REL105 1 Innføring i religion, livssyn og etikk, GLU 1-7

Transkript

1 KANDIDAT 8712 PRØVE REL105 1 Innføring i religion, livssyn og etikk, GLU 1-7 Emnekode REL105 Vurderingsform Skriftlig eksamen Starttid :00 Sluttid :00 Sensurfrist :00 PDF opprettet :15 Opprettet av Digital Eksamen 1/9

2 1 Generell informasjon REL Emnekode: REL105 Emnenavn: Innføring i religion, livssyn og etikk, GLU 1-7 Dato: Varighet: 09:00-15:00 Tillatte hjelpemidler: Læreplan for kunnskapsløftet og læreplan for KRLE-faget Merknader: Både del 1 og del 2 må være bestått for at eksamen skal kunne godkjennes. Under del 1 skal studenten velge mellom oppgave 1 og oppgave 2. Del 2 teller 20%. Hver av oppgavene under del 2 skal kunne besvares med få setninger. 5 av 10 oppgaver må ha godkjent svar for at denne delen skal være bestått Det forekommer av og til spørsmål om bruk av eksamensbesvarelser til undervisnings- og læringsformål. Universitetet trenger kandidatens tillatelse til at besvarelsen kan benyttes til dette. Besvarelsen vil være anonym. Tillater du at din eksamensbesvarelse blir brukt til slikt formål? Ja Nei Riktig. 0 av 0 poeng. 2 REL105 16/12-16 Del 1 (teller 80%) Velg oppgave 1 eller 2: Oppgave 1 a. (Teller 2/3) Gjør rede for et av evangeliene i Det nye testamentet (blant annet datering, forfatter, forhold til de andre evangeliene og særtrekk). Gjør rede for hovedtrekk i Jesu liv og lære i følge evangeliene. b. (Teller 1/3) Et av læreplanens kompetansemål etter 7. årstrinn er: at eleven skal kunne gjøre rede for sentrale fortellinger fra Det nye testamente fra Jesus til Paulus. Ta utgangspunkt i dette kompetansemålet og lag en skisse til et undervisningsopplegg om minst en fortelling. Du må begrunne de didaktiske og faglige valgene du gjør. Oppgave 2 a. (Teller 1/2) Gjør kort rede for hovedinnholdet i pliktetikken og konsekvensetikken. Bruk modellene i analysen av følgende påstand: «En lærer skal alltid sende bekymringsmelding hvis hun har mistanke om at en elev blir utsatt for vold hjemme.» b. (teller 1/2) Gi en oversikt over ulike arbeidsmåter en kan gjøre seg nytte av ved undervisning i KRLE i grunnskolen. Drøft fordeler og ulemper ved noen av disse og hva en i spesiell grad bør være oppmerksom på når en planlegger et undervisningsopplegg i KRLE. Skriv ditt svar her... Oppgave 2 2/9

3 A) I denne oppgaven vil jeg først gjøre rede for hovedinnholdet i de to etiske modellene pliktetikk og konsekvensetikk. Deretter vil jeg analysere påstanden "En lærer skal alltid sende en bekymringsmelding hvis hun har mistanke om at en elev blir utsatt for vold hjemme" ut i fra de to modellene. Pliktetikk går ut på å handle ut i fra prinsipper som anses som riktige eller gale i alle sammenhenger. Med andre ord er ikke handlingen situasjonsbestemt, men bygger på universelle moralske prinsipper. Dette betyr i praksis at enkelte handlinger alltid anses som riktige eller gale uavhengig av situasjonen eller konsekvensene av dem. Pliktetikken er representert i de fleste verdensreligionene, som for eksempel synet på abort. De fleste religionene vil være i mot abort, fordi det å ta et liv anses som grunnleggende galt. Til tross for dette kan sinnelagsetikken knyttes inn i en slik problemstilling, ettersom motivet bak handlingen kan være avgjørend. Likevel vil abort flere steder også være ulovlig ved lov, ut i fra et pliktetisk synspunkt. Dette er for eksempel tilfellet i det Polen, hvor abort er forbudt uavhengig av årsaken. Pliktetikken er nært knyttet til filosofen Imanuell Kant, og kan dermed utdypes gjennom hans teori. Det kategoriske imperrativ går ut på at hvert enkelt menneske skal handle slik at handlingen kunne blitt en allmenn lov. Pliktetikken er regelstyrt, noe som kan illustreres ved at det er galt å stjele, selv om motivet bak handlingen var å hjelpe noen. Kants begrunnelse ville vært at handlingen, altså å stjele, ikke kan begrunnes ut i fra en allmenn lov. Konsekvensetikken kan på mange måter være en kontrast til den normative pliketikken. En konsekvensetiker er nemlig opptatt av konsekvensene av handlingen, og er dermed situasjonsbestemt. I eksempelet om å stjele ville utfallet muligens vært annerledes ved bruk av dette perspektivet. Dersom konsekvensen av å stjele var at hjalp en i nød, så vil denne handlingen kunne rettferdiggjøres. Konsekvensetikken vil i større grad kunne brukes i analyser av etiske problemer, ettersom det er handlingen som gir de beste konsekvensene som lønner seg. På mange måter kan det fremstå som at en konsekvensetiker setter opp et regnskap over antall positive og negative konsekvenser av handlingen. Til slutt vil man velge den handlingen som gir flest positive konsekvenser, og minst negative. Læreren burde dermed opptre som konsekvensetiker i samtale med elever. På denne måten vil læreren være en veileder som legger handlingsalternativene frem for eleven, slik at eleven selv kan ta det valget som han/hun mener er det beste. Til tross for dette må lærerens pliktetikk slå inn dersom eleven uttrykker en plan om å for eksempel bruke vold. Etisk analyse For å kunne foreta en etisk analyse må jeg først og fremst definere en problemstilling. I dette tilfellet er problemstillingen klar; skal læreren i alle tilfeller sende en bekymringsmelding ved mistanke om vold i hjemmet? Det moralske subjektet, altså personen som står ovenfor et etisk dillemma, er læreren. Lærerens valg vil imidlertid påvirke en rekke personer, som anses som parter. I dette tilfellet er eleven den viktigste parten, samt elevens foresatte. Videre trekkes en rekke parter inn, som for eksempel kollegaer og barnevernet. Jeg velger likevel kun å konsentrere meg om eleven. Allerede i problemstillingen kommer det frem et tydelig pliketisk perspektiv. Dersom en lærer konsekvent og automatisk sender en bekymringsmelding i alle slike tilfeller, er hanlingen preget av pliktetikk. Da anses handlingen som grunnleggende rett uanhengig av konsekvensene. Læreren er lovpålagt å melde i fra ved mistanke om vold, noe som i stor grad taler for en pliktetisk tankegang. Likevel sier ikke loven noe om tidspunktet for å melde i fra. På mange måter kan man tenke seg at det er viktig å melde i fra så tidlig som overhode mulig. Til tross for dette skal læreren også handle ut i fra elevens beste. Dette kan stå som en motpol til meldeplikten. Hva som er elevens beste vil nemlig kunne variere, noe som knytter det opp mot et konsekvensetisk perspektiv. Dersom læreren velger å handle konsekvensetisk, vil lærerens atferd være situasjonsbestemt. I dette tilfellet har læreren to valg; enten å melde i fra, eller ikke å melde i fra. Likevel kan konsekvensene av handlingen være sammensatte, hvor noen taler for og noen taler i mot å melde fra. Arguementet for å melde i fra kan være å få eleven ut av en skadelig situasjon. Denne handlingen vil være i tråd med loven, samtidig som den ut i fra lærerens perspektiv er til det beste for eleven. Læreren har dermed handlet rett for sin egen del, men også tatt hensyn til eleven. På den andre siden kan læreren også være redd for å melde i fra, med tanke på konsekvensene for eleven. Redselen for at hjemmesituasjonen forverres ved å melde i fra, kan prege lærerens valg. I tillegg kan det virke som et alvorlig steg å ta, dersom læreren er svært usikker på sine antakelser. Konsekvensen av å sende en bekymringsmelding på et hjem som egentlig er godt, 3/9

4 kan ødelegge lærerens relasjon til elevens foresatte.likevel burde enhver familie ha forståelse for at læreren gjør det hun er forpliktet til å gjøre ut i fra sin stilling. Det er viktigere at læreren melder i fra en gang for mye enn en gang for lite. En lærer som er passiv i slike situasjoner har ikke bare brutt med loven, men opptrer også svært umoralskt og uprofesjonelt. Til tross for dette vil lærerens bekymring for elevens situasjon være en reell tankegang. Mange ganger kan læreren være redd for å ta bekymringen opp med foreldrene, ettersom det i etterkant av møtet kan gå utover eleven. Dermed er læreren bekymret for at handlingen som skulle motvirke vold, øker graden av vold. Påstanden nevner ingenting om tidspunktet for bekymringsmeldingen. Likevel kan dette være en vesentlig påvirkningsfaktor. Dersom læreren får anledning til å få andres perspektiv på saken, kan dette hjelpe. Læreren kan ta problemstillingen opp med kollegaer, som kanskje også deler noe av den samme bekymringen. Det er en stor påkjenning for læreren å skulle melde i fra, og det er på ingen måte meningen at læreren skal oppleve en slik belastning på egenhånd. Dermed er det viktig at læreren tar kontakt med andre ansatte, som for eksempel sosial lærer eller rektor. Til tross for dette stanser ikke lærerens ansvar her. Læreren har både plikt til å melde i fra, og til å følge opp saken. Dette aspektet kan være med på å forsterke at noen lærere velger å forholde seg passive. Likevel vil verken det konsekvensetiske eller pliktetiske perspektivet i utgangspunktet tale for lærerens passivitet. Ulikheten mellom de to modellene er at pliketikken mener at læreren alltid skal melde i fra ved bekymring, mens konsekvensetikken kan være litt mer utydelig. Da tenker jeg spesielt på tidspunktet for å melde i fra. En lærer som tenker konsekvensetisk vil kanskje i større grad diskutere seg frem til en løsning i fellesskapet med andre medarbeidere. Konklusjon: Ifølge den pliktetiske modellen skal læreren alltid melde fra ved bekymring om vold i hjemmet. Dette vil etter min mening også i stor grad bli begrunnelsen ut i fra et konsekvensetisk ståsted. B) I denne oppgaven vil jeg starte med å forklare hvorfor det er nødvendig å ta i bruk ulike arbeidsmåter i undervisningen, samt nevne noen av disse. Deretter vil jeg gå nærmere inn på fortelling som arbeidsmåte, og drøfte utfordringer og fordeler med arbeidsmåten. Ettersom fortelling og dramatisering har flere likhetstrekk, drøfter jeg denne metoden etter utfordringene ved fortellinger. Til slutt vil jeg nevne særtrekk med den didaktiske relasjonsmodellen i forhold til planlegging i KRLE faget. I KRLE som i alle andre fag finnes det en rekke arbeidsmetoder som kan tas i bruk for å fremme læring hos elevene. Det er viktig at læreren er bevisst i valget av arbeidsmåter, slik at elevevens læringsubytte blir best mulig. Læreren skal både ta hensyn til klassen og til den enkelte elev. Dette kommer tydelig frem gjennom opplæringslovens 1-3, som fremmer tilpasset opplæring som prinsipp i skolen. I praksis betyr bestemmelsen at undervisningen skal tilpasses eleven, og ikke omvendt. En utfordring i KRLE faget i denne sammenhengen er at enkelte arbeidsmetoder kan oppfattes som krenkende eller støtende for enkelte elever. Fritaksbestemmelsen i opplæringslovens 2-3a skal hindre at nettopp dette skjer. Elever som opplever undervisningen som støtende, krenkende eller som religionsutøvelse kan få fritak fra denne arbeidsmåten. Det er vitkig å nevne at fritaket gjelder arbeidsmåten, og ikke kompetansemålet. Eleven skal dermed få et likeverdig tilbud som baserer seg på det samme målet som den fritatte arbeidmåten. Fritaksbestemmelsen er dermed med på å muliggjøre variasjonen i bruk av arbeidsmåter. Likevel er det viktig at læreren tar hensyn og planlegger aktiviteter som alle elevene inkluderes i. Fritak skal ikke brukes som en måte å løse det kulturelle og religiøse mangfoldet i klassen på. Som tildligere nevnt er det viktig at undervisningen varierer mellom ulike arbeidsmåter for å nå flest mulig elever. Samtidig er variasjon helt nødvendig for å nå kompetansemålene i LK06, samt for å fremme de grunnleggende ferdighetene. I forhold til muntlig aktivitet står KRLE faget på mange måter i en særstilling. Kristendom, religion, livssyn og etikk er et allmenndannende fag som skal bidra til felles forståelse og evnen til empati. Med andre ord er dialog en viktig arbeidsmetode for å kunne forstå og respektere hverandre. Dialogen kan foregå i fellesskap i klassen, eller i mindre grupper. Dette er dermed en arbeidsmetode som kan varieres på mange måter. Eksempelvis kan man innenfor etikk åpne for diskusjoner ved å henge opp ulike standpunkter som elevene skal ta stilling til. Elevene blir da bevisst på seg selv, samtidig som læringsutbyttet er stort i forhold til å respektere andres synspunkter. Andre arbeidsmetoder man kan ta i bruk er synging, ekskursjoner, "hot seat", fortellinger og dramatisering. De to sistenevnte vil jeg nå kommentere nærmere. Fortellinger er en svært viktig del innenfor religionsfaget, ettersom de er vikitge innenfor 4/9

5 religionenes historie, tro og riter. Med andre ord går fortellingene langt utover den narrative dimensjonen, ettersom de formidler verdier og holdninger. Fortellinger har også en stor pedagogisk innfallsvinkel til kunnskap som ellers kan være vanskelig å formidle på barnetrinnet. Samtidig er det en svært motiverende arbeidsmetode, som setter preg på elevene. Identifikasjonsfaktoren er svært høy, noe som gjør at elevene ofte husker fortellingene godt. Dette er positivt i forhold til læringsutbyttet, men byr også på utfordringer. Dette betyr at læreren må være svært selektiv i fortellingene, slik at det som blir husket er representativt for religionen eller livssynet. Det er to måter å formidle fortellinger på, høytlesing og fri fortelling. Nedenfor vil jeg gjøre rede for de to fortellingsformene, for så til slutt å nevne utfordringer ved fortelling som arbeidsmetode. Høytlesing går ut på at fortellingen opp slik den står. Dette kan gjennomføres både av læreren og elevene, noe som åpner for variasjon. På de laveste trinnene er det likevel mest naturlig at læreren leser for elevene. En slik arbeidsmetode er en fin måte å samle klassen på, og kan bidra til å fremme et godt klassemiljø. Det er viktig at læreren har gjennomgått teksten på forhånd, slik at det er muligheter for å få blikkontakt med elevene. På denne måten kan læreren tolke elevenes reaksjoner på fortellingen, noe som kan være viktig for videre arbeid med innholdet. Fri fortelling er annen måte å arbeide med fortellinger på. Her skal læreren gjenfortelle fortellingen ut i fra hukommelsen, og ikke lese den opp. Dette forsterker det samlende aspektet med fortellinger som arbeidsmåte, ettersom læreren er friere. Kroppsspråk og mimikk er med på å levendegjøre fortellingen ytteligere, noe som motiverer elevene. Utfordringer med fortellinger som arbeidsmåte For det første må fortellingene som benyttes være representative. Det betyr at de skal kunne fortelle noe om religionen som helhet, selv om det kun er en av mange fortellinger. I praksis betyr det at læreren ikke må falle for fristelsen med å velge de mest eksotiske fortellingene. Dette er forståelig ettersom de er svært spennende, men de gir et feilaktig og lite representativt bilde av religionen. Til tross for dette må ikke læreren falle i den andre grøftkanten, nemlig å velge bort fortellingene som har et snev av eksotisme. Å velge fortellinger er dermed svært krevende. Likevel kan læreren få hjelp av læreboka i faget, som har gjort et utvalg. Samtidig skal læreren alltid planlegge ut i fra kompetansemålene, og læreboka er kun et hjelpemiddel som ikke skal følges slavisk. Det er knyttet spesielle utfordringer til representativiteten i religioner og livssyn som har et lite utvalg av fortellinger. Eksempelvis kan det være en utfordring å få frem særtrekket i livssynshumanismen, ettersom de ikke vektlegger fortellinger. Løsningen kan da være å nevne fortellinger om sentrale historiske personer, som for eksempel Kristian Horn. Det å få frem religionenes særpreg kan også by på utfordringer. Mange av religionene bygger på de samme skriftene og har dermed også mye felles fortellingsstoff. Dette er spesielt fremtrendende mellom kristendommen, jødedommen og islam. Utfordringen i KRLE faget er å sikre kvalitativ likebehandling av de ulike religionene og livssynene, når kristendommen utgjør den kvantitative overvekten av timeinnholdet. Det kan være vanskelig for læreren å vite om Mosefortellingene skal fremstilles fra et kristent, jødisk eller muslimsk perspektiv. Dette er inngangen til to didaktiske problemer. For det første må læreren bestemme om fortellingene skal nevnes under jødedommen eller kristendommen (i dette tilfellet). På en måte er det mest naturlig innenfor kristendommen, grunnet den kvantitative overvekten. På den andre siden er Moses den vitkigste profeten i jødedommen. Uavhengig av lærerens valg er det viktig å få frem at fortellingen er viktig for begge religionene, og de tenker noe ulikt om dem. Den andre utfordringen bygger på den foregående, og går på at personene i fortellingene har ulik rolle i de ulike religionene. Dette kan skape kognitiv forvirring blant elevene, spesielt på de laveste trinnene. Det er derfor viktig at læreren forenkler, samtidig som hun ikke gir feilaktig informasjon. Jødedommen og islam står også i en annen særstilling når det gjelder fortellinger. I jødedommen skal deler av Tanak resiteres, og kan dermed verken brukes i høytlesing eller i fri fortelling. Til tross for dette har jødedommen relevante fortellinger som ikke er underlagt dette. I islam regnes koranen som Guds ord. Den er derfor ufeilbar og skal ikke forandres på. Det betyr med andre ord at læreren kun kan forholde seg til fortellingene om Muhammad i Hadith litteraturen. Det er viktig at læreren har kjenskap til hva som kan og ikke kan benyttes i undervisningen. Elevene skal på ingen måte føle at sin religion eller sitt livssyn ikke blir behandlet med respekt. I tillegg burde læreren unngå høytlesing av forkynnende tekster, ettersom religionsfaget på ingen måte skal oppleves forkynnende. En annen utfordring i valg av fortelling er at mange gode fortellinger også har voldelige og brutale fremstillinger. En måte å håndtere dette på kan være å avbryte fortellingen før den egentlig er avsluttet. Et eksempel på dette kan være fortellingen om David og Goliat. Opprinnelig avsluttes fortellingen med at David hugger hodet av Goliat, men i en undervisningssammenheng er det naturlig å avslutte med at David treffer Goliat i pannen med en stein. I dette tilfellet har det ingen 5/9

6 hensikt å ta med den originale avslutningen, ettersom den ikke er avgjørende for budskapet med fortellingen. Dramatisering Dramatisering kan ta utgangspunkt i en fortelling, og disse arbeidsmetodene har dermed mye til felles. Samtidig er elevene mer aktive ved dramatisering, noe som gir en ekstra motivasjonsfaktor. Dramatisering vil i stor grad åpne for elevmedvirkning. Læreren kan for eksempel la elevene velge mellom ulike fortellinger som de kan dramatisere. Samtidig kan elevene inkluderes i utarbeidelsen av mål og kriterier, noe som gir dem et eierforhold til oppgaven og dermed økt motivasjon. En utfordring som kommer i tillegg til utfordringene for fortellinger som arbeidsmåte, er religionsutøvelse. Samtidig dramatisering være utfordrende i forhold til bildeforbudet i for eksempel islam. Som en oppsummering er det viktig å nevne at fortelling og dramatisering er gode innganger til forståelse blant elevene. Det er motiverende og samlende, samtidig som det byr på utfordringer. Likevel er det svært viktig at læreren ikke unngår å ta i bruk metodene i redselen for å begå en feil. Den didaktiske relasjonsmodellen i KRLE faget Videre vil jeg ta for meg de ulike delene av den didaktiske relasjonsmodellen i forhold til KRLEfaget. En god del av utfordringene og eventuelle løsninger på dem, er allerede nevnt ovenfor. Først og fremst er det viktig å nevne at den didaktiske relasjonsmodellen er et planleggingsverktøy for læreren som kan benyttes i alle fag. Dersom undervisningen planlegges med utgangspunkt i modellen, vil en rekke hensyn og krav ivaretas. Modellen består av seks deler som gjensidig påvirker hverandre. De ulike delene er; mål, innhold, rammefaktorer, elevforutsetninger, arbeidsmetoder og vurdering. Nedenfor vil jeg kommentere hver av de ulike delene i forhold til hva som er særegent for KRLE faget. Mål: I likhet med andre fag er KRLE faget styrt ut i fra kompetansemålene i fagplanen. Målene er oppgitt for tilegnet kompetanse etter 4, 7 og 10 årstrinn. En utfordring i forhold til målene er at de er omfattende og vide. Det betyr i praksis at mye av ansvaret ligger på skolen og læreren. LK06 legger nemlig opp til lokale tilpasninger, noe som betyr at skolen ut i fra sin lokalkultur kan forme deler av undervisningen. I forhold til timefordelingen er det mulig å tilpasse fordelingen med 5%. Lærerens ansvar er å "pakke ut" kompetansemålene, slik at de ikke blir for omfattende for elevene. Dette kan gjerne læreren gjøre i fellesskap med elevene, slik at de får et eierforhold til målene. Målene er også med på å sikre den kvalitative likebehandlingen av de tre delene av faget. Målene er i stor grad utformet likt, noe som gjør det enklere å benytte like pedagogiske arbeidsmetoder. Innhold: Innholdet vil i stor grad bestemmes ut i fra målene, ettersom de får frem hva elevene skal kunne etter undervisningen. Særtrekkene for innholdet i KRLE faget er at det er fordelt på tre hovedområder. Kristendommen utgjør den kvantitativt største delen av faget, med hele 50% av undervisningstiden. Den resterende tiden skal fordeles mellom de fire gjenværende verdensreligionene (buddhismen, hinduismen, islam og jødedommen) samt livssyn og etikk og filosofi. Denne fordelingen kan virke provoserende for mange, ettersom Norge stadig blir et mer flerkulturelt og pluralistisk samfunn. Til tross for dette står fortsatt kristendommen som monopol i norsk kultur og kulturarv, noe som begrunner fordelingen. Rammefaktorer: Rammefaktorer kan forklares med alt det som gir muligheter for og setter grenser for undervisningen. Disse faktorene kan innebære alt fra undervisningsmateriell til læreren. Læreren er den viktigste rammefaktoren, ettersom det er denne personen som legger opp undervisningen og sitter på kunnskapen. Hvordan læreren utfører sin klasseledelse er den faktoren med størst innvirkning på elevenes læringsutbytte. I KRLE faget er det spesielt viktig at læreren fremstår som et moralskt forbilde for elevene. Dette betyr at læreren må være bevisst på sin rolle som verdiformidler, både gjennom ord og handlinger. Når det kommer til undervisningen i KRLE faget er dette spesielt sentralt, ettersom etikk er en sentral del av faget. Derfor er det svært viktig at læreren opptrer profesjonelt, noe som i stor grad bestemmes ut i fra hvilket perspektiv læreren har på de ulike religionene. I skolen er det kun det faglige perspektivet som hører hjemme, noe som betyr at læreren skal forholde seg objektivit til religionene. Læreren skal variere mellom det faglig innenfra perspektivet og det faglige utenfraperspektivet. Det innvendige perspektivet har et kulturrelativitstisk syn, og prøver å forestille seg hvordan religionen ser ut for dem som selv er medlemmer av det. Det faglige utenfra perspektivet ser på religionene med et religionshistorisk blikk, og er opptatt av å formidle fakta. 6/9

7 Elevforutsetninger: I alle fag er det viktig at læreren har en god relasjon til eleven, og har kjennskap til elevenes kulturelle, religiøse og etniske bakgrunn. I tillegg til dette er det viktig å vite noe om elevens faglige og sosiale kunnskaper, slik at undervisningen kan tilrettelegges den enkeltes ståsted. I KRLE faget er det særlig viktig at læreren har kjennskap til elevenes tro. På denne måten kan læreren tilpasse undervisningen, og gjøre lokale utvalg. Det er viktig at alle retningene innenfor religionene som elevene er del av blir representert iundervisningen. Arbeidsmåter: Ettersom flere av utfordringene i valg av arbeidsmåter er nevnt ovenfor, velger jeg å kommentere denne delen svært kort. Det viktigste i valg av arbeidsmetoder i dette faget er at læreren bruker likeverdige prinsipper og arbeidmåter i de ulike delene av fagene. Vurdering: Det spesielle med vurdering i dette faget er å være klar over at det er svært personloig Kilder: Læreplan i kristenom, religion, livssyn og etikk (KRLE) Besvart. 3 REL105 16/12-16 Del 2 (teller 20%) DEL 2 1. Gjør kort rede for jødisk tidsregning og kalender. 2. Hva betyr «moksa»? Nevn et par andre av hinduismens kjernebegrep som hører sammen med forestillingen om moksa. 3. Hva er nirvana? 4. Gjør kort rede for innholdet i islams to store høytider. 5. Hva betyr det å undervise ut fra et faglig utenfraperspektiv? 6. Hva er inkarnasjonen? 7. Gjør kort rede for muslimers ritualer knyttet til fødsel. 8. Gjør kort rede for jødenes riter ved overgang fra barn til voksen. 9. Hva er agnostisisme? 10. Hvilke skriftgrupper finner vi i Det nye testamentet? Skriv ditt svar her Innenfor jødedommen starter tidsregningen med skapelsen. Kalenderen kalles en månekalender, noe som betyr at det er omlag 29,5 dager i en måned. De har derfor skuddår hvert andre år. Ut i fra denne kalenderen vil høytidene ta sted på samme tidspunkt fra år til år. 2. "moksa" betyr frigjørelse fra reinkarnasjonen, og kan dermed også bety frelse. Hinduismen har en syklisk verdensforståelse, som går ut på at alt går i rundgang. Dette gjelder både verden og menneskelivet. Sjelen (atman) blir gjenfødt (samsara) og det er handlingene dine og konsekvensene av dem (karma) som avgjør hva du vil bli i ditt neste liv. 3. Nirvana er frigjøringsbegrepet fra samsara innenfor buddhismen. Forskjellen mellom hinduismen og buddhismen er at man innenfor buddhismen tenker at mennesket ikke har noen sjel, altså anatman. Det er kun karmiske opphopinger som gjenfødes, og ikke menneskesjelen. Når man når nirvana blir man opplyst, og får betegnelsen boddhisatva eller arhat (mahayana og theravada). 7/9

8 4. Islams to store høytider er id-al-fitr og id-al-adha. id-al-fitr er en høytid som feires under pilgrimsreisen til Mekka. Her minnes man da Abraham skulle ofre sin sønn (ismail ifølge islam) for å vise sin lydighet til Gud. Ettersom han slaktet en vær istedet for sin sønn, skal man minnes dette ved å slakte et dyr. id-al-adha feires under måneden ramadan, og markerer avslutningen på fasten. Dette er ofte en høytid preget av glede og sosial samvær. Dagen starter ved å bryte fasten med en daddel, slik Muhammad gjorde. Senere spiser man et stort måltid sammen med familie og venner. Det er vanlig å samles i Moskeen og be. I tillegg er det vanlig å gi hverandre gaver. 5. Det å undervise ut i fra et faglig utenfraperspektiv går ut på at man ser på religionen fra en religionshistorisk vinkel. Man legger vekt på historiske hendelser og fakta, og ikke hvordan religionen selv forklarer ulike hendelser. Eksempelvis vil man si at Islam oppstod under Muhammad, mens fra et innvendig perspektiv vil man si at islam er en evig religion. Hvis man tenker seg at religionen er et hus, så står man på utsiden og betrakter det. Likevel er det en vesentlig forskjell på personlig og faglig utenfraperspektiv. Det er det faglige utenfraperspektivet som i sammen med det faglige innvendige perspektivet som egner seg i skolen. 6. Inkarnasjonen vil si at Gud gjorde seg menneskelig ("carne" betyr kjøtt). Dette skjedde i kristendommen ved at Gud ble Jesus, som var 100% menneske og 100% Gud på samme tid. 7. Innenfor islam er det vanlig å hviske trosbekjennelsen i øret på den nyfødte, slik at dette er det første barnet hører. Deretter er det vanlig å klippe håret, for så å veie det. Vekten av barnets hår i gull skal gis til veldedige formål. I tillegg er det vanlig å ofre to dyr for et guttebarn og et for en jente. Omskjæring og navngivning er også sentralt når et barn kommer til verden. Det er vanlig å gi barna navn etter profeter, og jentebarn får ofte navn etter Muhammads koner. Omskjæring er også et vanlig ritual, men i motsetning til jødedommen hvor dette skjer når barnet er 8 dager gammelt, kan man innenfor islam gjennomføre omskjæring senere. Det er vanlig å foreta omskjæring i 12 års alderen. 8. Innenfor jødedommen er det knyttet to riter til overgangen fra barn til voksen. For gutter heter markeringen "bar mitzva" og for jenter kalles det "bat mitzva". bar mitzva skjer når gutten fyller 13 år. Dette anses for den religiøse myndighetsalderen. Gutten får opplæring i Tanak og skal på sabbatten etter sin bar mitzva resitere et utdrag fra det hellige skriftet. Dette krever lang opplæring, og dette skjer i synagogen hos rabbien. Her får gutten kalott (liten hatt) og t... som er to skriftruller fra toraen som er festet til pannen og til venstre arm. Bakgrunnen for dette ritualet står i trosbekjennelsen.?? bat mitzva markerer overgangen fra jente til kvinne, og dette skjer i 11 års alderen. Det er ikke krav til at jenter skal resitere tekster i synagogen. Likevel feires denne markeringen også i synagogen, og i hjemmet med familie og venner. På mange måter kan de to markeringene minne om konfirmasjon i den kristne kirken. 9. agnostisisme er en måte å forholde seg til gudsbegrepet på innenfor livssynshumanismen. Altså er dette et sekulært livssyn, og ingen religion. Agnostikere mener at Gud/guders eksistens verken kan motbevises eller bevises, ettersom dette ligger innenfor det trancendente. Altså innenfor et område utenfor menneskets erkjennelse. Uansett hvor langt teknologien kommer vil vi aldri kunne finne svar på om Gud finnes eller ikke, derfor tror de ikke. 10. Skriftgruppene i DNT er sammensatt av 27 bøker. Først og fremst er det de fire evangeliene (Matteus, Markus, Lukas og Johannes) som handler om Jesus liv, død og oppstandelse. Deretter kommer apostlenes gjerninger, som handler om de første kristne og de første menighetene. Deretter kommer 21 brev, av ulike forfattere. DNT avsluttes med Johannes åpenbaring, som på en måte er en forutseelse av fremtiden. Besvart. 8/9

9 9/9