1 HVA I ALL VERDEN HAR

1 HVA I ALL VERDEN HAR SKJEDD I REALFAGENE? I dette første kapitlet vil vi gå rett på sak og gi noen data om elevprestasjoner fra TIMSS-undersøkelsen i 2003. Vi vil vise hvordan norske elever presterer i matematikk og naturfag sammenliknet med elever i andre land, og vi vil sammenlikne de ulike landenes prestasjoner med hvordan de presterte i TIMSS 1995. Det sier seg selv at etter en slik presentasjon er det behov for svar på spørsmål om mål, metoder og utdypende resultater for undersøkelsen. Beskrivelser av mål og metoder i TIMSS har vi valgt å presentere i neste kapittel, mens de resterende kapitler vil omhandle utdypende resultater og ulike fagdidaktiske og pedagogiske perspektiver. 1.1 Hvor godt presterer norske elever i matematikk? 1.1.1 Matematikk i 8. klasse Vi vil begynne med å vise resultatene for åttendeklassingene i matematikk. Figur 1.1 gir en oversikt over gjennomsnitt og spredning for elevenes prestasjoner i matematikk i hvert land. For forklaringer til figuren, se tekstboks 1.1. Tekstboks 1.1 Forklaring til figurene 1.1, 1.3, 1.5 og 1.7 Gjennomsnittlig skåre er gitt som et tresifret tall, og denne skalaen er standardisert ved at gjennomsnittet for alle land i TIMSS er satt til 467 poeng, og at det internasjonale standardavviket er satt til 100 poeng. Lengst til høyre i tabellen er fordelingen av elevenes skåre vist i form av et diagram som angir 5-, 25-, 75- og 95- prosentilene i tillegg til et 95 prosent konfidensintervall for gjennomsnittsverdien (to standardfeil, SE, i hver retning ut fra gjennomsnittet). I tillegg er det kolonner der det er vist elevenes gjennomsnittsalder, antall år på skolen og spredningen i prestasjoner i form av det nasjonale standardavviket. Grunnen til den spesielle poengsummen 467 er at med et slikt gjennomsnitt blir skalaen nøyaktig slik den var i TIMSS 1999, der gjennomsnittet for alle elevene ble satt til 500 poeng. Fordi mange av oppgavene fra 1995 og 1999 også er brukt i 2003, har det vært mulig å bruke samme målestokk i 2003 som i tidligere undersøkelser. Vårt land deltok ikke i TIMSS 1999, men vi kan ved hjelp av denne skalaen sammenlikne dagens elevers prestasjoner med like gamle elever fra TIMSS 1995. Det er videre viktig å legge merke til at selv om den internasjonale fordelingen av skåre har et standardavvik på 100 poeng, er gjennomsnittet av de nasjonale standardavvikene mye lavere. 7

Som det framgår av figur 1.1, er det en påfallende dominans i toppen av lista av land fra Øst-Asia. For øvrig ligger de aller fleste europeiske landene, både østlige og vestlige, over det internasjonale gjennomsnittet. Under dette gjennomsnittet finner vi stort sett land fra den tredje verden og noen få europeiske, deriblant Norge. Når vi skal diskutere disse resultatene, er det viktig å ta hensyn til at det er betydelige aldersforskjeller mellom elever i ulike land. Som vi ser, er norske elever blant de yngre, og de har gått ett år mindre på skolen enn de aller fleste andre. Men likevel framstår de her i et problematisk selskap. I en europeisk sammenheng viser norske elever seg som bortimot de aller svakeste i matematikk. Av figur 1.1 framgår det at norske elever i 8. klasse skårer litt, men signifikant, lavere enn det internasjonale gjennomsnittet, slik de også gjorde i 1995. Siden det ikke er de samme landene som er med i 2003 og 1995, er sammenlikning med internasjonalt gjennomsnitt problematisk og sier ikke nødvendigvis så mye om hvor gode de norske prestasjonene er. Det er mange flere land med, og spesielt flere utviklingsland, i 2003 enn det var i 1995. Mer interessant er det å studere hvor godt norske elever gjør det i forhold til i 1995. I 8. klasse har vi testet elever som både er like gamle og har like mange år på skolen. Det at de nå går i 8. klasse, men i sitt 7. skoleår, skyldes at disse elevene hoppet over ett klassetrinn i forbindelse med gjennomføringen av reformen i 1997. Som nevnt ovenfor har man, basert på oppgaver som var med både i 1995 og 2003, kunnet gjøre pålitelige beregninger for å avgjøre om prestasjonene har endret seg, og i tilfelle i hvilken retning. Figur 1.2 viser resultatet av en slik analyse for land som var med både i 1995 og nå i 2003 i populasjon 2, 8. klasse. Forbedringer fra 1995 i elevenes prestasjoner framkommer i diagrammet som en søyle i positiv retning, mens en søyle i negativ retning betyr tilbakegang fra 1995. Feilmarginene ligger på mellom 5 og 10 poeng. På figuren har vi valgt å ikke vise data for land som testet elever med mer enn ½ års avvik fra 1995 i gjennomsnittlig alder. 8

Figur 1.1 Land Hovedresultater i matematikk for alle landene i 8. klasse. Se tekstboks 1.1 for forklaring Alder År på skolen Skåre St. avvik Singapore 14,3 8 605 67 Korea 14,6 8 589 69 Hongkong 14,4 8 586 59 Taiwan 14,2 8 585 82 Japan 14,4 8 570 66 Belgia (Fl) 14,1 8 537 61 Nederland 14,3 8 536 57 Estland 15,2 8 531 57 Ungarn 14,5 8 529 65 Malaysia 14,3 8 508 60 Latvia 15,0 8 508 60 Russland 14,2 7 el. 8 508 63 Slovakia 14,3 8 508 68 Australia 13,9 8 el. 9 505 67 USA 14,2 8 504 66 Litauen 14,9 8 502 64 Sverige 14,9 8 499 59 Skottland 13,7 8 498 62 Israel 14,0 8 496 69 New Zealand 14,1 8 el. 9 494 65 Slovenia 13,8 7 el. 8 493 59 Italia 13,9 8 484 63 Armenia 14,9 8 478 69 Serbia 14,9 8 477 73 Bulgaria 14,9 8 476 69 Romania 15,0 8 475 75 Int. gj.snitt 14,5 467 66 Norge 13,8 7 461 58 Moldova 14,9 8 460 66 Kypros 13,8 8 459 66 Makedonia 14,6 8 435 73 Libanon 14,6 8 433 55 Jordan 13,9 8 424 72 Iran 14,4 8 411 61 Indonesia 14,5 8 411 73 Tunisia 14,8 8 410 50 Egypt 14,4 8 406 76 Bahrain 14,1 8 401 62 Palestina 14,1 8 390 75 Chile 14,2 8 387 68 Marokko 15,2 8 387 56 Filippinene 14,8 8 378 72 Botswana 15,1 8 366 59 Saudi-Arabia 14,1 8 332 64 Ghana 15,5 8 276 75 Sør-Afrika 15,1 8 264 92 Matematikk 8.klasse 200 300 400 500 600 700 Prosentiler 5 25 75 95 Gjennomsnitt og konfidensintervall (±2SE) 9

Figur 1.2 Endring i matematikkskåre for 8. klasse fra TIMSS 1995 til TIMSS 2003 for de landene der dette kan sammenliknes Hongkong USA Korea Nederland Skottland Ungarn Romania Slovenia Australia Singapore Iran New Zealand Kypros Japan Belgia (Fl) Russland Slovakia Norge Sverige -50-40 -30-20 -10 0 10 20 Vi ser av figur 1.2 at i flere land, og særlig i Hongkong og USA, skårer elevene klart bedre enn de gjorde i 1995, mens i andre land har elevprestasjonene klart gått tilbake. Sverige og Norge er de to landene som har størst tilbakegang i elevprestasjoner fra 1995 til 2003. Særlig siden også resultatet i 1995 var relativt svakt for Norges del, er en nedgang på hele 37 poeng urovekkende. TIMSS 1995 ble gjennomført på to klassetrinn i hver populasjon, og gjennomsnittlig framgang i løpet av et trinn var ca 40 poeng. Dette viser at dagens elever ligger omtrent et helt skoleår lavere i prestasjoner sammenliknet med nivået i matematikk i 1995. 1.1.2 Matematikk i 4. klasse Vi skal nå se på de tilsvarende resultatene for 4. klasse. Som i 8. klasse har vi testet elever med samme alder i 1995 og 2003, men til forskjell fra elevene i 8. 10

klasse har elevene i 4. klasse hatt ett år mer på skolen enn tilsvarende aldersgruppe hadde i 1995. Dette innebærer også at elevene i vårt land går på samme klassetrinn som elever i nesten alle de andre landene. Figur 1.3 Hovedresultater i matematikk for alle landene i 4. klasse. Se tekstboks 1.1 for forklaring Land Alder År på skolen Skåre St. avvik Singapore 10,3 4 594 70 Hongkong 10,2 4 575 52 Japan 10,4 4 565 61 Taiwan 10,2 4 564 52 Belgia (Fl) 10,0 4 551 48 Nederland 10,2 4 540 45 Latvia 11,1 4 536 60 Litauen 10,9 4 534 61 Russland 10,6 3 el. 4 532 64 England 10,3 5 531 72 Ungarn 10,5 4 529 64 USA 10,2 4 518 63 Kypros 9,9 4 510 71 Moldova 11,0 4 504 71 Italia 9,8 4 503 67 Australia 9,9 4 el. 5 499 66 Int. gj.snitt 10,3 495 66 New Zealand 10,0 4 el. 5 493 69 Skottland 9,7 5 490 63 Slovenia 9,8 3 el. 4 479 64 Armenia 10,9 4 456 72 Norge 9,8 4 451 66 Iran 10,4 4 389 70 Filippinene 10,8 4 358 90 Marokko 11,0 4 347 74 Tunisia 10,4 4 339 82 Matematikk 4.klasse 200 300 400 500 600 700 Prosentiler 5 25 75 95 Gjennomsnitt og konfidensintervall (±2SE) Figur 1.3 viser resultater for 4. klasse i hvert land. For forklaring av figuren viser vi til tekstboks 1.1. Som vi ser av figuren, ligger norske elever i 4. klasse enda lavere i forhold til det internasjonale gjennomsnittet enn det de norske elevene i 8. klasse gjorde. Bildet er altså enda mindre oppmuntrende enn for 8. klasse. Riktignok varierer gjennomsnittlig alder på elevene ganske mye mellom 11

land, men antall år på skolen er ganske likt. Det har sammenheng med at man i TIMSS på grunn av situasjonen i en del utviklingsland har latt år på skolen bli mer avgjørende for hvilke elever som testes enn alder (se kapittel 2). Alder er fortsatt grunnlaget for den offisielle definisjonen i TIMSS 2003. Det internasjonale gjennomsnittet for dette klassetrinnet har gått ned fra 524 poeng i 1995 til 495 i 2003, mens gjennomsnittsalderen for elevene har økt, noe som selvsagt har sammenheng med hvilke land som deltok den gangen og nå. Som for de eldre elevene er det de østasiatiske landene som dominerer øverst på denne lista, og også her ligger de fleste europeiske landene over gjennomsnittet. Det som imidlertid er mest påtakelig i en norsk sammenheng, er utvilsomt at vårt land her plasserer seg i selskap med land vi vanligvis ikke sammenlikner oss med, og det kan være god grunn til å spørre hvordan dette kan ha seg. En umiddelbar reaksjon er at de norske resultatene synes å være oppsiktsvekkende svake. Som for 8. klasse er det derfor naturlig å studere hvordan prestasjonene i de enkelte land har endret seg fra 1995 til 2003. Figur 1.4 viser dette for de landene som har testet elever med tilnærmet samme alder begge ganger. Feilmarginen varierer noe fra land til land, men ligger stort sett mellom 5 og 10 poeng. Av figur 1.4 framgår det at mange land skårer klart bedre i 2003 enn de gjorde i 1995. Det er bare to land som går signifikant tilbake, Nederland og Norge. Og for vårt lands vedkommende framstår tilbakegangen som nærmest katastrofal. Dette må vi altså se på bakgrunn av at de norske resultatene i 1995 også ble vurdert som svake. En av konklusjonene når det gjaldt 9-åringer den gangen, var: Det ser ut til at norske elever lider under å ha gått ett år mindre på skolen. (Brekke mfl. 1998, s. 121). I 2003 tester vi fjerdeklassinger med samme alder, men med ett år mer på skolen enn de elevene som vi testet i 1995. At vi da har gått markert tilbake, er både oppsiktsvekkende og ikke minst sterkt beklagelig. For å gi et inntrykk av hvor mye en tilbakegang på rundt 25 poeng er, vil vi peke på at i populasjon 1 i TIMSS 1995 svarte ett års skolegang gjennomsnittlig til ca. 60 poeng forbedring langs samme skala. Forenklet kan vi si at elevene våre i 2003 har gått ett år lenger på skolen, men ligger likevel bortimot et halvt år etter i sin faglige utvikling sammenliknet med situasjonen åtte år tidligere. 12

Figur 1.4 Endring i matematikkskåre for 4. klasse fra TIMSS 1995 til TIMSS 2003 for de landene der dette kan sammenliknes England Kypros New Zealand Hongkong Slovenia Ungarn Australia Singapore Iran USA Japan Skottland Nederland Norge -30-20 -10 0 10 20 30 40 50 1.2 Hvor gode er norske elever i naturfag? 1.2.1 Naturfag i 8. klasse Figur 1.5 viser åttendeklassingenes gjennomsnittsskåre i naturfag for hvert av deltakerlandene. Av figuren framgår det at de norske elevene også i naturfag skårer svakt, men ikke så svakt som i matematikk. De norske elevene skårer riktignok omtrent 20 poeng over det internasjonale gjennomsnittet, men likevel lavere enn de landene det kanskje er mest naturlig å sammenlikne seg med. Det er imidlertid viktig å ta alder og antall skoleår med i betraktning, og da ser vi at de norske elevene er relativt unge, og at de i motsetning til de fleste bare har gått sju år på skolen. 13

Figur 1.5 Internasjonale resultater i naturfag for 8. klasse. Se tekstboks 1.1 for forklaring Land Alder År på skolen Skåre St. avvik Singapore 14,3 8 578 76 Taiwan 14,2 8 571 64 Korea 14,6 8 558 57 Hongkong 14,4 8 556 54 Estland 15,2 8 552 54 Japan 14,4 8 552 58 Ungarn 14,5 8 543 63 Nederland 14,3 8 536 50 USA 14,2 8 527 67 Australia 13,9 8 el. 9 527 62 Sverige 14,9 8 524 61 Slovenia 13,8 7 el. 8 520 55 New Zealand 14,1 8 el. 9 520 61 Litauen 14,9 8 519 57 Slovakia 14,3 8 517 62 Belgia (Fl) 14,1 8 516 55 Russland 14,2 7 el. 8 514 61 Latvia 15,0 8 512 55 Skottland 13,7 8 512 63 Malaysia 14,3 8 510 54 Norge 13,8 7 494 57 Italia 13,9 8 491 64 Israel 14,0 8 488 70 Bulgaria 14,9 8 479 77 Jordan 13,9 8 475 73 Int. gj.snitt 14,5 474 66 Moldova 14,9 8 472 61 Romania 15,0 8 470 75 Serbia 14,9 8 468 69 Armenia 14,9 8 461 66 Iran 14,4 8 453 59 Makedonia 14,6 8 449 75 Kypros 13,8 8 441 65 Bahrain 14,1 8 438 61 Palestina 14,1 8 435 76 Egypt 14,4 8 421 84 Indonesia 14,5 8 420 65 Chile 14,2 8 413 69 Tunisia 14,8 8 404 50 Saudi-Arabia 14,1 8 398 59 Marokko 15,2 8 396 57 Libanon 14,6 8 393 76 Filippinene 14,8 8 377 84 Botswana 15,1 8 365 71 Ghana 15,5 8 255 100 Sør-Afrika 15,1 8 244 112 Naturfag 8.klasse 200 300 400 500 600 700 Prosentiler 5 25 75 95 Gjennomsnitt og konfidensintervall (±2SE) 14

Videre viser figur 1.5 at det som for matematikk er en klar dominans av østasiatiske land blant de landene som skårer høyest. Singapore skåret klart best også i TIMSS 1995. Japan og Korea var også da blant de beste. For øvrig skårer også de fleste europeiske landene over gjennomsnittet. I det følgende vil vi sammenlikne resultatene i naturfag fra TIMSS 2003 med de resultatene vi fant i TIMSS 1995 for like gamle elever. Figur 1.6 viser differansen mellom gjennomsnittsskårene i de to undersøkelsene. Det vil si at de landene som presterer relativt best i 2003, har søyler som peker mot høyre. Landene er sortert etter hvor stor framgangen er, og sier ikke noe om hvor høy gjennomsnittsskåre de enkelte landene har. Feilmarginen varierer noe fra land til land, men ligger stort sett mellom 5 og 10 poeng. I denne sammenlikningen har vi bare tatt med de land som har deltatt i begge undersøkelsene, og der elevenes gjennomsnittlige alder ikke avviker mer enn ½ år. Figur 1.6 Endring i naturfagskåre for 8. klasse fra TIMSS 1995 til TIMSS 2003 for de landene der dette kan sammenliknes Hongkong USA Australia Korea Skottland New Zealand Slovenia Ungarn Japan Singapore Nederland Russland Iran Kypros Slovakia Belgia (Fl) Norge Sverige -40-20 0 20 40 For det første legger vi merke til at akkurat som i matematikk er Norge og Sverige de to landene som har hatt størst tilbakegang. Tilbakegangen i poeng er imidlertid ikke så stor som i matematikk. For vårt land svarer tilbakegangen 15

omtrent til at elevene nå ligger et halvt år etter elevenes dyktighet i 1995. For øvrig ser vi at Hongkong markerer seg med en spesielt stor framgang, noe som trolig henger sammen med at de har hatt en omfattende læreplanreform i naturfag. I Norge har det som kjent også vært en omfattende reform, men i vårt land ser det ut til at virkningen har vært annerledes. Figur 1.7 Internasjonale resultater i naturfag i 4. klasse. Se tekstboks 1.1 for forklaring Land Alder År på skolen Skåre St. avvik Singapore 10,3 4 565 72 Taiwan 10,2 4 551 56 Japan 10,4 4 543 61 Hongkong 10,2 4 542 49 England 10,3 4 540 68 USA 10,2 4 536 67 Latvia 11,1 4 532 57 Ungarn 10,5 4 530 65 Russland 10,6 3 el. 4 526 68 Nederland 10,2 4 525 44 Australia 9,9 4 el. 5 521 67 New Zealand 10,0 4 el. 5 520 70 Belgia (Fl) 10,0 4 518 46 Italia 9,8 4 516 70 Litauen 10,9 4 512 55 Skottland 9,7 4 502 64 Moldova 11,0 4 496 70 Slovenia 9,8 3 el. 4 490 63 Int. gj.snitt 10,3 489 69 Kypros 9,9 4 480 60 Norge 9,8 4 466 69 Armenia 10,9 4 437 77 Iran 10,4 4 414 80 Filippinene 10,8 4 332 117 Tunisia 10,4 4 314 103 Marokko 11,0 4 304 102 Naturfag 4.klasse 200 300 400 500 600 700 Prosentiler 5 25 75 95 Gjennomsnitt og konfidensintervall (±2SE) 1.2.2 Naturfag i 4. klasse Figur 1.7 viser tilsvarende resultater for 4. klasse. I likhet med resultatene for 8. klasse er det en klar dominans av østasiatiske og dernest europeiske land blant de høytskårende landene. Figuren viser også at de norske elevene skårer signi- 16

fikant lavere enn det internasjonale gjennomsnittet, og faktisk aller lavest i Europa. Igjen ser vi at norske fjerdeklassinger skårer oppsiktsvekkende svakt, og det er naturlig å sammenlikne med hvordan jevnaldrende elever skåret i 1995. Figur 1.8 viser differansen for gjennomsnittskåre mellom undersøkelsene i 1995 og 2003. Landene er sortert etter hvor stor endringen har vært, og søyler mot høyre vil si positiv framgang. Ett land med store endringer i gjennomsnittsalder er ikke tatt med på figuren. Det første vi legger merke til på denne figuren, er den store tilbakegangen de norske resultatene viser, den er langt større enn i alle andre land. Og igjen må vi bare undre oss over hva som ligger bak en så sterk tilbakegang når vi tar med i betraktningen at elevene har gått ett år mer på skolen. En tilbakegang på nesten 40 poeng svarer omtrent til at elevene i 4. klasse i 2003 er bortimot et helt år svakere enn de jevnaldrende i 3. klasse i 1995. Figur 1.8 Endring i naturfagskåre for 4. klasse fra TIMSS 1995 til TIMSS 2003 for de landene der det kan sammenliknes direkte Singapore Iran Hongkong Kypros Slovenia Ungarn New Zealand England Australia Nederland USA Japan Skottland Norge -60-40 -20 0 20 40 60 17

1.3 Sammenfatning Bildet vi har fått av norske elevers kunnskaper i matematikk og naturfag i 2003, er i høyeste grad bekymringsfullt. Som vi ser, er det flere land som skårer klart bedre i 2003 enn i 1995, mens elevene i vårt land går klart tilbake i begge populasjonene og i begge fagene. Riktignok er det også flere relativt høytpresterende land som også går tilbake. For et høytpresterende land er en liten tilbakegang i en populasjon ikke særlig problematisk. Det som er problemet for Norge, er at resultatene er så entydig negative på begge alderstrinnene. Og vi snakker her om tilbakegang fra et nivå som allerede i 1995 ble vurdert som svakt sammenliknet med andre land (Lie mfl. 1997a,b). Dette skjer på tross av at våre fjerdeklassinger har ett år mer på skolen enn dem vi testet i 1995. I den forbindelse er det naturlig å peke på de samme negative tendensene også i PISA i 10. klasse (Kjærnsli mfl. 2004). Et annet trekk som framgår av de internasjonale resultatene, gjelder spredningen av prestasjoner innad i hvert land. Dette er vist ved bredden av søylene til høyre på figurene og i en egen kolonne over standardavvikene. I vårt land er spredningen gjennomsnittlig stor i 4. klasse, mens den er litt under gjennomsnittet i 8. klasse. Sett i forhold til den sterke enhetsskoletanken i vårt land kunne vi kanskje ha ventet at spredningen ville ha vært betydelig lavere enn gjennomsnittet. På den andre siden er det bildet vi får av spredningen mellom norske elever, ikke så forskjellig fra det som var i TIMSS 1995 (Lie mfl. 1997a,b) og for realfagene i PISA 2000 (Lie mfl. 2001) og PISA 2003 (Kjærnsli mfl. 2004). Det mest slående for Norges vedkommende er altså det entydig negative bildet vi får av elevenes kunnskaper og ferdigheter i realfagene. Vi trenger en grundig debatt om dette, og vi vil flere ganger utover i rapporten komme tilbake til mulige årsaker til de dårlige resultatene. Det er mange faktorer som kan ha bidratt til dette, og vi vil advare mot å trekke for bastante slutninger. Vi har allerede nevnt at norske elever er litt yngre enn elever i mange andre land. Men når det gjelder å sammenlikne de norske resultatene i 2003 med resultatene fra 1995, er dette argumentet irrelevant. Vi har begge ganger testet elever med samme gjennomsnittsalder, den eneste forskjellen er at de i 2003 hadde ett år mer skolegang i 4. klasse. Selv om også våre elevers prestasjoner og dermed plassering internasjonalt gir grunn til bekymring, er det den klare tilbakegangen i prestasjoner på begge klassetrinn fra 1995 som er mest problematisk. At norske elever presterer markert dårligere på begge alderstrinn og i begge fagene i 2003 enn de gjorde i 1995, framstår som et betydelig problem som det er viktig å prøve å forstå bakgrunnen for. Resten av denne boka vil på mange måter dreie seg om nettopp dette. 1.4 Kort om det videre innholdet i boka I det neste kapitlet vil vi redegjøre for mål, metoder, organisering og gjennomføring av TIMSS-undersøkelsen. Kapittel 3 vil dreie seg om fagdidaktiske 18

perspektiver i matematikk. Her vil vi gi en kort oversikt over noen begrunnelser for faget, litt om hvordan faget framstår i norsk læreplan, og hvordan matematikk defineres i TIMSS. I kapittel 4 går vi inn på kjønnsforskjeller og hvordan norske elever presterer innenfor ulike emneområder i matematikk, og vi gir noen oppgaveeksempler som illustrerer dette. De to neste kapitlene handler om tilsvarende i naturfag. Kapittel 7 gjør rede for data om elevers holdninger og selvtillit i realfagene, mens kapitlene 8 og 9 dreier seg om organisering og innhold i undervisningen i de to fagene. Betydningen av elevenes hjemmebakgrunn vil stå i fokus i kapittel 10. Det siste kapitlet, kapittel 11, inneholder en oversikt over funnene og en mer generell diskusjon av resultatene i en fagdidaktisk og skolepolitisk sammenheng. 19