Når barn lager musikk mellom kreativitet og læring

Transkript

1 Når barn lager musikk mellom kreativitet og læring Av Jon Helge Sætre Boka Improvisasjon kunsten å sette seg selv på spill inneholder en rekke artikler som diskuterer improvisasjonsaspektet fra forskjellige vinkler. Jon Helge Sætre ved Høgskolen i Oslo diskuterer i boka improvisasjonsaspektet i forhold til barns kreativitet. Vi presenterer her en videreutviklet og tilpasset utgave av artikkelen til glede for alle som er interessert i å forstå og stimulere barns musikalske skaping og improvisasjon. Jeg har jobbet med barn som skaper sin egen musikk i flere sammenhenger, både som musiker, pedagog og som forsker. Som regel har det vært barn i grunnskolealder, og som regel er hovedaktiviteten komposisjon. Etter hvert har det gått opp for meg at forholdet mellom komposisjon og improvisasjon (eller utforsking) er mye viktigere enn jeg har regnet med. Det er særlig to forhold som er viktige: For det første virker det som musikalsk utforsking, musikalsk lek, eksperimentering og improvisering er naturlige aktiviteter hos barn, og derfor et naturlig utgangspunkt for mer systematiske komposisjonsmetoder. Dette er jo egentlig ikke noe overraskende, og stemmer godt med musikkpedagogisk forskning (f.eks Jon Roar Bjørkvolds arbeider). For det andre forutsetter komposisjon musikalsk forestilling og/eller produksjon av ideer, og improvisasjon er en hensiktsmessig måte for barn og unge å finne materiale og ideer på. Mål eller metode Som regel vektlegger vi den kreative dimensjonen ved improvisasjon og komposisjon, og aktivitetene blir mål i seg selv. Målet er at barnet skal få erfaringer med og utvikle ferdigheter i å uttrykke seg gjennom musikk som kunstnerisk virkemiddel. I mange læreplaner for grunnskolen (f.eks Kunnskapsløftet) er ikke dette det viktigste perspektivet, og jeg tror at mange ikke er klar over det. Her er komposisjon og improvisasjon i stedet metoder for å tilegne seg kunnskap om musikk eller om andres musikk. Dette er et viktig og helt legitimt mål, men er ganske forskjellig fra det første. At man kan velge mellom disse perspektivene har konsekvenser. Særlig har det konsekvenser for hva læreren, førskolelæreren, foreldrene, de voksne bidrar med. Dersom man betrakter improvisasjon og komposisjon som kreative 1

2 aktiviteter, blir voksenrollen først og fremst en oppmuntrende, støttende rolle. Når man inntar det andre perspektivet, får voksenrollen et mye mer veiledende preg. Hvordan lager barn musikk? Kratus (i Joanna Glover, 2000) fant interessante forskjeller hos barn på 7, 9 og 11 år, som er sammenfallende med mine erfaringer. Syvåringene benyttet en utforskende eller improvisatorisk innfallsvinkel: De prøvde ut den ene ideen etter den andre. Tiden de hadde til rådighet ville de bruke til å finne flere ideer, heller enn å forandre eller modifisere ideer. Niog elleveåringene var mer interessert i utvikling enn utforsking, og elleveåringene brukte også mye mer repetisjon enn 7-åringene. Kratus konkluderer med at 9- og 11-åringenes komponering ligger nær en voksen måte å komponere på, uten at de har de ferdighetene som skal til for å forme materialet på en sofistikert måte. Det gir også grunnlag for å kunne anta at improvisasjon er en intuitiv strategi hos barn. Kreativ musikkundervisning I artikkelen Teacher Control and Creativity diskuterer Jackie Wiggins kreativ musikkundervisning i et grunnskoleperspektiv, bl a i forhold til barns tilnærmingsmåter til musikkskaping. Ofte gir læreren oppgaver med klare og begrensede rammer, f.eks: Improviser ved å bruke tonene g, a og e. Lag en melodi som til sammen har 20 toner. Lag en komposisjon som har denne bestemte rytmen. Disse oppgavene er som regel naturlig begrunnet i et læreplan- eller pensumbestemt lærestoff. Wiggins mener derimot at barns kreative tilnærming er en helt annen: en holistisk eller helhetsorientert tilnærming. Barn er i første rekke interessert i generelle konsepter, f.eks stil ( la oss lage en rockelåt ) eller form ( Du er verset og vi er refrenget ), tekstur ( Jeg og Steve skal være melodien og dere skal være bakgrunnen ), eller affektive karakteristikker ( La oss lage noe skikkelig skummelt ). Derfor kan oppgaver med klare rammer og begrensninger snarere hindre kreativitet enn å stimulere den, siden elevene fort kan bli opptatt av å løse oppgaven slik læreren har tenkt heller enn å skape sin egen musikk. Jeg vil hevde at Wiggins har rett inntil et visst punkt, og minne om de to perspektivene (mål eller metode) jeg nevnte innledningsvis, og hevde at oppgavetyper må ses i forhold til hvilket perspektiv man velger. En oppgave som i liten grad legger opp til barns egen, kreative skaping kan være en god oppgave for å bearbeide et musikkfaglig poeng, eller for å vise spesielle stiltrekk ved andres musikk, og så videre. 2

3 Glover gjennomførte allerede i 1984 en studie av egeninitierte komposisjons- og improvisasjonsprosesser ved en engelsk junior school. Alle elevene ved skolen kunne når som helst benytte et lokale som var utrustet med musikkinstrumenter og -utstyr. Elevene hadde mulighet til å komme flere ganger, for å lage nye stykker eller for å videreutvikle tidligere stykker. Basert på observasjon av elevenes arbeid og dokumentasjon av stykkene fant Glover at elever har en rekke ulike formål for sitt skapende arbeid. Hun presiserer at dette er en skjematisk, forenklende kategorisering, og at en dyp forståelse av barns komposisjoner får man bare ved å observere eller delta i skapingen og ved å lytte til framføringen. Det er likevel nyttig å presentere disse kategoriene, for de viser tydelig at barns musikkskaping tar ulike former og fyller ulike funksjoner: Aktivitet, produkt, imitasjon Noen barn vil beskrive sin musikkskaping som at de bare spiller/bare synger. Aktiviteten har ingen funksjon utover seg selv; musikken skal ikke høres av andre. Glover sammenligner dette, som improvisasjon, med lek. Andre vil si jeg lager noe musikk. I motsetning til det forrige, poengterer dette utsagnet at barna lager et produkt, enten det er komponert eller improvisert. Barnet lager musikk som han selv eller andre mennesker kan høre på. Et annet formål er imitasjon. Eleven ønsker å imitere en type musikkskaping som hun har sett. Musikken lages gjennom handling, energi og holdning som eleven har observert på nært hold, og som eleven låner. Glover viser til et eksempel der en elev improviserer på bongotrommer, og tydelig imiterer tablaspill som han kjenner fra sin kultur og religion. Noen barn vil lage en sang. En sang kan være en sang i den vanlige, vokale betydningen. Det kan også være en melodi for et instrument. Utsagnet viser i begge tilfellene til en musikalsk struktur, og til et objekt som eksisterer i seg selv. Mønstre og strukturer I andre tilfeller kan barn være opptatt av å lage mønstre og strukturer. Her uttrykker eleven et bevisst forhold til konstruksjonen av stykket, f.eks: Jeg gjør to av denne (note eller akkord) og tre av denne. Denne ideen kan være uttenkt på forhånd, eller den kan være et resultat av improvisasjon. Glover fant også at barna kunne bli interessert i en musikalsk ide. Hun nevner eksempler som et melodisk fragment, parallelle terser eller kvinter spilt med to stavspillkøller, eller en brutt akkord. Oppdagelsen av disse musikalske ideene kan interessere barna nok til å lage et stykke med disse som materiale. 3

4 Interaksjon, dramatikk, funksjon Av og til er intensjonen selve interaksjonen mellom elevene: vi lager musikk sammen. Dette kan utvides ved at elevene bruker lingvistisk interaksjon: dette er en samtale eller vi krangler. Barn kan også interessere seg for musikkens dramatiske egenskap, slik at dramatiske intensjoner kan styre den musikalske konstruksjonen. Jeg lager gråtemusikk fører til en melodi som kretser rundt små melodiske intervaller. Av og til lager barn musikk som skal fylle en spesiell funksjon: dansemusikk, musikk å sovne til eller musikk å marsjere til. Barn lager også musikalske historier, eller programmusikk. Glover oppdaget at barna laget mange sanger som fortalte historier, men svært få instrumentalstykker. Ikke før den siste uken prosjektet varte, dukket et rent instrumentalt, programmatisk stykke opp. Den voksnes rolle Den voksnes rolle spiller en rolle i barns musikkskaping. Både førskolelæreren, foreldrene, læreren kan bidra til at barns egen komponering og improvisering utvikles og oppleves meningsfullt. En av forutsetningene er at den voksne har erfaring og kunnskap om musikk. Kanskje den viktigste forutsetningen er den voksnes evne til å lytte. Evnen til å lytte er viktig av mange grunner: Det kan være interessant og bevisstgjørende å fortelle barna hva de faktisk har laget. Å lytte er også en forutsetning for at den voksne kan bli med å spille eller synge, som i mange sammenhenger er en vesentlig fordel. Å lytte er også en forutsetning for å kunne finne innfallsvinkler og muligheter for å stille spørsmål om eller foreslå videre utvikling, dersom det er hensiktsmessig. Musikalsk veiledning Jeg mener det er viktig å forstå arbeid med barns musikkskaping også som en læringsprosess, som har klare musikkfaglige mål i tillegg til mer allmenne, kreative mål. Derfor blir lærerens kanskje mest verdifulle bidrag nettopp evnen til musikalsk veiledning. Dersom læreren har evne og vilje til å veilede elevenes skapende prosess, får aktiviteten en mer meningsfull profil ved at vekten legges på læring og utvikling. Musikalsk veiledning forstår jeg som sammensatt av flere prosesser: musikalsk analyse, beskrivelse, veiledning og vurdering. En klar forutsetning er dessuten lærerens evne til å lytte og observere, som vi har vært inne på. Det er elevenes musikalske produkter som er utgangspunktet for det faglige arbeidet, i alle faser av prosessen, og lærerens oppgave blir å fange opp det som skjer så godt som mulig. Musikalsk veiledning forutsetter slik en musikalsk analyse: å lytte til elevenes bruk av musikalske 4

5 elementer, som melodi, rytme, klang, form, dynamikk, og så videre. Analysen kan også omfatte musikkens uttrykksdimensjon, og bør føre til en samtale om hva barna har forsøkt å få til, eller ønsker å uttrykke. En kopling til andre komponisters og artisters musikalske og estetiske løsninger er også en naturlig del av lærerens faglige bidrag, og kan tenkes både som utgangspunkt for prosessen (som en del av oppgaven) og som en del av veiledningsprosessen. Kreativitet og læring I barns musikkskaping er det flere både og- forhold. Det første vi var inne på som jeg altså mener er både viktig og undervurdert er at barn både improviserer og komponerer, og at mange barn faktisk har improvisasjon som en åpenbar innfallsvinkel til komposisjon. Dette gir mange metodiske konsekvenser, særlig for musikkfaget i grunnskolen og for instrumentalopplæring. Det andre både og- forholdet er at komposisjon og improvisasjon både er kreative aktiviteter og metoder for tilegnelse av kunnskap. Dette har også mange klare metodiske konsekvenser, og gir f.eks læreren anledning til å innta ulike lærerroller og undervisningsformer. Når vi betrakter barns musikkskaping både som mål og som metode, vil vi utnytte både det personlighetsutviklende og det danningsorienterte potensialet, og komposisjon og improvisasjon vil åpne veien til et fantastisk estetisk uttrykksmiddel og til et skattkammer av opplevelser og erkjennelser. Litteratur Glover, Joanna (2000) Children Composing London: RoutledgeFalmer. Wiggins, Jackie (1999) Teacher Control and Creativity. I Music Educators Journal, mars 1999, vol 85, nr. 5, s Improvisasjon kunsten å sette seg selv på spill. Redigert av Kjetil Steinsholt og Henning Sommerro, Damm Om forfatteren Jon Helge Sætre er høgskolelektor i musikk ved høgskolen i Oslo. Han har utdanning fra Norges musikkhøgskole med hovedfag i musikkpedagogikk. Klaverstudier med Einar Steen-Nøkleberg og Liv Glaser. Erfaring fra undervisning i grunnskole og høgskole. Ansatt som høgskolelektor i musikk ved Høgskolen i Oslo fra Frilans pianist, blant annet i Oslo Sinfonietta og Affinis Ensemble. Copyright - Jon Helge Sætre 5