest positive holdningen til praksis finner vi i teknologi og i landbruks, fiskeri- og veterinærfag. Holdningen til praksis innenfor teknologi er dessuten mer positiv ved universitetene enn ved de statlige høgskolene. Mest negative til praksis er de faglig ansatte innenfor medisin og helsefag. Det er kanskje ikke så overraskende at det ikke er stor entusiasme for å innføre enda mer praksis i sykepleiestudiet, og siden medisin har en turnustjeneste, kan også det forklare at det ikke er noe sterkt ønske der. 59

154 60

155 7 Tilbakemelding og veiledning 7.1 Innledning Tilbakemelding er påvist å være svært viktig for læring, også i høyere utdanning (Hattie & Timperley 2007) I Kvalitetsreformen var det et sentralt mål å styrke veiledning og oppfølging av studentene. Evalueringen av Kvalitetsreformen tydet på at det hadde skjedd en del viktige endringer, blant annet ved at studentene på bachelornivå i større grad enn tidligere leverer inn skriftlige oppgaver i løpet av studieåret og ved at de mottar kommentarer (Dysthe m. fl. 2006, Dysthe & Webler 2010). Levekårsundersøkelsen blant studenter i 2005 viste også at nærmere to tredeler av studentene svarte at de hadde mottatt skriftlige tilbakemeldinger på innleverte individuelle oppgaver, mens noe færre hadde fått muntlige tilbakemeldinger (Aamodt, Hovdhaugen & Opheim 2006). Resultatene fra tilsvarende undersøkelse i 2010 viser at dette bildet ikke endret seg i vesentlig grad (Otnes m. fl 2011). Halvparten av studentene i 2005 mente at disse tilbakemeldingene i stor eller svært stor grad var konstruktive. I 2010-undersøkelsen var spørsmålsstillingen noe endret, men 43 prosent svarte at tilbakemeldingene de fikk på skriftlige oppgaver «i stor grad» var nyttige, mens 22 prosent svarte «i liten grad». En interessant endring fra 2005 til 2010 var at studentene leverte færre skriftlige oppgaver. NOKUTs studentundersøkelse i 2013 viser på sin side at tilbakemeldingen er noe av det studentene er minst tilfreds med. Selv om alt tyder på at studentene etter Kvalitetsreformen i større grad enn tidligere leverer oppgaver som de får kommentarer på, er det fortsatt mangler. Om lag en av tre studenter har ikke mottatt slik tilbakemelding (eller de har ikke levert inn oppgaver). Både studentenes vurdering av nytteverdien i Levekårsundersøkelsen og svak tilfredshet rapportert i NOKUTundersøkelsen tyder på at det fortsatt gjenstår mye før man kan si at Kvalitetsreformens intensjoner er oppfylt i tilstrekkelig grad. Dette er noe av bakteppet for vår presentasjon av data samlet inn fra de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler. Det er viktig å se disse resultatene i sammenheng med at ikke alle de faglig ansatte har undervisning eller veiledning av lavere grads studenter (jf. avsnitt 1.3). Det er bare de som har krysset av for at de har undervisning på lavere grads nivå, som har fått spørsmålene om tilbakemelding til studentene. Det er all grunn til å forvente betydelige forskjeller i svarene mellom lærested, fag og type stilling. Slike variasjoner kan henge sammen med fagspesifikke undervisnings- og veiledningsformer. Vi har stilt to spørsmål om kommentarer til skriftlige oppgaver, det er neppe like vanlig å levere skriftlige oppgaver i alle fag. Videre vil forholdstallet mellom studenter og lærere variere og gi ulike muligheter for å gi individuell veiledning, og det er ulikheter i undervisningskultur og undervisningspraksis i de ulike 61

156 fagmiljøene. Endelig vil ikke alle faglig ansatte ha like stort ansvar for denne formen for kontakt med studentene. 7.2 Former for tilbakemelding I spørreskjemaet ble de faglig ansatte spurt om i hvilken grad de ga individuelle kommentarer til bachelorstudentene, om kommentarene til innleverte oppgaver var i skriftlig eller muntlig form og i hvilken grad de gav studentene ros og oppmuntring og klare råd for hvordan de skulle arbeide for å forbedre seg. Dette er viktige indikatorer på studiekvalitet, men vi får her bare de faglig ansattes bedømmelse av om de gir kommentarer, ikke hvilken nytte studentene har av det. Resultatene forteller heller ikke noe om hvilken form og hvilket omfang tilbakemeldingene har. Likevel gir disse dataene et viktig innblikk i en viktig side ved undervisningen. Vi skal først se på i hvilken grad de faglig ansatte uavhengig av type lærested eller fag gir skriftlige eller muntlige tilbakemeldinger, og om de gir ros og oppmuntring eller klare råd til studentene. Tabell 7.1: Former for individuelle kommentarer til studentene. I hvilken grad gir du individuelle kommentarer til bachelorstudentene? Prosent Skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver Muntlige kommentarer til innleverte oppgaver Gir studentene ros og oppmuntring Gir klare råd om hvordan de bør arbeide for å forbedre seg I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant N= I overkant av 40 prosent svarer «i stor grad» på alle de fire spørsmålene, og fra nærmere 80 til over 90 prosent svarer «i stor» eller «i noen grad» (tabell 7.1). Det er små forskjeller mellom de fire formene for tilbakemelding. Dette må karakteriseres som svært høye tall, ikke minst sett på bakgrunn av at studentene ofte også får kommentarer fra midlertidig ansatte lærere som ikke omfattes av vår undersøkelse, eller fra viderekomne studenter. Det er litt vanskelig å fortolke hva som ligger i svaralternativet «ikke relevant», all den tid spørsmålene er begrenset til dem som har undervisning på dette nivået. Det kan henge sammen med om det leveres studentoppgaver i det aktuelle faget Skal vi tro disse tallene, er det et klart flertall som gir tilbakemeldinger/kommentarer i det minste i noen grad - til studenter på bachelornivå. Andelen som svarer at de i liten eller ingen grad gjør det, er temmelig lav. Vi skal nå gå videre og se om det er forskjeller etter type lærested, fag og type stilling. 62

157 0% 20% 40% 60% 80% Skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver Muntlige kommentarer til innleverte oppgaver Gir studentene ros og oppmuntring Gir klare råd om hvordan de bør arbeide for å forbedre seg Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Andel som svarer "i stor grad" Figur 7.1: Former for tilbakemelding til studenter eller lærestedskategori. Figur 7.1 viser et ganske klart mønster i forskjeller mellom lærestedskategoriene. Alle de fire formene for tilbakemelding gis i minst grad ved de gamle universitetene og i størst grad ved de statlige høgskolene. Dette er helt som forventet og henger sammen både med lange tradisjoner for hvordan undervisning drives, med faglig egenart og med hvor tette relasjoner det er mellom studenter og lærere. Det kan neppe forklares ut fra antall studenter per lærer, det er flest studenter per lærere ved de statlige høgskolene. Alle disse forholdene kan også variere mye innenfor de enkelte kategoriene av læresteder. Skriftlige kommentarer er noe mer vanlig enn muntlige, det er ganske vanlig å gi ros og oppmuntring, og det er temmelig vanlig å gi klare råd. Den skriftlige tilbakemeldingskulturen ser ut til å stå relativt sterkest ved de statlige høgskolene, og de vitenskapelige høgskolene har en svak kultur for muntlige tilbakemeldinger. Det er to viktige spørsmål vi bør stille til disse svarene. Det første spørsmålet er hvor mye vi kan stole på disse svarene? Det ligger klare forventninger til at det skal gis tilbakemeldinger til studentene, og er det da en fare for at respondentene gjerne vil stille seg selv i et positivt lys? Dette kan vi verken bekrefte eller avkrefte, og i utgangspunktet kan vi ikke annet enn å ta svarene på alvor, men likevel ha et kritisk blikk på svarene. Det andre spørsmålet er av mer normativ art: Er tallene uttrykk for en tilbakemeldingskultur som er god nok? Vi skal være tilbakeholdne med å bedømme dette, men svarene peker i det minste i retning av at det ikke er fravær av en tilbakemeldingskultur, heller ikke ved de gamle universitetene. Vi har heller ikke data som kan indikere om dette har endret seg over tid. Uansett er det et viktig resultat at de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler gir uttrykk for at de i betydelig grad gir tilbakemeldinger til studentene. Men bedømmelsen av om disse formene for kommentarer er nyttige for studentene, er det bare studentene selv som kan svare på. Vi vil forvente klare forskjeller etter fagområde, det varierer mellom fagene i hvilken grad studentene leverer oppgaver til bedømmelse, hvilken form slike oppgaver har og hvordan det gis kommentarer. 63

158 0% 20% 40% 60% 80% Humaniora Skriftlige kommentarer Samfunnsvitenskap Muntlige kommentarer Gir studentene ros og oppmuntring Gir klare råd om hvordan de bør arbeide for å forbedre seg Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Andel som svarer i stor grad Figur 7.2: Former for tilbakemelding til studenter eller fagområde. Figur 7.2 viser som ventet forskjeller mellom fagene. Graden av tilbakemelding er gjennomgående klart svakest i landbruksfag, fiskerifag og veterinærmedisin. Det er tilsynelatende en mye svakere tilbakemeldingskultur i realfag og teknologi, men det har kanskje mest å gjøre med i hvilken grad det leveres skriftlige oppgaver på lavere grad i disse fagene. Det rapporteres om mest tilbakemelding i humaniora, samfunnsfag og medisin/helsefag. Dette er ikke så overraskende med hensyn til medisin og helsefag, vi ville ha forventet det i disse profesjonsutdanningene. Mens tilbakemeldingen til studentene synes å være svakest i landbruksfagene, har vi i et tidligere kapittel vist at tilbakemeldingen og oppfølgingen fra ledelsen til de faglig ansatte er klart sterkest i landbruksfag. Siden formene for tilbakemelding varierer mye både etter fagområde og type lærested, vil vi kombinere de to variablene. Siden mønstrene er nokså like for alle de fire tilbakemeldingsformene vi har sett på, begrenser vi oss til bare å se på graden av skriftlige kommentarer. Vi sammenlikner også bare universiteter med de statlige høgskolene. Tabell 7.2: Graden av skriftlige kommentarer etter type lærested og fagområde. I stor grad I noen grad I liten eller Ikke relevant N=100 ingen grad Universitet Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Statlig høgskole Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag

159 Innenfor alle fagområdene skårer de statlige høgskolene høyere enn universitetene, men forskjellene er minst innenfor humaniora. Vi ser også at ved universitetene skårer humaniora og samfunnsfag høyest, men ved de statlige høgskolene gjelder dette for samfunnsvitenskap og medisin og helsefag. At de humanistiske fagene ved universitetene skårer så vidt høyt, er overraskende sett på bakgrunn av at disse har en undervisningstradisjon preget av stor selvstendighet blant studentene. Vi finner også en del forventede forskjeller etter stillingstype, og at spesielt professorene er mindre involvert i å veilede lavere grads studenter. 0% 20% 40% 60% 80% Skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver Muntlige kommentarer til innleverte oppgaver Gir studentene ros og oppmuntring Professor Førstestilling U&H-lektor Faglig leder Gir klare råd om hvordan de bør arbeide for å forbedre seg Andel som svarer i stor grad Figur 7.3: Former for tilbakemelding til studenter eller type stilling. Figur 7.3 viser som ventet at professorer i mindre grad enn faglig ansatte med førstestilling og universitets- og høgskolelektorer gir skriftlige eller muntlige kommentarer til innleverte oppgaver. Også professorene mener at de i betydelig grad gir ros og oppmuntring og klare råd til lavere grads studenter. Forskjellene mellom professorene og de andre blir langt mindre dersom vi holder dem som har svart «ikke relevant», utenom. På de to spørsmålene om det gis skriftlige eller muntlige kommentarer til innleverte oppgaver, har ca. 20 prosent av professorene svart at det ikke er relevant. Blant dem med førstestilling er andelen det halve. Det må her presiseres at spørsmålene bare er stilt til dem som har undervisning av lavere grads studenter. Forklaringen på dette må være at selv om disse professorene har forelesninger og annen undervisning på bachelornivå, er det ofte andre for eksempel viderekomne studenter eller hjelpelærere - som leser og kommenterer de innleverte oppgavene. På utsagnene om det gis individuelle kommentarer i form av ros og oppmuntring eller klare råd, er det svært få professorer som svarer «ikke relevant». Hvilke forskjeller finner vi så mellom professorer og andre stillinger innenfor de ulike typene læresteder og fagområder? Vi begrenser oss her til om det gis skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver, og vi holder de faglige lederne utenom. 65

160 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Professor Førstestilling U&H-lektor Figur 7.4: Andel som «i stor grad» gir skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver etter type lærested og stilling. Ved alle typer læresteder finner vi forskjeller mellom stillingskategoriene med hensyn til å gi skriftlige kommentarer, men mønsteret varierer noe etter type lærested. Universitets- og høgskolelektorene gir slike kommentarer i størst grad, og det gjelder ved alle typer læresteder, men mens det ikke er noen forskjell mellom professorer og faglig ansatte med førstestilling ved de vitenskapelige høgskolene, skårer professorene lavest ved de andre tre typene lærested. Forskjellene mellom stillingsgruppene er minst ved de statlige høgskolene. 0% 20% 40% 60% 80% Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Professor Førstestilling U&H-lektor Teknologi Medisin og helsefag Figur 7.5: Andel som «i stor grad» gir skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver etter fagområde og stilling. Mønstrene varierer også ganske mye etter fagområde. Innenfor humaniora, realfag og medisin/helsefag er det små forskjeller mellom faglig ansatte i førstestilling og universitets- og høgskolelektorer, mens det i teknologi ikke er noen forskjell mellom professorer og faglig ansatte i førstestilling. Professorer skiller seg særlig sterkt ut innenfor medisin og helsefag. 66

161 7.3 Tar kvinnene mer ansvar for veiledning? Graden av veiledning ser ut til å variere sterkt mellom både type lærested, fag og mellom stillingstypene. Finner vi så noen forskjeller mellom kvinner og menn? Er det noen tendens til at kvinner tar større ansvar for veiledningen av lavere grads studenter? 0% 20% 40% 60% 80% Skriftlige kommentarer Muntlige kommentarer Gir studentene ros og oppmuntring Mann Kvinne Gir klare råd om hvordan de bør arbeide for å forbedre seg Andel som svarer i stor grad Figur 7.6: Former for tilbakemelding til studenter etter kjønn. For alle de fire formene for kommentarer til studentene er det en høyere andel av kvinnene som svarer «i stor grad». Siden menn er overrepresentert blant professorene, kan det tenkes at forskjellene utlignes når vi kontrollerer for stillingstype. Tabell 7.3: I hvilken grad gis det skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver, etter stillingstype og kjønn. Skriftlige kommentarer til innleverte oppgaver I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Professor Mann Kvinne Førstestilling Mann Kvinne U&H-lektor Mann Kvinne På alle stillingsnivåer ser vi at kvinnene skårer høyest, men forskjellene er minst i professorgruppen (tabell 7.3). Disse tallene betyr ikke automatisk at kvinner bruker mest tid på å gi kommentarer til studenter på lavere grad, men det er naturlig å regne med det. I så fall bør en også merke seg den store forskjellen på førstestillingsnivå, der en finner dem som aspirerer til professoropprykk. Vi finner også at disse forskjellene mellom kvinner og menn opprettholdes også når vi kontrollerer for type lærested og fagområde. Et spørsmål man kan stille i denne sammenheng, er om kvinner veileder færre studenter og dermed har mer rom for å gi kommentarer til den enkelte student. Det er imidlertid ingen forskjell mellom menn og kvinner i antallet de veileder. 67

162 7.4 Oppsummering Å gi studenter tilbakemeldinger underveis i studiet er viktig for læringen, og det var en sentral del av Kvalitetsreformen å styrke dette. Denne reformen synes da også å ha gitt en del positive resultater, og spesielt ved de gamle universitetene er det mye som tyder på at det har skjedd endringer i retning av mer studentaktive undervisnings- og læringsformer. I dette kapitlet har vi belyst i hvilken grad de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler selv mener at de gir individuelle tilbakemeldinger til studenter på bachelornivå i form av skriftlige og muntlige kommentarer til innleverte oppgaver, og om de gir studenter ros og oppmuntring og klare råd om hvordan de skal jobbe for å forbedre seg. Hovedinntrykket som kan leses ut av resultatene, er at ifølge de faglig ansatte selv gis det i høy grad tilbakemeldinger til studentene. Godt over 40 prosent gir i stor grad skriftlige eller muntlige kommentarer til studentenes skriftlige oppgaver. Denne andelen er i realiteten høyere, siden mer enn ti prosent svarer at det ikke er relevant. Disse svarene er basert på de faglig ansatte som faktisk underviser på lavere grads nivå, men vi vet at det ikke alltid er de fast faglig ansatte som gir kommentarer på studentenes oppgaver. Andelene som svarer at de i høy grad gir studentene ros og oppmuntring eller som svarer at de i høy grad gir studentene klare råd, er enda høyere, henholdsvis 52 og 60 prosent. Disse resultatene peker i store trekk i samme retning som det evalueringen av Kvalitetsreformen gjorde, og også undersøkelser blant studentene (Aamodt, Hovdhaugen & Opheim 2006, Otnes m. fl. 2011). Det tegnes etter vår oppfatning et relativt positivt bilde, men det må presiseres at spørsmålene som er stilt i undersøkelsen, fanger opp de faglig ansattes egne betraktninger, og det spørres bare om i hvilken grad de mener at de gir slik tilbakemelding. Studentenes vurderinger av nytten og tilfredsheten med tilbakemeldingene må sies å være relativt lunkne, og dessuten er det en betydelig andel av studentene som ikke mottar slik tilbakemelding. Bildet er med andre ord temmelig sammensatt, men det gjenstår mye før man kan si at Kvalitetsreformens intensjoner er oppfylt. Det er relativt store forskjeller etter type lærested, og som ventet skårer de gamle universitetene lavest og de statlige høgskolene høyest med hensyn til andelen som i stor grad har gitt tilbakemeldinger. Dette henger sammen med forskjeller i undervisningstradisjoner og organiseringen av studiene. Det er også nokså klare forskjeller mellom fagområdene, og overraskende nok er det størst grad av tilbakemelding innenfor humaniora, spesielt ved universitetene. Resultatene viser også en forventet arbeidsdeling mellom stillingskategoriene: professorene gir i mindre grad tilbakemelding enn førstestillingsansatte og universitets- og høgskolelektorer. Denne forskjellen er større ved universitetene enn ved de statlige høgskolene. Vi har også vist at kvinner i større grad enn menn gir tilbakemeldinger. Denne forskjellen opprettholdes også når vi kontrollerer for stillingsnivå, type lærested og fagområde. 68

163 8 Forskning og utdanning 8.1 Innledning I Norge er det fastlagt i lov om høyere utdanning at all høyere utdanning skal være forskningsbasert, eller mer presist: «Alle institusjonene skal gi utdanning som er basert på det fremste innen forskning, kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap». Når formuleringen er så vidt bred, henger det sammen med at den skal dekke alle former for høyere utdanning, ikke bare de tradisjonelle universitetene. Hva forskningsbasert utdanning er og skal være, er ikke alltid like presist definert, men i stortingsmeldingen om erfaringene med Kvalitetsreformen uttales det at studenter i størst mulig grad skal involveres i forskning, og at de i løpet av studiet skal utvikle en forskerholdning til eget og andres arbeid (Stortingsmelding nr , s. 31). Kravet om at høyere utdanning skal være forskningsbasert har lenge vært en selvfølge for studier på høyere grads nivå, det nye i løpet av de senere årene er at dette også skal gjelde for lavere grads studier og for kortere profesjonsstudiene. Det siste har sitt opphav i USA, men er også diskutert i land som Storbritannia og Australia (Kyvik & Vågan 2014). Det finnes mange alternative tolkninger av hva begrepet forskningsbasert undervisning betyr. I Norge er dette forsøkt systematisert av Hyllseth (2001): Undervisningen skal være i overensstemmelse med forskningens nyeste resultater. Undervisningen skal være tilknyttet et forskningsmiljø. Fast ansatte lærere skal ha forskningskompetanse. Undervisningen skal utføres av aktive forskere. Undervisningen skal innebære trening i vitenskapelig metode i samarbeid med praktiserende forskere. Det er mange former for forskningsbasert undervisning. For det første kan det bety at det undervises i et pensum som er oppdatert i forhold til forskingsfronten. Det kan også innebære undervisning i metode og vitenskapsteori, eller at de faglig ansatte bruker eksempler fra forskning i sin undervisning. Endelig kan det bety at studenter involveres i FoU-prosjekter. Studentdeltakelse i forskning er formulert som et mål for all høyere utdanning: Målet må være at alle studenter får mulighet til å utføre forskning eller forskningsliknende oppgaver eller utviklingsarbeid i løpet av sine studier (Universitets- og høgskolerådet (2010:15)). Dette har lenge vært vanlig for studenter på høyere grads nivå, mens det er mer usikkert i hvilken grad dette er aktuelt og realistisk for lavere grads studenter. 69

164 I våre data har vi registrert to former for FoU-basert utdanning: om studentene involveres i FoUprosjekter, og om de faglig ansatte formidler egen forskning til studentene. 8.2 Involvering av studenter i FoU Det første vi har sett på er de faglig ansattes oppfatning av om studentene på lavere grads nivå bør bli mer involvert i FoU-prosjekter. Spørsmålet er knyttet til det studieprogrammet på lavere grad/bachelor der vedkommende har mest undervisning i inneværende studieår (dvs ). 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 8.1: Studentene bør i større grad bli involvert i FoU- prosjekter. Etter lærestedstype. Et flertall er enig i at studenter i det aktuelle studieprogrammet på lavere grads nivå bør bli involvert i FoU-prosjektet, men bare én av fem er helt enig. En liten andel er uenig, mens om lag én av fire verken er enig eller uenig. Selv om det uttrykkes en generell støtte til å involvere studentene mer i FoU-prosjekter, må denne støtten tross alt sies å være nokså moderat. Dessuten er utsagnet nokså generelt og uforpliktende. Likevel må en betegne det som interessant at så vidt mange ser positivt på i større grad å involvere lavere grads studenter i FoU-prosjekter. Det som er slående i denne figuren, er at det er sterkest oppslutning om å involvere studenter i FoUprosjekter ved de statlige høgskolene, der forskningsaktiviteten er lavest. Denne forskjellen opprettholdes og forsterkes når vi ser det i sammenheng med fagområde. Bare innenfor teknologi er det små institusjonsforskjeller. Vi har ingen sikre holdepunkter for hvorfor vi finner en slik forskjell, men det er nærliggende å anta at det har sammenheng med ulikheter i forskningssyn og forskningsprofil, og at de kanskje betraktes som enklere å involvere studenter i forskning med en anvendt karakter enn i grunnforskning. Det kommer vi tilbake til. 70

165 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin Helt enig Litt enig Verken eller Litt uenig Helt uenig Figur 8.2: Studentene bør i større grad bli involvert i FoU- prosjekter. Etter fagområde. Synspunktene på å involvere studenter sterkere i FoU-prosjekter varierer i det store og hele ikke så mye mellom fagområdene, men støtten til dette er svakest innenfor landbruksfag, matematikk og naturvitenskap og teknologi og sterkest innenfor helsefag. I helsefagene er denne støtten svært sterk ved de statlige høgskolene og relativt svak ved de gamle universitetene, eller mer spesifisert: støtten er minst ved medisin ved de gamle universitetene og sterkest ved de treårige helsefagene ved de statlige høgskolene der sykepleierstudiet er størst. Vi finner enkelte forskjeller mellom stillingstypene i synet på å involvere studenter i FoU-prosjekter. Professorer og personer med førstestillingskompetanse er minst positive, men mye av forskjellene forsvinner når vi trekker inn institusjonstype. Overraskende nok finner vi ingen forskjeller i holdningen til å involvere studentene i FoU-prosjekter mellom dem som har forskningstid, og dem som ikke har det. Dette kan være et tegn på at svarene er lite forpliktende. Ellers finner vi en interessant forskjell mellom dem som gjennomfører sin forskning alene, og dem som arbeider i forskergrupper, og det er en noe mer positiv holdning blant dem som arbeider i forskergrupper, enn dem som vesentlig forsker alene. Vi kommer tilbake til om det også er faktiske forskjeller i hvor mye studenter er involvert. Å involvere studenter i FoU eller formidle egen forskning til dem, fordrer for det første at de faglig ansatte selv er aktive forskere, og at de kommer i kontakt med studenter gjennom undervisning og forskning. Ikke alle våre respondenter har undervisning på alle de tre aktuelle nivåene. I våre analyser av om de involverer studentene i egen forskning eller formidler denne til studentene har vi derfor tatt ut dem som ikke har tid til forskning, og som ikke underviser eller veileder på det aktuelle nivået. I tillegg til å se på forskjeller etter lærestedstype og fagområde har vi også sett på om ulike former for forskningsorganisering har betydning. Vi antar at de som forsker i forskergrupper, er mer tilbøyelige til å involvere studenter i FoU-prosjekter enn de som hovedsakelig jobber alene. Som forventet skjer involvering av lavere grads studenter i FoU-prosjekter i relativt beskjeden grad, bare seks prosent svarer at de gjør det i stor grad (figur 8.3). I tillegg er det om lag én av fire som svarer at de «i noen grad» involverer lavere grads studenter i egen forskning. Det er vanligst å involvere studenter i egen forskning ved de statlige høgskolene, og minst vanlig ved de gamle universitetene. Her må vi huske på at vi har tatt ut alle som ikke har forskningstid. Disse forskjellene mellom lærestedstyper kan henge sammen med fagområde og hvilke former for FoU-prosjekter som foregår. 71

166 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.3: I hvilken grad involverer du lavere grads studenter i dine FoU-prosjekter? Etter lærestedstype. Det er vanligst å involvere studenter i egen forskning innenfor matematikk og naturvitenskap, teknologi og medisin og helsefag. Det er noe mindre vanlig i humaniora, men sett på bakgrunn av at det er nokså store forskjeller i organiseringen av forskning mellom fagene, er forskjellene overraskende små. Hvorfor landbruksfag skiller seg så sterkt ut med lav grad av studentinvolvering, er vanskelig å ha noen mening om. Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.4: I hvilken grad involverer du lavere grads studenter i dine FoU-prosjekter? Etter fagområde. I figur 8.5 viser vi i hvilken grad studenter på høyere grads/mastergradsnivå involveres i de faglig ansattes egne FoU-prosjekter, og som ventet har det et betydelig større omfang enn vi fant for bachelorstudentene. Nærmere én av fire svarer at de i stor grad gjør det, og ytterligere 42 prosent svarer «i noen grad». Også forskjellene mellom lærestedstypene er som forventet, det er betydelig mindre vanlig å involvere høyere grads studenter ved de statlige høgskolene enn ved de andre lærestedene. Dette skyldes delvis at en høyere andel ved de statlige høgskolene svarer «ikke relevant». Disse resultatene må også sees på bakgrunn av at det er betydelig færre studenter på 72

167 mastergradsnivå ved de statlige høgskolene enn spesielt ved de gamle universitetene. Forskjellene mellom de gamle og de nye universitetene og de vitenskapelige høgskolene er ganske små. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.5: I hvilken grad involverer du høyere grads studenter i dine FoU-prosjekter? Etter lærestedstype. I hvilken grad høyere grads/mastergradsstudenter involveres i de faglig ansattes FoU-prosjekter, varierer mye mellom fagområdene. Det er klart minst vanlig i humaniora og samfunnsfag, og mest vanlig innenfor matematikk og naturvitenskap og i teknologi, der et stort flertall svarer at de i stor eller noen grad involverer høyere grads studenter. Disse forskjellene er ikke overraskende, de henger sammen med forskjeller i forskningens karakter. Forskning innenfor realfagene gjennomføres ofte i større prosjekter med laboratoriearbeid eller feltarbeid, der studenter ofte kan ha assistentroller. Denne formen for prosjektarbeid er mindre vanlig innenfor humaniora og samfunnsvitenskap. Men også i humaniora og samfunnsfag er det tross alt et flertall som i det minste i noen grad involverer høyere grads studenter i sin forskning. Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.6: I hvilken grad involverer du høyere grads studenter i dine FoU-prosjekter? Etter fagområde Går vi så over til doktorgradsnivået, er det enda mer vanlig å involvere studentene i forskning, over 60 prosent gjør det i stor grad. Dette er noe mindre vanlig ved de vitenskapelige høgskolene og de statlige høgskolene, men forskjellene er ikke store. 73

168 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.7: I hvilken grad involverer du ph.d.-studenter i dine FoU-prosjekter? Etter lærestedstype. Forskjellene mellom fagområdene i involvering av ph.d.-studenter i forskning samsvarer stort sett med det vi fant for høyere grads studenter. Det er klart mest vanlig i teknologi og matematisknaturvitenskapelige fag og minst vanlig i humaniora og samfunnsfag. Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.8: I hvilken grad involverer ph.d.- studenter i dine FoU-prosjekter? Etter fagområde. Hovedinntrykket er at det er vanlig at studenter på høyere grad og på dr.grads. nivå involveres i de faglig ansattes FoU-prosjekter. I en viss grad skjer det også med studenter på lavere grads nivå. Med unntak av på lavere grads nivå, må en dermed kunne si at målet om FoU-basert utdanning langt på vei er oppfylt. 8.3 Forskningsorganisering og involvering av studenter i FoU Det er en del forskjeller mellom lærestedstyper og fagområder med hensyn til å involvere studenter på ulike nivå i FoU-prosjekter. Disse forskjellene kan henge sammen med ulike forskningstradisjoner og måten forskningen er organisert på. I noen fagområder og disipliner er det vanligst at forskningen er 74

169 individuell, bl.a. i humaniora og samfunnsfag, mens det i naturvitenskapelig og teknologisk forskning er vanligere å organisere forskning i prosjektgrupper. Vi antar at det er mer aktuelt at studenter trekkes med i forskning som gjennomføres i prosjektgrupper, blant annet fordi de bidrar i datainnsamling gjennom feltarbeid eller i laboratorium. 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %100 % Lavere grad Høyere grad PhD Jeg arbeider alene I samarbeid med kolleger ved instituttet uten I en formell forskergruppe på eget lærested I et nasjonalt forskningssenter (SFI, SFF, andre Jeg arbeider alene I samarbeid med kolleger ved instituttet uten I en formell forskergruppe på eget lærested I et nasjonalt forskningssenter (SFI, SFF, andre Jeg arbeider alene I samarbeid med kolleger ved instituttet uten I en formell forskergruppe på eget lærested I et nasjonalt forskningssenter (SFI, SFF, andre I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.9: I hvilken grad involverer du studenter i dine FoU-prosjekter? Etter arbeidsmåte i forskning. Det er en klar sammenheng mellom måten forskningen er organisert på og i hvor stor grad studenter involveres i de faglig ansattes FoU-prosjekter (figur 8.9), men denne sammenhengen finnes bare for studenter på mastergrads- og ph.d.-nivå. Når det gjelder studentene på lavere grads nivå, finner vi ingen forskjeller etter type forskningsorganisering. Betydningen av forskningsorganisering er derimot stor for mastergradsstudentene. Av dem som i stor grad arbeidet alene i sin forskning, var det 13 prosent som «i stor grad» involverte mastergradsstudenter. Tilsvarende andeler var henholdsvis 30, 35 og 43 prosent for dem som i stor grad hadde samarbeid med kolleger uten å være organisert i en forskergruppe, arbeidet i en formell forskergruppe ved eget lærested eller i stor grad arbeidet ved et nasjonalt senter. Andelen som svarte «i noen grad», er stort sett den samme i alle disse formene for forskerorganisering. Betydningen av forskningsorganisering er også stor i forhold til studenter på ph.d.-nivå. Andelen som i stor grad involverer ph.d.-studenter i sin forskning, er mer en dobbelt så stor blant dem som er tilknyttet et nasjonalt forskningssenter, som blant dem som arbeider alene. Involveringen av studenter på mastergrads- og ph.d.-nivå er imidlertid omtrent den samme blant dem som jobber i organiserte forskergrupper og dem som er tilknyttet et nasjonalt senter. Dette er et interessant eksempel på at måten forskning organiseres på kan ha en direkte innvirkning også på studentene. Involvering av studenter henger klart sammen med om forskningen er organisert i grupper eller ikke, men det spiller ikke så stor rolle om forskningen foregår ved et nasjonalt senter eller i en etablert forskergruppe. På den annen side viser dataene at også faglig ansatte som stort sett jobber alene i sin forskning, trekker med studentene, i det minste i noen grad. Forskere som er tilknyttet forskergrupper, ble også spurt om forskergruppene spiller en viktig rolle for utdanningen på mastergrads- og ph.d.-nivå. Nær halvparten var enige i dette med hensyn til 75

170 mastergradsutdanningen, mens nær 25 prosent var uenige. I forhold til ph.d.-utdanningen var 60 prosent enige i at forskergruppen var viktig, mens 12 prosent var uenige. Dette underbygger de resultatene vi kan lese ut av involveringen av studenter om at når forskning utføres i en eller annen form for gruppe eller senter, har det betydning også for studenter på høyere grad og doktorgradsnivå. Det ble ikke spurt om de mente det var viktig for utdanningen på lavere grads nivå, men her har vi vist at det ikke betyr noe hvordan forskningen er organisert. Det har vært diskutert om etableringen av nasjonale sentre kan ha en positiv betydning for utdanningen eller om det betyr at de faglig ansatte snarere trekkes ut av sine undervisningsstillinger (Kallerud 2013). De dataene vi her har vist, kan tyde på at de nasjonale sentrene har en positiv betydning, men her finner vi sannsynligvis store forskjeller mellom sentrene. Det neste spørsmålet vi vil reise er om forskningens karakter har noen betydning for om man involverer studenter i sine FoU-prosjekter. Det er vanlig å skille mellom grunnforskning og anvendt forskning. I vårt spørreskjema er det brukt en firedelt kategorisering, men vi har for enkelthets skyld bare tatt med de to kategoriene «rettet mot vitenskapelig originalitet» og «tar utgangspunkt i praktiske problemstillinger». 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Lavere grad Høyere grad PhD Den er rettet mot vitenskapelig originalitet Den tar utgangspunkt i praktiske problemer? Den er rettet mot vitenskapelig originalitet Den tar utgangspunkt i praktiske problemer? Den er rettet mot vitenskapelig originalitet Den tar utgangspunkt i praktiske problemer? I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.10: I hvilken grad involverer du studenter i dine FoU-prosjekter? Etter type forskning. De som i stor grad utfører forskning som er rettet mot praktiske problemer, involverer lavere grads studenter i sine FoU-prosjekter i noe større grad enn de som utfører forskning innrettet mot vitenskapelig originalitet, men forskjellen er svært liten. Når vi trekker inn lærestedstype, reduseres disse forskjellene, men uavhengig av innretning på forskningen er det en betydelig større tendens til å trekke inn lavere grads studenter ved de statlige høgskolene enn ved universitetene. Det er ingen sammenheng mellom forskningens karakter og graden av involvering av studenter på mastergradsnivå og studenter på ph.d.-nivå. 8.4 Formidling av egen forskning til studentene Det kan reises spørsmål ved om bare faglig ansatte som selv utfører forskning, kan bidra med forskningsbasert undervisning, men de fleste synes å være enige om at det ikke behøver å være noe krav. Undervisningen kan godt være basert på forskning, og faglig ansatte kan bruke forskningseksempler i sin undervisning uten at dette nødvendigvis er deres egen forskning (Kyvik & Vågan 2014). Synet på forskningsbasert utdanning synes heller ikke å variere mellom dem som utfører forskning og dem som ikke gjør det (Hatlevik m.fl. 2011). Men i vårt spørreskjema til de faglig ansatte ble det stilt spørsmål om hvorvidt man formidlet egen forskning. Vi viser her bare formidling av 76

171 egen forskning til studenter på lavere og høyere grads nivå, mens slike former for formidling vil ha en annen karakter for ph.d.-studenter. Også i disse analysene har vi bare inkludert faglig ansatte som har forskningstid, og som enten underviser eller veileder på det aktuelle nivået. Formidling av egen forskning til studentene foregår som ventet i langt større grad enn bare gjennom at studentene involveres i FoU-prosjekter, men andelen som svarer «i stor grad», er likevel under 25 prosent (figur 8.11). Også her finner vi at dette er vanligere ved de statlige høgskolene, mens det er små forskjeller mellom de gamle og de nye universitetene og de vitenskapelige høgskolene. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Lavere grad Høyere grad Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle Gamle universiteter Vitenskapelige høgskoler Nye universiteter Statlige høgskoler Alle I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.11: I hvilken grad formidler du egen forskning til studenter i din undervisning? Etter nivå og lærestedstype. Vår siste analyse av forskningsbasert utdanning består i å se på om det er forskjeller i formidlingen av egen forskning til studentene etter fagområde. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Lavere grad Høyere grad Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og Humaniora Samfunnsvitenskap Matematikk og naturvitenskap Teknologi Medisin og helsefag Landbruks-, fiskerifag og I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant Figur 8.12: I hvilken grad formidler du egen forskning til studenter i din undervisning? Etter nivå og fagområde. Figur 8.12 viser temmelig ulike mønstre i formidlingen av egen forskning til lavere og høyere grads studenter. For lavere grads studenter er det mest vanlig innenfor humaniora og samfunnsfag og minst 77

172 vanlig i matematikk og naturvitenskap og teknologi. Også for høyere grads studenter er dette mest vanlig i humaniora og samfunnsfag, men forskjellene mellom fagområdene er langt mindre, og vi ser heller ikke at dette er mindre vanlig i naturvitenskap og teknologi. Det ser ut til at formidling av egen forskning til høyere grads studenter skjer i samme grad uavhengig av institusjonstype og fagområde, mens det er en del forskjeller på lavere grads nivå. 8.5 Oppsummering Vi har i dette kapitlet sett på to ulike former for forskningsbasert utdanning, om de faglig ansatte involverer studenter i sine FoU-prosjekter og om de formidler egen forskning. De faglig ansatte stiller seg gjennomgående positive til å styrke FoU-involveringen av studenter på lavere grads nivå, og et flertall mener at de i større grad bør bli involvert i FoU-prosjekter. Dette spørsmålet er stilt til samtlige, uavhengig av om de selv utfører forskning eller ikke. Det er riktignok ikke så mange som svarer at de er helt enige, men det er temmelig få som er uenige. Et slikt utsagn er temmelig uforpliktende, men det indikerer i det minste en positiv holdning. Holdningen er mest positiv ved de statlige høgskolene og innenfor medisin/helsefag. Det er bare et lite mindretall som «i stor grad» involverer lavere grads studenter, men én av tre har svart «i stor grad» eller «i noen grad». I en tilsvarende undersøkelse blant lærerpersonalet ved de kortvarige profesjonsutdanningene (allmennlærer, førskolelærer, sykepleier og sosialarbeider) i , var det ca. 20 prosent som svarte at de ofte eller svært ofte involverte studentene i FoUprosjekter. Vi finner også om lag samme tendenser blant tidligere studenter i profesjonsutdanningene (Kyvik & Vågan 2014, Hatlevik m.fl. 2011). Selv om det ikke går an å sammenlikne direkte på grunn av ulik spørsmålsstilling, peker begge datasett i samme retning: Involvering av lavere grads studenter i FoU forekommer, men i en moderat grad. Derimot finner vi at studenter på høyere grads/mastergradsnivå i betydelig grad involveres i FoUprosjekter. Omtrent én av fire svarer at de gjør det i stor grad, og ytterligere 42 prosent svarer at de gjør det i noen grad. Ved de gamle universitetene er andelen som har svart «i stor grad» eller «i noen grad» over 70 prosent, ved de vitenskapelige høgskolene og de nye universitetene er den rundt to tredeler, mens andelen er litt over halvparten ved de statlige høgskolene. Det siste tallet er kanskje overraskende høyt, sett på bakgrunn av at det tross alt fortsatt er relativt få studenter på mastergradsstudier ved de statlige høgskolene. Men andelen som svarer «i stor grad» eller «i noen grad», sier ikke noe om hvor mange studenter man på denne måten involverer. Et stort flertall av ph.d.-studentene blir involvert i forskernes FoU-prosjekter. Tar vi hensyn til at de statlige høgskolene har færre ph.d.-studenter, er det små forskjeller mellom lærestedstypene. Både blant mastergradsstudenter og ph.d.-studenter er involvering av studentene mest vanlig i matematisknaturvitenskapelige fag og teknologi. Involvering av høyere grads studenter i FoU-prosjekter er vanligst i forbindelse med forskning som utføres i forskergrupper eller innenfor nasjonale forskningssentra, men vi finner ikke en slik sammenheng for involvering av lavere grads studenter. Ulik forskningsorganisering og ulike forskningstradisjoner innenfor fagområdene spiller dermed en betydelig rolle, men også de som i stor grad jobber alene i sin forskning, involverer i noen grad studenter i sin forskning. Derimot fant vi ikke at det spiller noen stor rolle om det dreier seg om grunnforskning eller anvendt forskning. Det er riktignok litt vanligere å involvere lavere grads studenter i forskning blant dem som jobber anvendt enn dem som jobber med grunnforskning, men vi fant ingen slik sammenheng i forhold til studenter på høyere grads nivå. Formidling av egen forskning til studentene forekommer som forventet på langt flere måter enn bare gjennom å involvere studenter i FoU-prosjekter, og dette skjer i stor grad uavhengig av utdanningens nivå. Selv overfor lavere grads studenter er det 80 prosent som i stor eller noen grad formidler egen forskning, og andelen er ikke svært mye høyere for høyere grads studenter. Det er en del forskjeller 78

173 etter fagområde og institusjon i formidlingen til studenter på lavere grad, men ikke til studenter på høyere grad. Resultatene tyder på at forskningsbasert undervisning i betydelig grad er en realitet i norsk høyere utdanning, også for studenter på lavere grads nivå. Det er riktignok ikke vanlig å involvere lavere grads studenter i egen forskning, men det ville neppe heller vært å forvente, det er en temmelig streng fortolkning av begrepet forskningsbasert undervisning. Slik spørsmålet om involvering av studenter er stilt, vil det neppe fange opp undervisningsformer der studenter skriver praksisoppgaver, deltar i prosjekter for bedrifter eller andre former for det som kan betegnes som «inquiry based teaching». Men én av fem svarte bekreftende på at de hadde deltatt i utadrettet virksomhet med formål å utplassere studenter i arbeidslivet, og over halvparten mente at de gjennom sitt samarbeid med en ekstern organisasjon i stor grad eller i noen grad hadde skapt muligheter for studentprosjekter, utplassering eller praksis. 79

174 80

175 9 Avsluttende drøfting 9.1 I hvilken grad kan vi beskrive kvalitet? Innledning I innledningen presenterte vi to ulike definisjoner på kvalitet. Den første definisjonen er den som ligger til grunn for dette forskningsprogrammet, som eksellens, relevans, effektivitet og standardisering, mens den andre definisjonen anvender begrepene rammekvalitet, inntakskvalitet, programkvalitet og resultatkvalitet. Det er ikke hensiktsmessig å betrakte dette som to alternative definisjoner, men snarere som tilhørende to ulike dimensjoner med ulikt anvendelsesområde. Den første av de to definisjonene stiller opp fire ulike betydninger av kvalitet, som er ment å tilfredsstille ulike mål for høyere utdanning. I et mangfoldig utdanningssystem vil alle kvalitetskriteriene være viktige, men balansen mellom dem vil være ulik i ulike deler av høyere utdanning. For eksempel kan vi anta at relevanskravet vil stå sterkt i profesjonsrettede studier, mens kravet til eksellens i faglig forstand vil stå sterkere i de mer disiplinbaserte studiene. Disse kvalitetskategoriene har vi forsøkt å operasjonalisere i spørsmålene om hva som vektlegges i undervisningen av lavere grads studier (kapittel 4). Den andre definisjonen har et annet formål, der de tre første begrepene forsøker å stille opp en del av forutsetningene eller prosessene bak det å skape kvalitet i utdanningen (rammekvalitet, inntakskvalitet og programkvalitet), og det fjerde begrepet dreier seg om hva som blir resultatet (resultatkvalitet). Det som binder de to definisjonene sammen, er resultatkvalitet, fordi alle de fire aspektene ved kvalitet i den første definisjonen kan sies å være sider ved resultatkvaliteten. Våre data er ikke ment å kunne måle resultatkvalitet, men alle de tre andre faktorene kan vi i noen grad belyse. Våre data er basert på individuelle svar, og vi må ta noen metodologiske forbehold med hensyn til tolkningsmulighetene fra individnivå til organisasjonsnivå. Vi ønsker å kunne bruke resultatene til å si noe om strukturelle og organisatoriske forhold, men det er ikke gitt at vi kan tolke dem på den måten. Vi ser riktignok en rekke mønstre der svarmønstrene følger skillelinjer mellom lærestedstyper og fagområder, men det er likevel mulig at dette primært er uttrykk for variasjoner på individnivå. Men i de tilfellene der vi finner klare og konsistente sammenhenger, er det likevel et grunnlag for å tolke dette som et uttrykk for betydningen av institusjon, organisering eller faglige særtrekk Hva slags kvalitet vektlegges i undervisningen? I vår undersøkelse har vi tatt utgangspunkt i at de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler har et helt sentralt ansvar for å utvikle og sikre kvalitet i utdanning og forskning. Det er de som har hovedansvaret for å utvikle studietilbud, fastlegge fagplaner for studieprogrammene, fastsette pensum 81

176 og undervisningsformer, gjennomføre undervisning og veiledning og foreta vurderingene av studentenes faglige prestasjoner. Dette gjelder selv om en del profesjonsutdanninger er underlagt nasjonale rammeplaner (for eksempel lærer- og sykepleierutdanningen). Dermed vil synspunktene og vurderingene til denne gruppen være et høyst valid mål på hvilke former for kvalitet som er gjeldende i de ulike institusjonene og fagmiljøene. For å belyse den første av de to definisjonene av kvalitet som er omtalt foran, har vi stilt spørsmål om hva som vektlegges i undervisningen av lavere grads studenter: å gi studenten et best mulig grunnlag for arbeidslivet (relevans), å gi studenten et best mulig grunnlag for videre studier, å gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere (eksellens), sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene (effektivitet), bidra til at minstekravene i studiet opprettholdes (standardisering). I tillegg har vi stilt spørsmål vedrørende detå gi studentene best mulig faglig innsikt, et spørsmål som ikke helt lar seg plassere i disse kategoriene, og som nesten alle legger stor vekt på. Vi har også med en uttalelse om at de faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker, noe som overlapper en del med uttalelsen om minstekravet og dermed tilhører standardisering. Disse spørsmålene, eller påstandene, er utformet på en slik måte at respondentene skal ta stilling til hvert enkelt, de er altså ikke satt opp som alternativer. Ser vi all høyere utdanning under ett, vektlegges hensynet til å forberede studenter til arbeidslivet og til videre studier nesten nøyaktig like sterkt, i overkant av 60 prosent svarer at de i stor grad vektlegger dette. Hensynet til å forberede studenter til en forskerkarriere vektlegges derimot i langt mindre grad. Et klart flertall vektlegger også at studentene skal fullføre studiene, men her er andelen som svarer, i stor grad bare litt over 40 prosent. Det er også sterk oppslutning om å opprettholde minstekravene, og det er omtrent en like stor andel som er helt enige i at de faglige kravene må opprettholdes, selv om mange studenter slutter eller stryker. Videre er det ikke overraskende en signifikant negativ sammenheng mellom de to utsagnene om å sørge for at flest mulig studenter fullfører og at de faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker, men sammenhengen er svak. Selv om de ansatte er positive til studentenes fullføring, tas det som ventet klart avstand fra å oppnå studieeffektivitet gjennom å senke kravene, men dette er ingen garanti mot at det skjer glidninger i kravene for å sikre gjennomføring. Bak disse samlede resultatene skjuler det seg som ventet klare forskjeller etter institusjonstype og fagområde, og de klareste skillelinjene går mellom de gamle universitetene og de statlige høgskolene og mellom profesjonsrettede disiplinorienterte studier. Ved de statlige høgskolene er det 80 prosent som svarer at de i stor grad vektlegger å gi studentene best mulig grunnlag for arbeidslivet, mens det er en nøyaktig like stor andel ved de gamle universitetene som i stor grad vektlegger å skape best mulig grunnlag for videre studier. Ved de vitenskapelige høgskolene og de nye universitetene er det balanse mellom disse to hensynene. Forskjellene mellom typer lærersteder går som nevnt i forventet retning, og det er kanskje mer interessant å diskutere likhetstrekkene. Over halvparten av de som jobber ved de statlige høgskolene, vektlegger i stor grad å skape best mulig grunnlag for videre studier, og 40 prosent ved de gamle universitetene vektlegger i stor grad best mulig grunnlag for arbeidslivet. At den siste andelen ikke er høyere, kan det henge sammen med at spørsmålet er stilt i forhold til lavere grads nivå, og at de faglig ansatte svarer ut fra at de aller fleste universitetsstudentene ikke går ut i arbeidslivet før etter avsluttet mastergrad. Også fagforskjellene er stort sett som forventet, og skillelinjene går mellom humaniora og realfagene på den ene siden og medisin/helsefag på den andre. Siden fagkategoriene ikke gir et skarpt skille mellom profesjonsutdanninger og de andre, er forskjellene ikke så store. Det er først og fremst i vektleggingen av arbeidslivsrelevans og eksellens vi finner disse skillelinjene, og forskjellene er et uttrykk for arbeidsdelingen innenfor høyere utdanning. Det er derfor viktig også å peke på fellestrekkene. Vi finner ikke et fullstendig enten/eller-bilde, og selv om det er en negativ korrelasjon mellom hensynene til relevans og eksellens, er sammenhengene svake. Dette betyr at svært mange av de faglig ansatte i høyere utdanning deler disse to i utgangspunktet motstridende verdiene. De er i stor grad opptatt både av at studentene skal forberedes til et yrke og at de skal 82

177 kunne fortsette studiene på høyere grads nivå. Dette bildet forsterkes av at det nesten ikke er noen forskjeller etter institusjonstype og fag med hensyn til effektivitet og standardisering. Det må igjen påpekes at en relativt høy grad av samsvar ikke er basert på rene normative holdninger, vi har spurt de faglig ansatte hva de faktisk vektlegger i sin undervisning. Men hvordan de i praksis klarer å balansere mellom å gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier og/eller arbeidslivet, er fortsatt er åpent spørsmål. 9.2 Kan man organisere fram kvalitet? Kvalitet i utdanningen henger i stor grad sammen med kjennemerker ved de individene som inngår i utdanningen: de faglige og pedagogiske kvalifikasjonene til de faglig ansatte og studentenes forutsetninger, motivasjon og innsats i studiet. Også disse faktorene henger sammen med institusjonelle forhold. Kompetansen til de faglig ansatte henger sammen med rekruttering og kompetanseutvikling av personalet, studentmassen avhenger av opptakspolitikken, og dessuten kan studentenes innsats stimuleres gjennom gode faglige opplegg og inspirerende undervisning. Disse faktorene har vi ikke data om i undersøkelsen, selv om vi har spurt om synspunkter på studentenes forutsetninger. Et flertall ved alle typer læresteder og fag mener at mange studenter mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Men siden vi her ikke finner noen systematiske forskjeller som kan knyttes til selektiviteten i opptaket, er det sannsynlig at dette mer er et generelt uttrykk for et ønske om et bedre studentgrunnlag enn et mål på det faktiske nivået. Begrepet «rammekvalitet» omfatter en rekke institusjonelle forutsetninger for kvalitet i utdanningen. Dette kan være ressurser (f.eks. antall studenter per lærer), infrastruktur og administrativ støtte. Våre data inneholder ingen opplysninger om ressurser og infrastruktur, men vi har spørsmål om den administrative støtten til studieprogrammet. I tillegg ble det spurt om i hvilken grad ledelsen har gitt tilbakemeldinger på de faglig ansattes undervisning, betydningen av instituttets kvalitetssikringssystem og læringsutbyttebeskrivelsene. De to siste faktorene representerer forholdsvis nye formaliserte redskaper innenfor akademia som har som formål å gripe direkte inn i og styrke kvaliteten. Det er grunn til å stille spørsmål om hvorvidt det ikke er en del skepsis i fagmiljøene til slike ordninger, og at de forblir hovedsakelig på det administrative planet med svak forankring i selve den faglige virksomheten. Spørsmålet om tilbakemelding er ment å avdekke om det fortsatt er slik at undervisningen i det store og hele er den enkeltes ansvar, eller om det finnes mekanismer for oppfølging. Bildet som framkommer, er noe motsetningsfylt. Det er flere som er enige enn uenige i at studieprogrammene har god administrativ støtte, og tilfredsheten er størst ved de gamle universitetene og minst ved de statlige høgskolene. Bare én av fem ved de gamle universitetene var uenige i at studieprogrammene har god administrativ støtte. Vi har gått mer detaljert i materialet, og avdekker at det som ventet er store lokale variasjoner. At ledelsen ved instituttene gir tilbakemelding på de faglig ansattes undervisning, forekommer ikke særlig hyppig. Vi ville ikke ha forventet at dette er særlig vanlig, men det kan heller ikke sies å være et helt ukjent fenomen. Bortsett fra at andelen som er enig, er betydelig høyere ved de vitenskapelige høgskolene, er det ingen klare forskjeller verken etter type lærested eller fagområde. I den grad dette er et relevant redskap for å bedre kvaliteten på undervisningen, er det uansett en lang vei å gå før dette er vanlig. Synspunktene på om kvalitetssystemene bidrar til kvalitet er også delt, med en svak overvekt av uenighet. Derimot finner vi at læringsutbyttebeskrivelsene i overraskende stor grad spiller en rolle for undervisningen. Nesten halvparten mener for eksempel at de i stor grad spiller en rolle for tilrettelegging av pensum og undervisningsplaner, noe færre støtter at de er viktige for egen undervisning, veiledning og vurdering av studentene. Læringsutbyttebeskrivelsene synes foreløpig å ha størst betydning ved de statlige høgskolene og i profesjonsutdanningene (spesielt i helsefagene). 83

178 Alle disse tre forholdene (administrativ støtte, oppfølging av de faglige ansattes undervisning og aktiv bruk av kvalitetssystemer og læringsutbyttebeskrivelser) er uttrykk for at utdanningen ikke utelukkende er individualisert, men innrammet i styrings- og ledelsesstrukturer. Administrativ støtte, oppfølging av undervisning og kvalitetssystemet ser ut til å fungere best der hvor det er god kommunikasjon mellom ledelse og de ansatte og gode prosesser rundt faglige prioriteringer. Det er mulig at dette kan betraktes som et uttrykk for at det er utviklet kvalitetskulturer i forhold til utdanning i varierende grad, og at dette henger sammen med den faglige ledelsen. Dette er problemstillinger som bør undersøkes nærmere gjennom kvalitative tilnærminger. 9.3 Studieprogram og veiledning Fordypning og yrkesrelevans Det er begrenset hva det er mulig å fange opp om undervisning, veiledning og studieorganisering, spesielt i en undersøkelse der det er undervisningspersonalet som er respondenter. Det har også liten hensikt å stille konkrete spørsmål om hvordan man underviser og hvilke undervisningsformer som anvendes mest, fordi dette vil måtte variere etter type fag eller emne. Å stille opp noen former som gode eller dårlige på tvers av fagområder ville vært høyst misvisende, det er variert bruk av undervisningsformer tilpasset det faglige innholdet som bidrar til kvalitet. Dessuten er det ikke undervisningsformene som er avgjørende i seg selv, men hvordan de anvendes. De nye studieprogrammene som ble utviklet og tilpasset den nye gradsstrukturen, førte til at fagenhetene i stor grad ble splittet opp i mindre enheter, til dels ned til rundt 10 studiepoeng. Samtidig ble det satt et minstekrav til fordypning på 80 studiepoeng som grunnlag for opptak til mastergradsstudier. Likevel kunne det reises spørsmål ved om studieprogrammene ga tilstrekkelig rom for faglig fordypning i emnene, eller om de framstår som for faglig fragmentert. Samtidig med disse endringene i selve studieprogrammene ble også undervisnings- og vurderingsmetodene endret i retning av flere innleveringer underveis. Hensikten var både å gi rom for at studentene skulle få mer tilbakemeldinger og å bidra til en jevnere studieinnsats gjennom året. (Dysthe m.fl. 2006) Disse endringene ble i det store og hele oppfattet som positive fra studentenes side, men det ble også påpekt at det kunne bidra til en mer hektisk studiehverdag som igjen kan gi mindre rom for fordypning (Michelsen & Aamodt 2007). Et klart flertall er enig i at studentene får for liten anledning til faglig fordypning, men det er også en betydelig andel som er uenige i påstanden. Det er med andre ord temmelig sprikende oppfatninger, selv om andelen som er enig, er dobbelt så høy som andelen som er uenig. Vi finner ingen forskjeller etter type lærested, men en del forskjeller etter fagområde. Andelen som mener at studentene får for liten anledning til faglig fordypning, er høyest i humaniora og lavest innenfor teknologi. Det er usikkert i hvilken grad dette er et utslag av reelle forskjeller i hvordan studieprogrammene ivaretar hensynet til fordypning. Det er nærliggende å anta at svarmønstrene i noen grad er uttrykk for hvor sterkt verdien av fordypning står i de ulike fagområdene. Med andre ord reflekterer svarmønstrene trolig først og fremst en bedømmelse av om studentenes muligheter for faglig fordypning er i overensstemmelse med normene hos de faglig ansatte. Forskjellene mellom humaniora og teknologi skyldes trolig hvor god overensstemmelse det er mellom idealet og realiteten om fordypning i større grad enn de faktiske fordypningsmulighetene i studiet. Resultatene er ikke uinteressante av den grunn. I studier der avviket mellom idealer og realiteter om faglig fordypning er stort, vil man forvente at det gjøres forsøk på å redusere dette gapet. De faglig ansatte er svært positive i sine vurderinger av hvor godt studieprogrammet forbereder studentene for arbeidslivet. Over tre firedeler er enige i at studiet gir et godt grunnlag for arbeidslivet, en tredel er helt enig, og under ti prosent er uenige. Tiltroen til studieprogrammenes yrkesrelevans er dermed svært høy. Den er ikke uventet lavest ved de gamle universitetene, men det er naturlig, siden bachelorstudiene der i stor grad er ment som et grunnlag for videre studier på mastergradsnivå. 84

179 Likevel er det nesten to av tre som er enige i at studiet gir et godt grunnlag for arbeidslivet. Igjen må man stille spørsmål om hvor mye disse svarene sier om studiet reelt. Mange profesjonsutdanninger har et betydelig innslag av praksis i studiene, og det har vært reist spørsmål om hvorvidt det bør innføres former for praksis på bredere basis for å styrke studienes relevans for arbeidslivet. Det kan være litt vanskelig å fortolke resultatene, fordi det i ett og samme spørsmål ble spurt om det bør bli mer praksis i studier med praksis og om å innføre praksis i studier som ikke har det. Vi kan vi ikke skille klart mellom de ulike spørsmålene i våre data, så svarmønstrene må derfor fortolkes først og fremst som generelle holdninger til praksis. Holdningene er delt, med litt større grad av avvisning enn tilslutning til praksis og med en relativt stor andel som verken er enig eller uenig. Det er ingen forskjeller i svarmønsteret etter type lærested, men holdningene til praksis er mest positiv innenfor teknologi og mest negativ innenfor medisin og helsefag. Dette gjelder uavhengig av type lærested. Alt i alt er det ingen stor entusiasme når det gjelder å øke praksisinnslaget i norske studier, men det må her tas hensyn til at det finnes mange former for praksis Veiledning og tilbakemelding Kvalitetsreformen førte til økte krav til studentene om å levere inn skriftlige oppgaver underveis i studiet og til at de skulle få kommentarer på disse oppgavene (Dysthe m.fl. 2006). Dette framkom både i undersøkelser blant de faglig ansatte og studentene (Aamodt, Hovdhaugen & Opheim 2006, Otnes m.fl. 2011). Likevel er veiledning og tilbakemelding noe av det studentene er minst tilfreds med ifølge NOKUTs studentbarometer. Dette kan imidlertid henge sammen med at studentenes forventninger til oppfølging ikke er i overensstemmelse med det tilbudet som faktisk finnes i høyere utdanning. Selv om norske studenter i gjennomsnitt er eldre enn studenter i mange andre land, er det fortsatt slik at hoveddelen av studentene kommer mer eller mindre direkte fra videregående skole, der oppfølgingen av elevene er en helt annen enn den er av studenter ved universiteter og høgskoler. Det er videre også mulig at lærestedene ikke er veldig flinke til å formidle til studentene hva de kan forvente av veiledning og tilbakemelding i studiet sitt. Dersom lærestedene ikke er klare på hvilke forventninger studentene kan ha, er det ikke rart at studentene baserer sine forventninger på tidligere utdanningserfaringer, som i sin tur gjør at de forventer mye mer oppfølging enn de egentlig kan få. I forhold til studentenes kritiske holdninger, gir svarene fra de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler et overaskende positivt inntrykk. Godt over 40 prosent gir i stor grad skriftlige eller muntlige kommentarer til bachelorstudentenes skriftlige oppgaver. Andelene som svarer at de i høy grad gir studentene ros og oppmuntring, eller at de gir dem klare råd, er enda høyere, henholdsvis 52 og 60 prosent. Det er relativt store forskjeller etter type lærested, og som ventet skårer de gamle universitetene lavest og de statlige høgskolene høyest med hensyn til andelen som i stor grad har gitt tilbakemeldinger. Dette henger sammen med forskjeller i undervisningstradisjoner og organiseringen av studiene. Det er også nokså klare forskjeller mellom fagområdene, og overraskende nok er det størst grad av tilbakemelding innenfor humaniora, spesielt ved universitetene. Som ventet gir professorene mindre tilbakemeldinger til lavere grads studenter, de har sitt veiledningsansvar i større grad på master- og ph.d.-nivå. Dette henger kanskje sammen med en naturlig arbeidsdeling om undervisningsoppgaver mellom faglig ansatte på ulike stillingsnivåer, men en kan reise spørsmål om hvorvidt det ville ha vært en fordel også for studentene på lavere grads nivå å få veiledning av de med høyest kompetanse i fagene. Våre data fanger ikke opp i hvilken grad gjennomlesning av og kommentarer til studentoppgaver foretas av viderekomne studenter. Det ser videre ut til at kvinner påtar seg et større veilederansvar enn menn, spesielt på førsteamanuensisnivå. Tilsynelatende er det et sprik mellom det positive bildet av tilbakemelding som de faglig ansattes svar gir inntrykk av, og studentenes nokså negative holdninger. Vi har ikke data som kan gi noe svar på dette, men det finnes mange mulige forklaringer. For det første kan det være at studenter alltid vil ha en tendens til å ønske seg mer og bedre tilbakemelding. For det andre behøver ikke «stor grad» av 85

180 tilbakemeldinger bety det samme for de ansatte som det betyr for studentene. Kommentarene som gis til oppgaver, kan ha høyst ulik verdi for studenten. Vi må konstatere at til tross for at vi nå har atskillige data om veiledning og tilbakemelding både fra studenter og fra de ansatte, gjenstår det mange spørsmål som krever mer kvalitative tilnærminger for at de skal kunne besvares. Det er neppe stor uenighet om at bedre tilbakemelding er positivt for studentenes læring, men det er også et spørsmål om hva som er realistisk i forhold til antall studenter og antall ansatte. Samtidig vil det også kunne reises spørsmål om balansen mellom tett oppfølging og det å unngå et altfor sterkt skolepreg i høyere utdanning. 9.4 Koplinger mellom forskning og utdanning Den tette koplingen mellom forskning og utdanning har lange tradisjoner ved universitetene (Michelsen 2010), og etter hvert har også de statlige høgskolene og deres profesjonsutdanninger beveget seg i samme retning (Kyvik & Vaagan 2014). I dag er koplingen lovfestet for all høyere utdanning i Norge. Undersøkelsen blant de faglig ansatte gir mange flere muligheter for å belyse koplinger mellom forskning og utdanning enn det vi har tatt opp i denne rapporten. Vi har sett mest på noen sider ved FoU-basert utdanning, og det mest interessante er her i hvilken grad studenter involveres i FoUprosjekter. Men vi har også sett at det er interessante sammenhenger mellom hva som vektlegges i utdanningen, og de faglig ansattes forskningsprofil. Det er en klar tendens til at de som driver grunnforskning, dvs. de som i stor grad utfører forskning som er rettet mot vitenskapelig originalitet, legger mer vekt på å forberede studenter for videre studier og tilsvarende mindre vekt på yrkesrelevans enn de som utfører forskning innrettet mot praktiske problemstillinger. Spørsmålet er hvordan dette skal fortolkes. Det kan henge sammen med personlige preferanser og interesser, men det er like sannsynlig at det har sammenheng med forhold ved selve fagmiljøet og dets forskningsprofil og type studieprogram. At studenter på mastergrads- eller doktorgradsnivå har vært involvert i FoU-prosjekter som de faglig ansatte gjennomfører, er ikke noe nytt (referanse på dette fra tidligere Universitetsundersøkelser?), men dette framheves i stigende grad som viktig også for studenter på lavere grads nivå. Også innenfor profesjonsutdanningene (Kyvik & Vaagan 2014) er dette betraktet som viktig for å utdanne gode profesjonskandidater, og de faglig ansatte ved profesjonsutdanningene er i overveiende grad også positive. Vi finner samme tendens i det foreliggende datamaterialet. Nesten 60 prosent er enige eller helt enige i at lavere grads studenter i større grad bør bli involvert i FoU-prosjekter, mens bare 15 prosent er uenige. Det kan virke overraskende at holdningen er mest positiv ved de statlige høgskolene. Resultatene må fortolkes litt forsiktig, det er tross alt et temmelig uforpliktende utsagn som ikke sier noe om hva de faktisk gjør. Det er da også bare et mindretall som involverer lavere grads studenter i FoU-prosjekter. Én av tre svarer at de gjør det i stor eller noen grad, men bare seks prosent svarer i «stor grad». Det synes å være mest vanlig ved de statlige høgskolene, det stemmer for så vidt med at de der også er mest positive. Det kan diskuteres hvordan man skal fortolke disse tallene for involvering av lavere grads studenter i FoU-prosjekter. Er dette mye, tilstrekkelig eller lite i forhold til det man måtte ha av mål eller i forhold til hva man skulle forvente? Vi kan nøye oss med å slå fast at det ikke er noen utstrakt involvering av lavere grads studenter i FoU-prosjekter. Noe annet var neppe heller å forvente, og det er tross alt en del tendenser som er lovende i forhold til målene. Situasjonen er som ventet helt annerledes når vi kommer til involvering av høyere grads studenter i FoU-prosjekter og i enda større grad studenter på ph.d.-nivå. Omtrent én av fire faglig ansatte svarer at de «i stor grad» involverer mastergradsstudenter i sine FoU-prosjekter, og ytterligere over 40 prosent svarer «i noen grad». Det er vanligst ved de gamle universitetene og spesielt innenfor realfag og teknologi. Når vi kommer til ph.d.-nivået, er det nesten to av tre som svarer «i stor grad», også her 86

181 er det vanligst ved de gamle universitetene og i realfag og teknologi. Disse svarene er basert bare på dem som har veiledning eller undervisning på disse nivåene. Fagforskjellene er interessante, men tendensene går i en retning som vi ville forvente. Det er langt mindre vanlig å involvere studenter i FoU-prosjekter innenfor humaniora og samfunnsfag enn innenfor realfag og teknologi. Dette henger sammen med hvordan forskningen er organisert. I de tilfellene der forskning hovedsakelig utføres alene, slik tilfellet ofte er i humaniora og samfunnsfag, er det mindre grunnlag for å involvere studenter enn når forskning utføres i forskergrupper. Vi finner da også en klar betydning av forskningsorganisering og involvering av studenter i FoU-prosjekter. Det er aller vanligst i de tilfellene der de ansatte er tilknyttet et nasjonalt forskningssenter (for eksempel SFF), men det er ikke så stor forskjell mellom disse og andre former for forskergruppeorganisering. Men slik vi kan tolke disse tallene, har de nasjonale sentrene en positiv betydning også for utdanningen av mastergradsog ph.d.-studenter. Forskningsorganisering har derimot ingen betydning for om man involverer lavere grads studenter i FoU. Mens det først og fremst er studenter på høyere grads og doktorgradsnivå som involveres i FoUprosjekter, foregår FoU-basert utdanning gjennom formidling av egen forskning til studentene i betydelig grad også til lavere grads studenter. Om lag én av fire svarer at de «i stor grad» formidler egen forskning til studentene, men i tillegg svarer to av tre «i noen grad». Det er kanskje overraskende at vi her ikke finner noen særlige forskjeller etter type lærested, på lavere grads nivå er det faktisk ved de statlige høgskolene at de faglig ansatte i størst grad formidler egen forskning til studentene. Resultatene stemmer godt overens med en tidligere undersøkelse blant faglig ansatte i profesjonsutdanningene (Kyvik & Vågan 2014), men spørsmålsformuleringen var ikke helt lik. Også profesjonsutøvere rapporterte om at deres lærere i stor grad brukte eksempler fra egen forskning i undervisningen. Formidling av egen forskning er ellers mest vanlig i humaniora og samfunnsfag, det gjelder overfor studenter på både lavere og høyere grads nivå. 9.5 Hovedtrekk Våre data kan si lite om hvorvidt kvaliteten i norsk høyere utdanning er god eller dårlig, men ganske mye om hvilke forutsetninger som er til stede for god kvalitet. Etter de fleste målene å dømme må en kunne si at forutsetningene varierer. De faglig ansattes formelle kvalifikasjoner er hovedsakelig basert på forskningsresultater, og disse varierer naturlig nok mellom ulike læresteder ut fra deres rolle i utdanningssystemet og tradisjoner. De pedagogiske kvalifikasjonene vet vi mindre om, men studentundersøkelser kan kanskje gi noen antydninger. Finnes det en undervisningskultur, eller er dette en form for privat praksis? Har styring og ledelse noen betydning for utdanningskvaliteten? Bildet er delt. Vi finner som ventet at ledelsene i temmelig liten grad gir tilbakemeldinger på undervisningen. Synet på om kvalitetssystemene bidrar til kvalitet er delt, men hovedinntrykket er at de faglig ansatte har en temmelig lunken holdning. Derimot ser det ut til at læringsutbyttebeskrivelsene ikke i ubetydelig grad koplet til den faglige virksomheten kanskje mer enn man ville forvente og ser i betydelig grad ut til å være instrumenter for kvalitet. Og det er gjennomgående tilfredshet med den administrative støtten til studieprogrammene. Styring, ledelse, administrativ støtte og instrumenter for kvalitet ser ut til å virke sammen som infrastruktur for undervisningen. Synet på studieprogrammene er delt. Som nevnt vurderes arbeidslivsrelevansen som god, og det er ikke noe unisont ønske om mer praksisinnretning i studiene. Det synes å være en utstrakt bekymring for studentenes anledning til faglig fordypning og en tilsvarende bekymring for deres forkunnskaper. Begge disse to siste aspektene er nært koplet til sentrale normer i systemet. De faglig ansatte vurderer graden av tilbakemeldinger til studentene som gjennomgående positiv. Det kan se ut til at det bildet som ofte dannes om at studentene, spesielt ved universitetene, er løst koplet til lærestedet og i stor grad overlatt til seg selv, ikke er helt dekkende. I det minste går det an å lese ut 87

182 av datamaterialet (?) at normen om å følge studentene tett opp står sterkt ved alle typer læresteder. Det ville imidlertid ikke være overraskende om studentene selv har en annen oppfatning av dette. Det ligger imidlertid en klar spenning her, mellom et ideal om studenters selvstendige ansvar for egen læring og altfor «skolepregede» undervisningsformer, men de foreliggende dataene klarer ikke å fange opp dette. Forskningsbasert utdanning er et sterkt ideal, det er lovfestet og dessuten koplet til både individuelle og institusjonelle strategier. De positive holdningene til å involvere studenter i forskning må sees på den bakgrunn. Som ventet forekommer det i liten grad at lavere grads studenter involveres i FoUprosjekter, men blant både mastergrads- og ph.d.-studenter er dette svært vanlig. Hva denne involveringen innebærer, vet vi ikke: er de først og fremst assistenter i datainnsamling, eller leverer de selvstendige bidrag? Involvering av studenter i FoU skjer i større grad i de tilfellene der forskning utføres i forskergrupper eller ved spesielle sentre enn i mer individbaserte prosjekter. Dermed er det også naturlige fagforskjeller. 9.6 Avsluttende refleksjoner Den foreliggende rapporten er en underveisrapport med nokså enkle framstillinger av våre data. Noe mer dyptgående analyser vil trolig kunne gi mer nyanserte resultater. Vi har derfor vært forsiktige med å trekke klare konkusjoner, enn si peke på mulige konsekvenser. En problemstilling som har dukket opp gjennom arbeidet med rapporten, er hva disse resultatene forteller om det norske systemet for høyere utdanning. Kan dataene fortelle oss noe om den norske sektoren er preget av mangfold, enhet eller arbeidsdeling? Dette er problemstillinger som vil bli behandlet gjennom det videre arbeidet innenfor det aktuelle forskningsprogrammet, men noen refleksjoner kan vi komme med allerede nå. De viktigste indikatorene i vårt materiale på om det norske institusjonslandskapet er preget av helhet, mangfold eller arbeidsdeling, er hva som vektlegges i undervisningen, former for forskningsbasert utdanning, om studentenes forkunnskaper og om praksis i studiene. I tillegg kommer selvsagt lærestedenes forskningsprofil, men det er ikke behandlet i denne rapporten. Til en viss grad finner vi de forventede forskjellene i vektleggingen av å gi studenter på lavere grad et grunnlag for arbeidslivet på den ene siden, og for videre studier og forskning på den andre. Forskjellene følger her skillelinjene mellom de gamle universitetene og de statlige og de vitenskapelige høgskolene, mellom disiplinbaserte og profesjonsorienterte studier. Svarmønstrene reflekterer selvsagt også om svarmønstrene gjelder lavere grads studier som er avsluttede yrkesutdanninger eller et første trinn fram mot en høyere grad. Like slående som disse forskjellene, er at de ikke er så absolutte som man kanskje ville forvente: i alle studier, uansett type lærested eller fagområde, står verdien av relevans for arbeidslivet sterkt. Tilsvarende likhetstrekk finner vi i synet på studieprogrammets relevans, og på forskningsbasert utdanning. Spørsmålet er hvordan dette skal fortolkes. Er det et uttrykk for sterke felles normer og holdninger og praksis på tvers av de ulike institusjonene og studietilbudene? Eller er det et uttrykk for at de faglig ansatte forfølger ulike mål, og med manglende prioritering mellom målene? 88

183 Referanser Aarrevaara, T. & I.R. Dobson (2013): Movers or Shakers: Du Academics Control Their Own Work? In: Teichler U., & E.A. Höhle (eds.): The work situation of the Academic profession in Europe: Findings of a Survey in Twelve Countries. New York, London, Springer. Biggs, J. (2001), The reflective institution: assuring and enhancing the quality of teaching and learning, Higher Education, Vol.41, No.3, pp Bleiklie, I., Enders, J., Lepori, B. & Musselin, C. (2011). New Public Management, Network Governance and the University as a changing professional organization. I: Christensen, T. & Lægreid, P. (red.) The Ashgate research companion to New Public Management. Farnham: Ashgate Publishing Limited. Cartwright, M. (2007) The rhetoric and reality of quality in Higher Education, An investigation into staff perceptions of quality in post-1992 universities, Quality Assurance in Education, Vol.15, No.3 Dahler-Larsen, P. (2013) Kvalitetens beskaffenhet og dens svage tænkning. I Nordkvelle, Y. Fossland, T. & G. Netteland (red.) Kvalitet i fleksibel høyere utdanning nordiske perspektiver. Akademika forlag, Oslo Dysthe, O., A. Raaheim, I. Lima og A. Bygstad (2006): Undervisnings- og vurderingsformer. Pedagogiske konsekvenser av Kvalitetsreformen. Delrapport 7. Oslo-Bergen, Norges forskningsråd, Rokkansenteret og NIFU STEP. Dysthe, O., & W-D. Webler (2010): Pedagogical Issues from Humboldt to Bologna: The Case of Norway and Germany. Higher Education Policy Guldbrandsen, M. & B. Stensaker (2003) Evaluering av forskning og utdanning bidrag til en helhetlig kvalitetsutvikling? I Larsen, I. M. & B. Stensaker (red.) (2003) Tradisjon og tilpasning, Organisering og styring av universitetene. Cappelen Aakademisk Forlag as, Oslo Harvey L. & Green, D. (1993) Defining quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol.18, pp.8-35 Harvey, L. & Stensaker, B. (2007), Quality culture: Understandings, boundaries and linkages, Paper presented to the 29th EAIR FORUM, Innsbruck, Austria Hattie, J. & and H. Timperley (2007) The Power of Feedback. Review of Educational Research, 2007 (77: 81) Henard, F. & S. Leprince-Ringuet (2009) THE PATH TO QUALITY TEACHING IN HIGHER EDUCATION, The OECD-IMHE project on the Quality of Teaching in Higher Education, Paris Hovdhaugen E., H. Høst, A. Skålholt, P.O. Aamodt & S. Skule (2013): Videregående opplæring tilstrekkelig grunnlag for arbeid og videre studier? Oslo, NIFU rapport nr. 50/2013 Hyllseth, B. (2001): Forskningsbasert undervisning. Oslo: Norgesnettrådet Höhle, E.A. & U. Teichler (2013):The European Academic Profession or Academic professions in Europe? In: Teichler U., & E.A. Höhle (eds.): The work situation of the Academic profession in Europe: Findings of a Survey in Twelve Countries. New York, London, Springer. Kallrud, E. (2013): Forskningssentrene må bli mer engasjert I undervisning. Forskningspolitikk 2/

184 Kember, D. & Kwan, KP. (2000), Lecturers Approaches to Teaching and their Relationship to Conceptions of Good Teaching, Instructional Science, Vol.28, pp Kunnskapsdepartementet (2012): Tilstandsrapport for høyere utdanning 2013 Kyvik, S. & A. Vågan (2014): Forskningsbasert utdanning? Forholdet mellom forskning, undervisning og profesjonsutøvelse i de korte profesjonsutdanningene. Oslo, Abstrakt forlag (Under trykking) NOU 1988:28 Med viten og vilje. (Innstilling fra Hernesutvalget) Michelsen & Aamodt (2007): Evaluering av Kvalitetsreformen, sluttrapport. Oslo: Forskningsrådet Otnes, B., Thorsen, L. & Vaage, O. (2011) Levekår blant studenter i Oslo: Statistisk sentralbyrå Muller, J. (2009: Forms of knowledge and curriculum coherence. Journal of Education and Work, 22:3, Park. E. (2013): From Academic Self-Governance to Executive University Management: Institutional Governance in the Eyes of Academics in Europe. In: Teichler U., & E.A. Höhle (eds.): The work situation of the Academic profession in Europe: Findings of a Survey in Twelve Countries. New York, London, Springer. Smeby, J-C.: (2001): Kunnskapens kognitive og sosiale strukturer. En teoretisk og empirisk studie av fagforskjeller ved universitetene. Avhandling/NIFU-rapport 8/2001 Stensaker, B. (2013) Kvalitet i Nordisk høyere utdanning. I Nordkvelle, Y. Fossland, T. & G. Netteland (red.) Kvalitet i fleksibel høyere utdanning nordiske perspektiver. Akademika forlag, Oslo Stortingsmelding nr.7. ( ): Statusrapport for Kvalitetsreformen i høyere utdanning. Oslo: Departementenes servicesenter Studiekvalitetsutvalget (Handalutvalget) (1990) Utdannings- og forskningsdepartementet 1990 Universitets- og høgskolerådet (2010): Utdanning + FoU = sant. Rapport frå arbeidsgruppe nedsatt av Universitets- og høgskolerådet Vibe, Nils, Per Olaf Aamodt og Tone Cecilie Carlsten (2009): Å være ungdomsskolelærer I Norge. Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS). NIFU STEP rapport 23/2009 Wittek, L. & Kvernbekk, T. (2011). On the problems of asking for a definition of quality in education. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(6), pp Waagene, E. (2014): Dokumentasjon av data fra spørreskjemaundersøkelsen til faste vitenskapelige ansatte i U&H-sektoren våren Oslo, NIFU Arbeidsnotat 3/2014 Aamodt, P.O., E. Hovdhaugen & V. Opheim (2006): Den nye studiehverdagen. Delrapport 6. Oslo- Bergen, Norges forskningsråd, Rokkansenteret og NIFU STEP. 90

185

186

187 1