IUFM DE BOURGOGNE DIJON

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1 IUFM DE BOURGOGNE DIJON!" # # $ % & " " ' E

2 Introduction 1 1. Les langues étrangères à l école : L historique des instructions officielles Les programmes de février Comment les élèves réagissent-ils face à une discipline «différente» Que proposer? Les supports d apprentissage : Pourquoi le jeu? Définition du jeu au sens de l école Les intérêts Pourquoi l album? Une approche ludique L intérêt culturel L intérêt linguistique Les critères de sélection Les stages : Classe de CE2 à Talant (Côte d Or) Le contexte L album proposé 12 a. Description de l album b. Critères de sélection c. Transdisciplinarité d. Compétences et objectifs visés pour la séquence e. Séquence proposée : situations et analyse Classe de Year 4/5 à Fittleworth, Angleterre Le contexte L album proposé..27 a. Description de l album.27 b. Critères de sélection..27 c. Aspect culturel.. 28 d. Compétences et objectifs visés pour la séquence...28 e. Séquence proposée : situations et analyse L apprentissage en contexte : la date, le temps, les chants Bilan Difficultés liées à l apprentissage Difficultés liées à l album Difficultés liées au jeu Des situations communicationnelles avant tout.38 Conclusion 40 2

3 Introduction Quelles que soient les langues que j ai étudiées étant élève puis étudiante, toutes m ont toujours intéressées. Ceci est peut-être dû au fait que j ai débuté très tôt l anglais, au CP. Je me souviens encore de ces moments «différents» que l on attendait impatiemment, pendant lesquels on jouait avec des marionnettes, découvrait des spécialités culinaires anglophones, regardait des reportages J ai donc choisi ce sujet d étude pour approfondir mes connaissances et compétences afin de partager cette langue étrangère avec mes élèves, de la façon la plus efficace possible. Les nouveaux programmes insistent d ailleurs sur un enseignement ludique mettant les élèves en confiance afin d entretenir le plaisir d acquérir un autre mode de communication. Il n y a d ailleurs plus à démontrer son importance à l heure où la France continue son processus d européanisation. Les documents d accompagnement proposent diverses pistes de travail, en l occurrence les jeux et les albums qui seront principalement le sujet de réflexion. Comment maintenir la motivation initiale des élèves dans l apprentissage d une langue qui n est pas leur langue maternelle? Comment l album et le jeu permettent-ils d optimiser cet apprentissage? En quoi l aspect communicationnel d une situation est-il un facteur décisif? Autant de questions auxquelles je propose une réponse dans ce mémoire, à la lumière de mes expériences professionnelles. L ensemble de mes recherches est basé sur deux stages réalisés cette année. Le premier s est déroulé en France : la langue étrangère enseignée fut l anglais. Pour le deuxième stage, il m a été donné l occasion d enseigner le français en Angleterre. L analyse comparée de ces expériences différentes permet d élargir la réflexion aux langues étrangères en général puisque l anglais n est pas la seule langue enseignable à l école élémentaire. 1

4 1. Les langues étrangères à l école primaire : 1.1. L historique des instructions officielles : C est en 1998 que l enseignement des langues étrangères est généralisé à tous les établissements du primaire grâce aux résultats encourageants des plans d actions 1 précédents, à savoir : o L Expérimentation Précoce de l Enseignement d une Langue Vivante (EPLV) lancée en 1989 pour les classes de cours moyens. L objectif n était pas de «former des élèves bilingues» mais de proposer une «initiation au service des apprentissages ultérieurs», c'est-à-dire du collège. o Le recadrage en 1990 et 1991 : l EPLV est rebaptisé Enseignement d Initiation des Langues Etrangères (EILE). L EILE n est plus une simple sensibilisation mais une initiation dont l objectif est un apprentissage efficace de la langue étrangère. Le ministère de l Education souligne l intérêt de proposer des situations «à caractère ludique». Cependant les contenus et supports d apprentissages sont encore laissés au choix des personnels enseignants. C est dans le texte du 4 novembre 1999 que l on voit apparaître les premiers contenus et objectifs langagiers à atteindre sur deux ans (CM1 et CM2). Ce texte insiste sur le fait qu il faille «préserver les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir de découvrir et d apprendre à communiquer. La langue vivante [doit être] présentée en situation de communication orale (chansons, comptines, courts dialogues, saynètes, contes, jeux )». Les exigences seront réaffirmées lors du discours du Ministre de l Education Jack Lang, le 29 janvier 200l : la langue vivante doit être «une discipline à part entière de l école primaire». Le Ministre insiste aussi sur la mise en place de situations de communication et précise que «la connaissance d une langue et l aptitude à une communication authentique avec des locuteurs étrangers supposent une connaissance de faits culturels ( ) de ces locuteurs.» : langue et culture sont donc à lier dans cet enseignement Les programmes de février : D après les programmes, l objectif majeur de l enseignement des langues étrangères vise l acquisition de «compétences assurées permettant l usage efficace d une langue autre 1 Source : 2 Source : MEN, Qu apprend-on à l école primaire? Les nouveaux programmes, CNDP,

5 que la langue française dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant». Cet enseignement doit être dispensé de manière plaisante, susciter l envie d apprendre une langue différente de la sienne pour communiquer autrement et favoriser au maximum «l attitude active» des élèves. Il vise des objectifs linguistiques et culturels ; ceux-ci diffèrent selon qu on s adresse à des élèves de cycle 2 ou de cycle 3 : o Pour le cycle 2 : Cet enseignement est défini dans les programmes comme un domaine à part entière, dispensé 1 à 2 h par semaine répartie(s) en plusieurs séances. On cherchera avant tout, durant tout le cycle, à familiariser l oreille de l élève aux sonorités de la langue étudiée. Les situations proposées devront contribuer à développer un comportement propice à l acquisition de premières connaissances linguistiques (fonctions langagières simples), à savoir essentiellement l écoute et la mémorisation. L écrit est d ailleurs retardé au cycle 3 pour optimiser cet objectif et éviter de gêner l apprentissage de l écrit en français. o Pour le cycle 3 : L enseignement des langues étrangères est rattaché au domaine «langue française, éducation littéraire et humaine». L horaire prévu peut varier entre 1h30 à 2h par semaine. Les compétences visées en fin de cycle 3 sont référencées par le cadre européen qui préconise de développer la compréhension auditive et visuelle ainsi que l expression orale et écrite. La priorité est cependant donnée à la langue parlée via un entraînement régulier afin qu ils s approprient les fonctions de communication de base permettant «d entretenir quelques relations sociales simples» (L écrit est abordé mais différé). Les programmes insistent sur le fait que les situations proposées doivent avoir du sens pour optimiser les apprentissages : l usage de documents authentiques et le contact avec des locuteurs natifs sont fortement conseillés Comment les élèves réagissent-ils face à une discipline «différente»? S il n est plus à démontrer que l enseignement des langues étrangères est une discipline à part entière, au même titre que les autres, il faut toutefois noter que celle-ci reste assez singulière et c est cette singularité qui pose souvent problème aux élèves : L anglais est une matière nouvelle pour les élèves du cycle 3 (pour l instant) qui peut «faire peur» puisque relativement inconnue. 3

6 Le fait que cet apprentissage soit beaucoup plus oral qu écrit peut être une gêne pour certains enfants puisqu ils doivent : o Parler pour être compris, ce qui ne pose généralement pas de problème dans les autres matières : c est justement la structure linguistique et le vocabulaire qui sont «travaillés» et pas vraiment encore le contenu. Maryline Baumard explique cela dans le dossier de la revue Le Monde de l Education 3 de Février 2005 : «c est la seule discipline qui soit simultanément objet d apprentissage et outil de ce même enseignement». C est donc l inverse des autres matières où, certes on insiste sur la façon de s exprimer, mais l objet de l intervention de l élève prime. Par exemple : donner sa réponse en mathématiques, expliquer sa méthode de calcul. o Parler devant les autres : cela peut être perçu comme une prise de risque ; les élèves craignent souvent d être incompris, de devoir répéter, de faire des erreurs, d entendre les autres rire, face à leurs difficultés à prononcer des sons nouveaux ou à s exprimer dans cette langue tout simplement. On aborde là le problème de la timidité. La peur de ne pas comprendre tout ce qui est dit en anglais laisse souvent un sentiment d insécurité pour des élèves qui ont souvent encore besoin de demander confirmation et reformulation sur ce qu ils ont compris d une leçon ou d une consigne, ce qui arrive fréquemment dans les autres disciplines. Dès lors, il faut veiller à ne pas les noyer dans «trop» d anglais au début. Le passage au français pourrait alors être une aide mais le recours à la langue maternelle doit être progressivement évité (Cf e - séance 2). Parfois, les parents ne peuvent pas soutenir leurs enfants ; ces derniers peuvent se sentir «seuls» devant un tel apprentissage. C est pourquoi l essentiel de cet apprentissage, oral et écrit, doit se faire en classe. On ne donnera de «leçons» à revoir à la maison (rarement) que lorsque les notions seront parfaitement acquises, qu elles auront été répétées et utilisées souvent en classe, et que leur usage et leur prononciation seront devenus un automatisme. On pourrait comparer cet apprentissage avec celui de la langue française. Au CE2, les élèves ont oublié qu une telle acquisition est progressive (à cet âge, ils n ont d ailleurs pas encore terminé celle du français) et nécessite de se tromper, d écouter les autres, de répéter et d essayer à nouveau, ce que les didacticiens nomment le constructivisme. Charles Handy 4 3 Source : dossier intitulé «Comment les langues vivantes viennent aux français?» in la revue Le Monde de l Education, février Source : Meigham R., The free thinkers guide to the educational of universe, Educational Heretics Press,

7 explique que «getting it wrong is part of getting it right» c'est-à-dire que c est en se trompant qu on apprend, bien que les enfants aient du mal à accepter cette théorie. En conséquence, tout ceci est à prendre en considération afin d enrayer les inhibitions des élèves et optimiser leurs apprentissages. Se pose alors une question : 1.4. Que proposer? L idée principale, que l on retrouve dans les instructions officielles et dans beaucoup d ouvrages, est d instaurer un climat de confiance au sein de la classe afin que les élèves aient de moins en moins peur de parler devant les autres (ce qui est d ailleurs valable pour tous les apprentissages). Mais la langue en elle-même reste une difficulté. Aussi faut-il proposer des activités : motivantes : dans lesquelles les élèves ont envie de s investir. qui aient un but : c est-à-dire des situations communicationnelles afin que parler la langue soit une nécessité. Les enfants doivent prendre conscience que cet apprentissage peut être utile ce qui n est pas évident puisqu ils n ont pas souvent, voire jamais à cet âge, l utilité de parler une autre langue. Une situation qui a un but est une situation en contexte pour laquelle s exprimer dans la langue étrangère soit un besoin. Il est vrai que la classe représente plutôt un milieu artificiel puisque la communication existe et fonctionne bien en français. Pourquoi alors compliquer la tâche? On peut pallier ce «handicap» par exemple en ayant un contact avec un locuteur natif. Le but des apprentissages pourra alors faciliter les échanges. Durant les stages je n ai pas pu avoir ce recours, je me suis alors attachée à parler uniquement dans la langue étrangère durant les séances d anglais (j y reviens plus bas, en situation). Par ailleurs, les activités proposées doivent inviter à la répétition et au réinvestissement des notions abordées de la façon la plus naturelle qu il soit. Plus bas, je montre clairement que demander d utiliser une fonction langagière, alors qu elle est complètement obsolète dans la situation, n aboutit pas puisque les élèves les «oublient naturellement» (Cf e séance 3). ludiques : pour lesquelles les élèves ne se sentent ni jugés ni évalués et dans lesquelles ils trouvent du plaisir. Il faut toutefois penser à l évaluation qui fait partie du travail du maître. Elle doit avoir lieu, son intérêt est double : o si l anglais est une discipline au même titre que les autres elle doit adopter les mêmes critères : objectifs, apprentissage, évaluation. o elle permet au maître de prendre des repères dans sa progression. 5

8 dans lesquelles on peut apporter «sa propre pierre à l édifice», (ne pas négliger le contenu, ni les attentes ) et ses idées. Durant un de mes stages, une élève est allée en Angleterre, elle a pu apporter beaucoup d informations et «matériels» à la classe : monnaie, timbres, aliments A l inverse, il faut prendre en compte les idées reçues et les stéréotypes quant à la culture des anglophones qui restent nombreux. 2. Les supports d apprentissages : 2.1. Pourquoi le jeu? Définition du jeu au sens de l école : Martine Kervran, dans L apprentissage actif de l anglais 5, explique que «centré sur l enfant, le jeu correspond parfaitement aux objectifs de l apprentissage à l école primaire. C est une activité de communication qui est fondée sur un défi : atteindre un but précis en respectant des règles bien définies. Il crée le besoin et le désir de maîtriser la langue : pour participer efficacement [ ] il faut écouter, parler et comprendre. Les acquis linguistiques sont présentés, fixés ou révisés dans une situation motivante et naturelle». Il faut veiller à ce qu il soit pédagogique et qu il réponde à des objectifs clairs et fixés : on ne joue pas pour jouer ou parce que les programmes supposent cet apprentissage de façon ludique mais parce que le jeu est utile à l acquisition d une notion précise. Le jeu doit être inclus à un moment donné de la séance, pour un temps donné. En outre, il permet de travailler les différentes compétences de base : comprendre un énoncé oral, s exprimer à l oral, comprendre un énoncé écrit et s exprimer par écrit. Evidemment, toutes ces compétences ne sont pas travaillées en même temps dans les situations de jeux et tous les jeux ne permettent pas de travailler toutes ces compétences simultanément : selon ses besoins et les objectifs de séances, le maître choisira de mettre en place tel ou tel jeu. C est aussi une activité de socialisation par excellence puisque les élèves doivent collaborer entre eux dans le cas de jeux d équipes ou entrer en compétitivité dans le cas de jeux individuels. 5 Source in : l apprentissage actif de l anglais à l école, Martine Kervan, éditions Bordas,

9 Les intérêts : Le jeu est une activité naturelle pour les enfants, très attractive, dans laquelle ils s investissent beaucoup et plus facilement. La participation est alors accrue. Cette activité, parce qu elle leur est familière, permet d appréhender la nouvelle langue avec moins de craintes. Il favorise donc les échanges, l interaction entre les élèves. L échange suppose certes la parole mais aussi l écoute de l autre, très utile à la mémorisation : on entend de nouveau le lexique dont on a besoin pour jouer (surtout qu il sera prononcé par d autres que le maître). Le jeu suppose un nombre fluctuant de participants : - Parfois à deux, trois ou quatre : le maître n intervient pas ou peu (il observe, peut aider au bon déroulement s il y a problème, mais ce sont les élèves qui mènent le jeu). - Parfois on peut proposer un jeu en grand groupe, cette fois-ci mené par le maître. Dans tous les cas, il s agit d une activité moins «transmissive» et moins «stressante» si l on compare avec d autres disciplines. La concentration nécessaire est induite par la situation. En groupes réduits, il permet d augmenter le temps de parole des élèves, par exemple lors d activités telles que les «pair work» et «enquètes». Il est moins souvent source de lassitude, contrairement à d autres matières enseignées de façon traditionnelle pour lesquelles on demande un effort de concentration et de rigueur durant des activités formelles (exercices d entraînement ). Le jeu demande bien sûr aussi un effort mais celui-ci n est pas ressentit comme tel par les enfants qui y trouvent un certain intérêt! L action favorise l apprentissage: Piaget, défenseur de cette idée, explique que l enfant réinvestit d autant mieux ce qu il a appris lorsqu il est en situation concrète, lorsqu il manipule. Il y a donc meilleure appropriation de la notion puisque les élèves «la manipulent verbalement» en contexte. De plus, une telle situation où l on a un réel besoin de parler (en l occurrence, pour avancer dans le jeu, pour gagner) est une activité dite communicationnelle : l utilisation de la langue a un intérêt, bien plus que lorsque l on fait répéter des dizaines de fois un mot pour le faire retenir. Dans ce dernier cas, l élève comprend-il pourquoi il doit répéter ce qu il entend? Non, bien sûr! Répétition n implique pas forcément mémorisation 7

10 s il elle n a pas de sens et d intérêt pour l élève, d autant plus lorsqu il s agit de mémoriser un lexique inconnu (parfois même à sonorité inconnue) et sa signification. Essayons, nous, adultes, de retenir un mot d une langue qui nous est totalement étrangère en le répétant sans cesse. Si nous ne le mettons pas à profit, pourrons-nous le retenir longtemps? On peut énormément varier les situations avec le jeu, proposer des variables en fonction de la progression : le fait de pouvoir jouer avec la règle permet de simplifier ou complexifier le jeu. On peut proposer des jeux auxquels les enfants anglophones jouent, par exemple le bingo, le memory (pelmanism en anglais), afin de ne pas perdre de vue l aspect civilisationnel de la langue Pourquoi l album? Une approche ludique : Lors des premières séances d enseignement d une langue étrangère, on remarque souvent l enthousiasme de la majeure partie des élèves pour ne pas dire de tous. C est d ailleurs un point plus que positif qui traduit l envie d apprendre de la classe. La grande difficulté du maître est alors de maintenir cet engouement surtout lorsque les élèves prennent conscience de la longueur et parfois de la complexité de cet apprentissage. La lecture d album est un bon compromis pour maintenir l intérêt de la classe puisque : Dès les premières classes maternelles jusqu au CM2, l écoute d histoires est un moment que les élèves adorent. Je l ai vérifié dans toutes les classes où j ai enseigné durant mes stages : il suffit d ouvrir un livre et de commencer la lecture et l attention devient entière. L album est donc un support motivant pour les élèves qui deviennent plus réceptifs à l apprentissage d une langue étrangère. C est aussi une activité sécurisante pour eux. Certes ce n est pas la même écoute puisque tout ne sera pas compris, néanmoins ils ont l habitude d entendre lire des histoires et savent comment réagir (écouter attentivement si l on veut profiter de l histoire, regarder les illustrations). Elle permet donc d aborder une notion 8

11 complètement étrangère, déstabilisante, via une pratique familière et courante pour les élèves, ce qui les rassure puisqu ils ne se sentent plus en terrain si inconnu. Elle offre au maître un large panel d activités de prolongement notamment via : Des jeux d apprentissage directement liés au texte de l album afin, d une part de structurer ces apprentissages nouveaux, d autre part de réinvestir leurs acquis. Des activités inhérentes à d autres disciplines. C est ce qu on appelle la transdisciplinarité L intérêt culturel : La lecture d albums, en français comme en anglais, permet à la classe de se constituer ce que les programmes officiels appellent «une culture littéraire commune» autour du livre. C est effectivement une activité fédératrice : on peut en discuter avec les autres, partager son ressenti vis-à-vis de l histoire. C est aussi une façon d enrichir les connaissances de chacun dans leur langue maternelle mais aussi dans la langue étrangère qu ils apprennent. En effet, les albums écrits par des natifs véhiculent le patrimoine d un pays : Ils permettent de découvrir certaines traditions : Par exemple, l album Don t forget the bacon de Pat HUTCHINS présente la nourriture traditionnelle de Grande-Bretagne. C est aussi en comparant les points communs et différences avec son pays natal qu on apprend de l autre pays. Pour les enfants, il n est pas évident que chaque pays du monde et chaque peuple aient un mode de vie qui lui est propre. Si l on compare la France et la Grand Bretagne : la nourriture est différente, le rythme de vie journalier décalé, nous ne célébrons pas toujours les mêmes fêtes Il pourrait être intéressant de dresser un tableau comparatif entre deux pays. Mais il faut éviter d aboutir à certains stéréotypes encore bien ancrés. Durant mon deuxième stage en Angleterre, j ai pu remarquer à quel point le manque de connaissances des jeunes anglais sur la culture française les conduisait à une image précise du français type, avec sa baguette et son béret, mangeant des escargots et buvant du vin au pied de la tour Eiffel! La langue utilisée est «vraie» : Il arrive parfois dans les albums écrits par des français que le vocable utilisé ne soit pas celui qu utiliserait un auteur du pays. C est d ailleurs ce dont il faut se méfier dans les 9

12 albums créés spécifiquement pour les écoles ainsi que dans les traductions en langue étrangère d albums français (sous prétexte que la connaissance de l histoire puisse être une aide à la compréhension). On soulève ici la question de l authenticité du livre L intérêt linguistique : Le but premier est d exposer les élèves à la langue, de leur faire prendre conscience des différentes sonorités. L écoute d histoires est bien la meilleure façon d être confronté à ce que les documents d accompagnements de l enseignement des langues appellent le «flux langagier long», c est-à-dire un temps d écoute suffisamment long pour aider à se familiariser avec la langue. Encore faut-il que le maître puisse être un modèle efficace. J entends par efficace le fait de lire et parler la langue avec un bon accent, une intonation correcte et à un rythme normal. On peut néanmoins faire appel à des supports audio authentiques comme les talking books (livres lus enregistrés sur cassette). Au Royaume-Uni, l écoute de ces cassettes est une pratique courante chez les adultes comme chez les enfants. De plus en plus de manuels d ailleurs ajoutent des supports audio mais ceux-ci restent trop didactisés. Le fait d entendre une histoire lue par d autres personnes, par une autre voix que celle du maître, permet aussi de prendre conscience de ces accents et de l intonation. Dans ce cas, le débit de parole est souvent normal ; le maître pourrait reprendre certains passages plus lentement si besoin. Une question se pose alors : est-il utile de ralentir le débit de parole durant les séances (lecture d histoire et passation de consigne)? Je pense qu il faut parler «normalement» : le rôle du maître est certes d entraîner l oreille des élèves à repérer des phonèmes inhabituels, et pour cela on pourrait prôner la lecture «ralentie», néanmoins il doit aussi habituer la classe à un flux langagier commun, l objectif final étant de pouvoir communiquer (c est-à-dire parler mais aussi écouter ET comprendre) avec un anglophone. De plus, pendant et après la lecture, l objectif majeur est basé sur la compréhension globale du texte et non, comme il y a quelques années, sur la traduction mot à mot. L objectif de l école est bien l apprentissage d une langue orale avant tout sachant que l oral passe par la production mais aussi par l écoute. J ai longtemps été dans cette situation lorsque j étais élève : ne pas tout comprendre me bloquait dans la compréhension. Il faut que les élèves l acceptent et qu ils prennent conscience que la compréhension de quelques mots seulement peut permettre d induire le reste. C est une habitude comportementale à prendre et ce dès le cycle 2 comme le préconisent les programmes officiels. 10

13 Les critères de sélection : Les auteurs de «Tell it again», the new storytelling Handbook for primary teachers 6 expliquent qu un même album peut être utilisé à différents niveaux de classe, le tout étant la façon dont on l utilise. En effet, on peut envisager trois modalités de travail à partir du livre sélectionné : La lecture préparée : on propose quelques activités avant de lire l histoire à la classe afin de l aider à la compréhension lors du moment de lecture. Cela peut être envisagé comme l apprentissage d un minimum de vocabulaire (Cf e - séance 1) ou d une fonction langagière complexe, qui fait ou non parti des objectifs d apprentissages fixés, et qui pourrait bloquer les élèves dans leur compréhension globale de l histoire. La lecture seule : il n y a aucune activité préparatoire à la lecture. Les élèves sont directement en situation d écoute / compréhension de l histoire. L album n est pas exploité par la suite. L intérêt ici est alors d écouter une histoire pour le plaisir, de se familiariser avec la langue et d en comprendre globalement le sens. On peut proposer par la suite de confronter les opinions de chacun. Dans ce cas, c est l aspect culturel, dont je parlais plus haut, qui est sollicité dans un souci de faire partager et / ou l aspect linguistique, dans un but plus évaluatif ou tout du moins pour réactiver des acquis. La lecture suivie d activités : elle peut aussi avoir été préparée. L album est alors exploité pour son aspect langagier et peut être le point de départ d un apprentissage (découverte linguistique). La lecture doit alors être suivie d activités permettant d isoler les syntagmes précis de l histoire, de les répéter afin de les mémoriser et les réinvestir. Ce livre d accompagnement du maître dans son enseignement expose les différents critères à prendre en compte dans le choix de l album : o Le texte : il doit être court afin de ne pas «noyer» les élèves dans un afflux de langue étrangère. o Le thème : il doit présenter un certain attrait pour les élèves. 6 Source : The new storytelling Handbook for primary teachers, G. Ellis, J.J. Brewster, Penguin,

14 o L histoire : elle doit être simple. o Le lexique / les structures : le langage doit être adapté au niveau des élèves. Il doit répondre aux objectifs linguistiques visés par le maître et être facilement exploitable en classe. o L illustration : elle doit être : - visible de toute la classe, - un soutien à la compréhension de texte (elle doit donc être simple et éviter toute ambiguïté). o L authenticité : j entends par album authentique un album non pas conçu en vue d un apprentissage précis, qui pourrait être trop «scolaire», mais un album issu du pays dont on veut apprendre la langue et ceci au même titre que les œuvres littéraires que nous lisons en français sont authentiques : la liste de référence 7 du cycle 3 ne propose que des livres authentiques. En effet, l utilisation d albums est une pratique de plus en plus courante : des histoires courtes sont souvent introduites dans les manuels d apprentissages ; il faut néanmoins veiller à la qualité du texte que les auteurs ont tendance à simplifier à l extrême ou à alourdir des mêmes tournures sous prétexte que la répétition favorise la mémorisation. o Les répétitions : les histoires présentant des structures répétitives sont plus aisées à comprendre pour les enfants. Mes recherches d albums ont permis de remarquer que la plupart des albums écrits par Eric Carle, Bill J. Martin ou Rod Campbell répond de façon satisfaisante à ces critères. Citons pour mémoire: - The very hungry caterpillar, Eric Carle, Penguin - The bad tempered ladybird, Eric Carle, Penguin - Dear Zoo, Rod Campbell, Penguin - Brown bear, brown bear, what do you see?, Bill J. Martin, Penguin - Polar bear, polar bear, what do you see?, Bill J. Martin, Penguin 7 Source : Document d application Littérature au cycle 3, SCEREN,

15 3. Les stages : 3.1. Classe de CE2, à Talant (Côte d or) : Le contexte : Il s agit d une classe de CE2 dans un quartier classé «sensible». C est donc pour les élèves leur première année d apprentissage d une langue étrangère, à savoir l anglais. On se situe en début d année, les élèves ont seulement vu les tournures de salutations (Hello / Goodbye), savent donner leur nom et demander celui de quelqu un (What s your name? / My name s ). Ils présentent quelques difficultés en langue française aussi bien à l écrit qu à l oral. Les séances d anglais auxquelles ils ont assisté se déroulent toujours dans les deux langues (consignes en français) : ils ne sont pas habitués à une écoute prolongée de l anglais. Avant de proposer l album, et pour faciliter l apprentissage qui en découlera, j ai travaillé avec eux sur les structures «it s» / «is it?»/ «yes, it is» / «no, it isn t» afin qu ils aient un bagage minimum pour poser des questions et qu ils puissent faire des phrases complètes : c est le moyen que j utilise pour essayer de favoriser les échanges en anglais L album proposé : a. Description : Il s agit de Brown bear, brown bear, what do you see? de Bill MARTIN Jr. (Cf. ANNEXE 1), dans lequel on découvre une chaîne d animaux qui disent ce qu ils voient et ce en utilisant toujours la même structure. La présentation des animaux au fil du livre se fait toujours de la même façon (Cf. ANNEXE 2): o du point de vue langagier (les tournures reprises sont en gras) : - «Red bird, red bird, what do you see?» - «I see a yellow duck looking at me.» o du point de vue de la mise en page et des illustrations : on a une double page par animal ; l animal dessiné occupe la majeure partie de l espace. La question est toujours à gauche et la réponse de l animal est toujours à droite. A la fin, le dernier animal explique qu il voit un professeur d école qui, lui, voit ses élèves. Ceux-ci, à leur tour, présentent tout ce qu ils voient : on reprend alors tous les noms 13

16 des animaux, selon la structure donnée dans cette album : a + adjectif de couleur + nom d animal (par exemple, «a white dog»). b. Critères de sélection : J ai choisi cet album d abord parce qu il est authentique. L auteur est anglais, il écrit essentiellement pour les jeunes lecteurs ; j ai pu constaté en Angleterre que beaucoup de jeunes enfants connaissent et apprécient ses albums. C est d ailleurs ce que j ai précisé aux élèves de CE2 lors de la lecture, ce qui n a fait qu accroître leur motivation et curiosité, pensant : «Quel genre de livre lisent et aiment les anglais?». Le deuxième critère de choix a été le thème de l album. Je voulais travailler sur le thème des animaux domestiques, d abord parce que c est un thème cité dans les programmes officiels mais aussi parce qu il intéressait particulièrement la classe. Brown bear, brown bear what do you see? cible essentiellement ce vocabulaire (mais aussi celui des couleurs) d une façon simple puisque le texte proposé est court et basé sur la répétition de structures. Ce procédé permet justement de s imprégner des structures utilisées : les phrases restent les mêmes, seuls les noms d animaux et les couleurs correspondantes varient : à force de répétitions, les élèves repèrent plus facilement la structure «couleur + animal» associée bien sûr à l image (même si l élève ne fait évidemment pas ce lien de lui-même à la première écoute). Cependant, il peut déduire que les variations de textes ont un lien avec l illustration, d où l importance de cette dernière. L illustration a justement été un autre critère de choix : Elle est simple et visible par toute la classe : elle prend d ailleurs l avantage sur le texte de sorte que, lorsqu on lit, les élèves n ont que l image à vue et non le texte. Elle est un support à la compréhension de l album. (Ce qui a été expliqué ci-avant) : en effet, c est elle qui permet de suivre le fil de l histoire, surtout à la première écoute alors que le vocabulaire est encore inconnu. Elle guide mais laisse une part importante à la découverte : dans l histoire, l animal cité n est pas illustré dans cette page. Les élèves peuvent alors deviner, faire des hypothèses afin de trouver de quel animal il s agit avant que la page ne soit tournée. 14

17 c. Ttransdisciplinarité : De même qu on exploite les albums en langue maternelle dans d autres disciplines, ceux en langue étrangère peuvent aussi être étudiés sous divers angles. Il est intéressant de montrer qu on peut lire pour le plaisir, pour apprendre une langue mais aussi pour découvrir d autres horizons (ce qui est loin d être une évidence pour les élèves). Cet album peut être étudié via : La littérature : Lire : on peut travailler sur le point de vue, la focalisation: à la première lecture, on a d abord l impression d être dans la jungle ou dans un milieu exotique puisque les animaux parlent librement. Ensuite, c est le professeur et les élèves qui parlent. Là, le point de vue change : finalement, on est peut être dans un zoo ; en fait, ce ne sont pas les élèves qui sont observés par les animaux mais bien l inverse. On peut d ailleurs par la suite intégrer cet album dans un réseau de lecture concernant les points de vue dans la narration (à lier par exemple à L œil du loup de Daniel Pennac ou L enfant océan de Jean Claude Mourlevat, œuvres proposées dans les documents d accompagnement 8 ). Ecrire : on peut proposer de faire écrire un album à la manière de cet auteur (avec un thème précis, une fin toujours amusante). Cette activité est intéressante dans la mesure où elle demande du vocabulaire, des structures Ainsi est-on en véritable situation de communication, ce que les instructions officielles préconisent ; il y a là le besoin de connaître un point de la langue pour composer. Cette activité de création renforce donc la mémorisation en allant au-delà de la répétition et de l imitation. Les arts visuels : Comme beaucoup des albums d Eric Carle et Bill Martin, Brown bear, brown bear, what do you see? présente des illustrations intéressantes du point de vue des arts visuels : je n ai pas eu l occasion de travailler l album dans cette discipline durant ce stage mais on pourrait imaginer de réaliser des animaux ou autre à la manière de cet l illustrateur, c est-àdire en peignant des surfaces de couleurs différentes (en faisant des effets) mais en restant dans les mêmes tons puis en plaçant des formes, obtenues par découpage, de façon à obtenir l animal en question. Cette activité peut d ailleurs servir à l illustration de l album écrit en classe (Cf. paragraphe précédent «littérature»). 8 Source : Document d application Littérature au cycle 3, SCEREN,

18 d. Les compétences et objectifs visés pour la séquence : Les objectifs visés pour cette séquence de 9 séances se déclinent en 4 axes : o au niveau lexical : Connaître les noms d animaux (bear, duck, frog, cat, sheep, monkey, bird, fish, horse) Connaître les adjectifs des couleurs (black, brown, white, blue, red, yellow, orange, purple, green, pink) o au niveau structural : Comprendre qu un nom est toujours précédé d un déterminant (ici a / an) contrairement à l adjectif. Reconnaître puis reproduire la structure a (an) + adjectif de couleur + nom d animal («a brown cat»). Comprendre la question «What colour is it?». Réinvestir les structures it s ; is it ; yes, it is ; no, it isn t suivies du vocabulaire et de la structure vus. Formuler des phrases simples du type: «it s a cat» ; «it s black» ; «it s a white dog». o au niveau culturel : Découvrir un livre de littérature jeunesse anglaise, connu de nombreux jeunes anglais. o Au niveau de la prononciation : Reconnaître et reproduire le phonème [r]. Reconnaître et reproduire le phonème [h] de la lettre h lue en début de mot. Reconnaître les schémas intonatifs montants pour les phrases interrogatives et descendants pour les phrases affirmatives. La compréhension orale et la production d énoncés oraux en anglais seront les compétences (skills) essentiellement mises en jeu dans cette séquence. L écrit ne vient qu à la fin et seulement pour le vocabulaire des animaux et des couleurs. 16

19 e. Séquence proposée : situations et analyse : Séance 1 : Préparation à la compréhension de l histoire : - Situation : Afin de préparer à la lecture de l album, il m a semblé important d apporter un minimum de vocabulaire aux enfants. Les noms de 4 des 9 animaux du livre sont donc vus avant. J introduis notamment «bear» pour trois raisons : il s agit de l animal qui débute le livre, il illustre la première de couverture et surtout son nom figure dans le titre. J introduis ce nom en apportant un ours en peluche («Teddy bear») que j utilise comme marionnette : Teddy se présente et demande aux élèves d en faire autant («hello Teddy bear, my name s»). C est encore la marionnette qui introduit ses amis : a frog, a duck, a sheep. J utilise alors les flash cards et propose plusieurs jeux de mémorisation oraux après une phase d écoute / répétition de ces 4 mots. - Analyse : L utilisation de la marionnette permet, par un autre moyen que la répétition individuelle parfois longue et monotone, de faire parler un grand nombre d élèves de façon plus ludique : les élèves sont entrés dans l échange. On peut néanmoins se demander s il s agit vraiment d une situation de communication puisque le personnage est fictif ; il semble que cela ait assez bien fonctionné puisque les élèves ont tout de suite été attirés par la peluche ; bien sûr il ne sont pas dupes, mais ont apprécié le jeu. Teddy est réapparu pour faire le lien avec la séance suivante lors de la présentation et lecture de l album. Les noms d animaux vus durant cette séance ont été choisis de façon à ce qu ils ne soient pas les quatre premiers animaux du livre mais bien disséminés afin que les élèves puissent se raccrocher à des mots connus tout au long de la lecture. La deuxième raison, et peut être la plus importante, est celle de la difficulté de prononciation de certains vocables : la prononciation du [] dans «frog» du [] de «duck» et le besoin de sentir les accentuations différentes (longues ou courtes) : «cat» «sheep» [] [ ] Ce choix a été judicieux pour «frog» et «duck» (problèmes cités) ; par contre, les élèves ont eu énormément de difficultés, durant 3 ou 4 séances, pour reproduire le mot 17

20 «horse» : il faut cumuler la prononciation du h et celle du r qui ne sont pas des phonèmes usuels de la langue française. J aurais dû proposer ce mot durant cette séance de préparation. Séance 2 : Découverte de l album et du vocabulaire des animaux : - Situation : Je choisis de commencer directement par la lecture de l album, sans réviser les mots appris la séance précédente. Excepté pour «bear» puisque c est la marionnette Teddy bear qui présente l album, lit le titre, mentionne l auteur ; je commence la lecture. Afin de bien faire comprendre le sens de la question «what do you see?» et du verbe «see», j utilise le mime. Après une première lecture, je demande à la classe si elle se souvient des noms d animaux rencontrés. A chaque fois qu un élève propose un nom d animal, je lui demande de venir choisir l image correspondante (il s agit des flash cards des animaux colorées de la même façon que dans le livre) et je la dispose au tableau, prononce le mot et invite à une répétition collective. Il est arrivé que des élèves aient eu des difficultés de prononciation pour proposer le mot, ce qui est normal vu qu ils ne les ont entendu qu une seule fois. Dans ce cas, l élève en question répétait en montrant la carte à laquelle il associe le mot. Dès lors, le groupe classe essayait de retrouver la prononciation mais je n ai pas trop insisté. Le mot «horse» n a pas été prononcé correctement ; aucun élève n a d ailleurs pu le retrouver. J ai préféré donner le mot plutôt que de faire entendre beaucoup d essais infructueux qui auraient pu rester en mémoire. J ai cependant un peu plus insisté sur la répétition de ce mot dans le sens où, comme je l ai dit plus haut, il semble être le plus délicat à prononcer de tous les mots du lexique visé dans les objectifs. Afin de rebrasser ce vocabulaire, le faire prononcer, je demande aux élèves d essayer de placer les flash cards animaux dans l ordre d apparition dans le livre : «What does the bear see?» puis «what does the bird see first?». La validation se fait directement avec le livre pour chaque animal: ceci permet de réécouter l album, cette fois de façon plus séquentielle. S en suivent plusieurs jeux du type What s missing? : je cache les animaux, j en choisis un, le met à part mais hors de vue des élèves. Ils doivent proposer des noms d animaux pour trouver celui que j ai choisi. Celui qui a trouvé vient vérifier en montrant à la classe et prend la place du maître en choisissant à son tour un animal à faire deviner aux autres. 18

21 A la fin de la séance, les quatre mots semblent mémorisés. La prononciation de «horse» est encore difficile. - Analyse : Une de mes craintes avant cette séance était la réaction des élèves face à un album dont l histoire est «simple», s adressant à des enfants de 5-6 ans dont l anglais est la langue maternelle. Cet album m avait semblé facile d accès mais surtout satisfaisant puisqu il s agissait pour la classe d une première rencontre avec une œuvre anglaise. En fait, les élèves ont particulièrement apprécié ce moment de lecture. Je pense tout de même avoir sous estimé leur capacité de compréhension en leur ayant proposé cet album : il n a posé aucun problème de compréhension, aucune ambiguïté et l essentiel du travail a porté sur l acquisition du vocabulaire. J aurais apprécié qu il soit sujet à discussion pour permettre à chacun d échanger sur son ressentit vis-à-vis du livre anglophone. Après lecture, lorsque j ai sollicité les élèves pour donner les 9 noms d animaux, le groupe classe a permis de tous les retrouver, ce à quoi je ne m attendais pas. Il semble que la lecture et la préparation aient été utiles. «Horse» a posé un autre problème que celui de la prononciation : la plupart des élèves n ont retenu que le mot «blue» dans le groupe nominal «a blue horse» pour indiquer le cheval, alors que pour les 8 autres expressions, ils n ont pas fait l erreur ; je ne saurais dire pourquoi ; la seule explication que je donne est que certains élèves connaissaient le mot «blue» (ils l avaient déjà prononcés dans la première séance d anglais, pendant laquelle j ai fait un petit diagnostic de leurs savoir sur la langue et la culture anglaises mais n en connaissaient pas le sens). Là, j ai préféré revenir à la page de l album correspondante, j ai relu et ai montré les vêtements des élèves de la classe pour expliquer que «blue» était une couleur : «Suzane s got a BLUE pullover», «Kayhan s got BLUE shoes». Pour m assurer de la bonne compréhension, j ai demandé (en anglais) ce que «blue» signifiait. La plupart m ont répondu «bleu». A ce moment de la séance, je ne suis pas certaine que tous se rappelleront de cela, mais je préfère redonner le mot «horse» en associant le mot à la flashcard et à la page de l album. En ce qui concerne ce mot, j en ai parlé à Madame Price et nous avons remarqué que je ne le prononçais pas correctement : j essayais de prononcer le r alors que «horse» se prononce [] et non []; le r est muet. Ceci explique pourquoi le élèves ont eu du mal à prononcer : d une part je leur complexifiais la tâche en ajoutant ce phonème [r], d autre 19

22 part j insistais pour qu ils saisissent une subtilité phonologique (même pour une oreille exercée) concernant un phonème qui leur est encore étranger. En outre, dans une classe il faut pouvoir enseigner de façon à ce que tous les élèves y trouvent leur compte, qu ils soient plutôt «auditifs» ou «visuels». C est durant cette première séance que j ai mesuré l importance d utiliser les flashcards (Cf. ANNEXE 3) pour assurer la compréhension de chacun : la relation mot / image est très importante : l élève a instantanément une représentation mentale du mot entendu. L image mentale est très importante afin d éviter que les élèves ne tombent dans le piège de la traduction ; on remarque d ailleurs souvent que, lorsqu ils veulent s exprimer, les élèves traduisent mot à mot le français en anglais, ce qui conduit parfois à des erreurs puisque, comme le souligne les programmes officiels sur l enseignement des langues étrangères, «une langue n est pas le calque d une autre». elle permet la compréhension immédiate du mot. Durant ce stage, je me suis attachée à ne pas parler français pendant les séances d enseignement de langue étrangère. En effet, si l on veut que ces séances soient communicationnelles, il faut que la langue soit perçue comme un moyen d échange. Certes les élèves savent que le maître parle français mais celui-ci doit rester dans la langue de l échange pour optimiser le temps d écoute et faire comprendre que la langue étrangère a du sens. Dès lors, il faut avoir recours à de nombreux stratagèmes pour soutenir les élèves, les aider à comprendre : - Il faut veiller à utiliser les mêmes tournures dans les mêmes situations, pour qu elles soient progressivement assimilées. - Il faut user du mime : lier le dire et le faire. Par exemple lors du passage d une consigne, je réalise la tâche en même temps que je l énonce pour bien faire comprendre aux élèves ce que j attends d eux. - Les flashcards sont aussi une grande aide. Dès le début du stage, j ai introduit du vocabulaire de classe (des actions : look, listen, repeat, raise your hand) via ces images, ce qui m a permis par la suite de faciliter les échanges. Le passage au français n a pas été prohibé. Je me l interdisais à moi, mais pas aux élèves : je les sollicitais bien sûr en anglais, mais lors de questions ou consignes plus délicates, les élèves traduisaient d eux-mêmes afin de s assurer d avoir bien compris. On peut 20

23 alors s interroger sur le caractère communicationnel «naturel» que j ai défendu plus haut puisque les élèves peuvent intervenir en français : la classe de CE2 est dans son ensemble assez timide pour participer et, même dans les autres disciplines, n aime pas prendre de risque ; elle est énormément demandeuse de reformulations de consignes. Comme je ne voulais pas que les premières prises de contacts avec la langue étrangère ne les effraient, j ai accepté les traductions lorsque certains ne comprenaient pas. Au bout de quelques séances, elles sont devenues habituelles de la part de quelques uns pensant bien faire et ravis de montrer «qu ils savaient» ; les autres n avaient plus la possibilité de prendre le temps de comprendre. J ai alors demandé d arrêter de traduire, expliquant que j en donnerais la possibilité lorsque cela serait nécessaire. Cela a été le véritable point de départ d échanges en anglais ; ils sentaient cette sécurité d être aidé si problème et ont été plus en confiance pour s essayer. On peut alors comprendre l intérêt des bilans de fin de séances : Il s agit d un temps très court que je prends, en français, à la fin de chaque séance pour faire le point avec la classe sur ce qui a été fait et appris. C est important pour l élève et le maître de s assurer que tout a été compris et qu aucune erreur de compréhension ou ambiguïté ne subsiste. Lorsque j ai introduis le vocabulaire de classe, j ai utilisé des flash cards pour les actions, dont celle exprimant «regarde, regardez» («look» Cf. ANNEXE 3). Au bilan, j ai remarqué que beaucoup l avaient assimilé au nom «œil», du fait du dessin, et non à l action. Il faut dire qu il est difficile de représenter une action, qui par définition est dynamique, en la figeant sur papier. J ai alors redonné la véritable signification. Le jeu proposé en dernière partie de séance a été très apprécié des élèves qui s y sont beaucoup investis. Cette classe aime les défis et entrer en compétition, comme je l avais remarqué durant les séances de sport. Aussi elle y a trouvé son compte : le fait qu il y ait un enjeu, celui de gagner, d aller au tableau et être celui «qui sait» et qui «fait jouer» (ce qu elle a peu souvent l occasion de faire) a tout de suite motivé la classe ; la participation a été plus que satisfaisante. C est donc une activité que j ai proposée plusieurs autres fois, tout en variant aussi son mode de fonctionnement pour ne pas lasser. 21

24 Séances 3 et 4 : Les jeux de réinvestissement : - Situation : Ces deux séances ont essentiellement été préparées de façon à bien intégrer et réinvestir le vocabulaire des animaux. Pour cela, j ai proposé différents jeux dont certains découlent du What s missing? Ce jeu a été expliqué plus haut. Je l ai utilisé pendant la phase de mémorisation du vocabulaire parce qu il offre la possibilité de faire répéter de nombreuses fois le lexique sans lasser les élèves. J ai néanmoins proposé des variables : - Je faisais tirer au sort une image au lieu de laisser libre choix ; dans ce cas, la compétence mise en jeu varie dans le sens où, comme l élève pioche une image au hasard, il doit connaître l essentiel des mots à disposition pour pouvoir répondre à ses camarades. C est une variable que je propose en fin d apprentissage, plus comme évaluation. Au début, je redonnais le mot pour que l élève en question puisse jouer, ensuite, s il ne sait pas, je donne le mot, fais répéter et quelqu un le remplace. Cette situation «d échec» remise dans le contexte de compétition a été très motivante : les élèves ont acquis le vocabulaire rapidement. - Une autre variable consistait à laisser la classe choisir une image pendant qu un élève était à l écart. De retour, celui-ci devait questionner la classe pour savoir de quel animal il s agissait. S il se trouvait bloqué, je lui proposais de dessiner l animal auquel il pensait et un autre élève de la classe lui traduisait. Cette dernière activité a été très intéressante pour l évaluation individuelle, aussi bien au niveau de la mémorisation du mot que de sa prononciation. - L introduction de l écrit : Situation : Durant la séance 4, j introduis l écrit, voyant que l oral concernant le vocabulaire des animaux est assimilé pour la quasi-totalité de la classe. J utilise le jeu du pendu «hangman». A coté de l image affichée au tableau, je représente les lettres par des tirets. Les élèves proposent ensuite des lettres jusqu à trouver l écriture du mot. Pour duck, cat, dog et fish l écriture est facilement trouvée. Pour les autres, le son [r] est difficile à mettre en relation avec la lettre r. 22

25 Analyse : Ce jeu a fait ressortir énormément de difficultés concernant les sonorités. J ai regretté de l avoir proposé alors que les élèves ne connaissaient pas l alphabet en anglais, ce qui ne les a pas gêné eux, mais moi, dans le sens où ils ont utilisé les noms des lettres françaises pour transcrire l oral d un mot anglais en son écrit. J ai alors mesuré l intérêt de prendre en compte leurs connaissances de départ et surtout les pré-requis nécessaires à la situation que l on met en place. Ce manque linguistique peut en effet expliquer les difficultés qu ils ont éprouvé pour trouver l écrit : si l on observe les mots qu ils ont transcrits aisément, les lettres utilisées ont quasiment le même nom en français qu en anglais (excepté pour la lettre «a» mais dans «cat» elle se prononce comme en français). Le jeu s est complexifié pour les mots tels que : - «horse» et «frog» : pour trouver le r - «sheep» : pour transcrire le son [i] avec le digramme «ee» - «monkey» : pour le son [i] avec le digramme «ey» - «bird» : la lettre i n a jamais été proposé A la fin de l activité, nous avons fait le bilan de la séance en français pour attirer leur attention sur l écriture de certains sons, essentiellement pour le [r]. Je profite de ce moment pour travailler la prononciation de ce son, qui pose encore problème. Je leur propose de comparer «sheep» et «bird». La lettre i dans le mot «bird» ne produit pas le son [i] (phonologie française) alors que le digramme ee de «sheep» le produit. Les élèves me font aussi remarquer qu en français, on ne double jamais deux e ; je les amène même à la conclusion qu on ne double jamais une même voyelle. On s aperçoit là que l observation comparée en anglais aboutit à une réflexion sur sa propre langue que les instructions officielles nomment le «renforcement de la maîtrise de la langue». Ces mots seront revus à l oral puis à l écrit une nouvelle fois avant d être institutionnalisés dans le cahier d anglais. Je n insiste pas trop sur l écrit afin d éviter la prononciation francisée : C est ce qui se produit lorsque les élèves ont le mot écrit à vue. Séance 6 : Introduction des couleurs : - Situation : Je dispose les flashcards colorées des animaux de l album sur le tableau, j en montre une en demandant «What colour is it?». La question n est pas comprise puisque les élèves 23

26 me donnent le nom de l animal que je montre. Je savais bien qu ils ne possédaient pas le vocabulaire nécessaire pour répondre mais voulais faire ressortir le besoin de relire l histoire. Je relis de façon séquentielle, page par page, en demandant de retrouver la couleur. Pour aider, je répète le groupe nominal («a black cat»). Lorsque les élèves énoncent une couleur, j affiche la carte couleur correspondante au tableau, redis le nom et demande de répéter en collectif. S en suivent quelques jeux en grand groupe pour bien mémoriser ce vocabulaire : What s missing? Puisqu il s agit du début d apprentissage, un élève choisit une couleur et la montre à la classe sans que je ne la voie. J essaie ensuite de la retrouver. No sound (activité dite de lip reading): j énonce une couleur mais sans le son. En observant les mouvements de ma bouche, les élèves doivent retrouver de quelle couleur il s agit et me la proposer. Pour cela, la classe est scindée en deux équipes, j accorde un point par bonne réponse. L objectif cette fois est de prendre conscience des mouvements que la bouche doit faire pour prononcer un mot. - Analyse : L introduction des couleurs n a pas aboutit au résultat escompté. Il est vrai que, si les élèves ont compris que je leur posais une question, ils n en ont pas compris le sens. Je ne voulais pas introduire le carton couleur et demander «What colour is it?» / «it s blue», car il n y aurait pas d intérêt à utiliser la langue : les élèves auraient bien vu qu il s agissait de la couleur bleue. Où aurait été le besoin de le dire puisque tout le monde l avait compris rien qu en observant? Et quel intérêt alors de le dire en anglais? Néanmoins, la phase d écoute répétition est primordiale. Bien sûr elle reste encore très peu naturelle mais se limite à deux répétitions. En ce qui concerne les jeux : What s missing? L objectif ici était de mémoriser d abord le nom avant d essayer de le prononcer : le jeu a permis d entendre suffisamment le vocabulaire, à force de répétitions de ma part lorsque j énumérais les couleur, pour le garder en mémoire. Pour les couleurs, cette activité est importante car j ai remarqué que les élèves font le rapprochement entre le français et l anglais : par exemple pour [rind] («orange»), les élèves avaient tendance à dire [rãd]. Le fait d entendre plusieurs fois est une façon de pallier ce travers. 24

27 No sound : une conduite typique des élèves a été de reproduire ce qu ils voyaient, ils m imitaient pour deviner. Pour chaque nom de couleur, ils ont découvert une particularité de prononciation, dans le mouvement de la bouche : si je garde l exemple de «orange», la bouche se resserre pour le [] puis s écarte, «comme pour sourire» pour le son [ind], alors qu en français, elle reste relativement fermée. C est là encore un moyen de retenir un mot en gardant en mémoire «sa gestuelle buccale». Séances 7 et 8 : Appropriation, réinvestissement et évaluation du vocabulaire : - Situation : Pour chacune de ces séances, après un rappel oral en grand groupe des couleurs («réactivation des acquis»), j ai proposé de nouveau le jeu no sound, mais pour un court instant, afin que chacun se remette en mémoire le vocabulaire. Celui-ci a été plutôt bien restitué. J ai corrigé les quelques erreurs de prononciation. Lors de la séance 7, j ai proposé une activité individuelle en fin de séance : il s agit d une dictée de couleurs. Chaque élève dispose d une feuille avec des dessins des animaux vus les séances précédentes (Cf. ANNEXE 4). La consigne de dictée est du type : «colour the cat blue». Les élèves disposent du temps nécessaire pour accomplir la tâche. Lors de la séance 8 j ai proposé un travail par paires, le jeu du memory, dans le but de : Faire réinvestir les acquis des élèves au maximum, leur laisser un temps de parole donc d exercice, plus grand. Circuler dans la classe pour évaluer leurs connaissances : tous les élèves connaissent-ils les couleurs? Y a-t-il des problèmes de prononciation? Proposer un jeu typiquement anglais (aspect culturel) : chaque binôme recevait une enveloppe avec huit paires de cartons de couleurs à disposer sur la table, face colorée cachée. Les groupes sont constitués des voisins de tables : je n ai pas voulu les imposer parce que la classe semblait de niveau homogène, hormis trois élèves plus en difficultés. Ceux-ci étaient déjà dans trois binômes différents. Pour ce jeu, il faut retourner tour à tour deux cartes. Si elles sont de même couleur, le joueur les remporte ; si elles sont de couleurs différentes, il les replace et le concurrent peut alors jouer. Le but est de faire le maximum de paires de couleur. Le jeu s arrête lorsque toutes les cartes sont appariées et le gagnant est celui qui a le plus grand nombre de cartes. A cela j ai ajouté une contrainte afin 25

28 d être sûre que les échanges se fassent en anglais : pour gagner une paire il faut pouvoir en énoncer la couleur. Si le joueur ne l énonce pas, les cartes sont remportées par le concurrent. La consigne de départ a été relativement facile à comprendre puisque ce jeu, anglais d origine, est connu en France. La plupart des élèves y avaient déjà joué (avec des cartes sur d autres thèmes). Il a été plus complexe d expliquer la contrainte : je l ai expliquée en anglais en mimant, j ai ensuite simulé une partie avec une élève. J ai dû ré expliquer en français puisque aucun n a pu reformuler. C est une des limites du jeu : lorsque la règle est complexe, elle force à repasser dans la langue maternelle, ce qui m a un peu gêné : c était la première fois que la maîtresse parlait français durant une séance d anglais! Une fois le jeu lancé, j ai observé tous les binômes. Pour certains, j ai dû aider à se remémorer, pour d autres je corrigeais leur prononciation. - Analyse : La dictée de couleur a été un moyen d évaluer les élèves de façon formative. L évaluation portait sur la compréhension orale. Le vocabulaire des animaux ne posait aucun problème : avant de commencer l activité nous avons redit le nom des animaux (réactivation des acquis) et je dictais de façon linéaire (animal par animal), les élèves n avaient donc pas à retrouver l animal puis la couleur. J aurais pu évaluer en parallèle leurs connaissances sur le nom des animaux mais cela aurait pu conduire à une surcharge cognitive et je n aurais pas pu évaluer précisément leurs connaissances du moment sur le vocabulaire des couleurs. Si c était à refaire, je changerais la consigne en proposant plutôt : «there is a black cat» ou simplement «a black cat» puisque la place de l adjectif dans le groupe nominal est travaillée ensuite (Cf. séance 9). Le jeu du memory a là aussi été un moyen d évaluer les élèves mais de façon plus «discrète». Cette fois-ci, je voulais observer leurs capacités à retrouver le nom des couleurs et sa prononciation. Cette activité a été efficace, puisqu elle favorisait la prise de parole fréquente et l écoute mutuelle, et appréciée puisque les élèves s y sont bien investis ; cependant elle ne m a pas permis d observer suffisamment pour aboutir à une évaluation fine car : Les élèves n étaient pas assez autonomes dans le jeu. Au début, beaucoup m ont demandé de repréciser la consigne, ce qui m a empêché de circuler. Celle-ci n a certainement pas du être suffisamment claire pour être comprise de tous bien qu elle ait été dite en français. Je pense qu un temps de familiarisation au jeu est nécessaire pour se l approprier, c est pourquoi il peut être proposé plusieurs fois. J ai reproposé 26

29 ce jeu une deuxième fois dans la semaine et le démarrage a été plus rapide sans besoin d aide. D autres, en l occurrence les trois élèves en difficultés, avaient trop de manques pour pouvoir jouer d autant plus que le hasard faisait qu ils n avaient pas le choix des couleurs et ne pouvaient donc pas toujours réinvestir le minimum de mots connus. Ce jeu est très intéressant pour ceux qui ont plutôt bien assimilé le lexique ; il doit être principalement utilisé en phase de réinvestissement des connaissances afin d affiner la prononciation via les répétitions. J aurais pu proposer aux trois autres de jouer ensemble, avec moi, afin de les soutenir. Le souci était vraiment la prononciation : Océane et Sakina ont des difficultés à la discrimination auditive en français, toutes deux sont suivies par un orthophoniste ; Océane en l occurrence ne segmente toujours pas correctement les mots dans une dictée en français. Ce problème explique en partie leurs difficultés à prononcer des sonorités anglaises trop éloignées de ce quelles ont l habitude d entendre. Un atelier comme je viens de le présenter aurait pu être une remédiation : j aurais pu être bien plus à leur écoute et disponible pour leur faire entendre distinctement ces mots. L évaluation dans ce genre d activité est complexe puisque le maître ne peut pas écouter tout le monde en même temps : je passais de groupe en groupe mais je n ai pas pu évaluer les compétences exactes de chacun. Pour la plupart, le vocabulaire était acquis ; j ai relevé les travers de prononciation afin de les retravailler ensuite. Pour cela il a fallu, à la suite du jeu, proposer une écoute attentive du mot, je leur ai demandé de trouver des mots connus ayant les mêmes sons (en français ou en anglais) afin d optimiser la discrimination des différents phonèmes. Séance 9 : Approche de la syntaxe du groupe nominal déterminant adjectif - nom : - Situation : Pour introduire cette structure, j utilise la machine à colorer : j ai à disposition un paquet de flash cards des animaux, non colorées, et une boîte dans laquelle j ai mis des cartons de couleurs. Je prends au hasard une carte animal, par exemple «a sheep», puis je choisis une couleur dans ma boîte, par exemple «purple», et je dis en montrant les deux cartes : «it s a purple cat, a purple cat». J ai proposé trois exemples à la classe et lui ai demandé si elle avait percé le secret de ma machine à colorer. Ceux qui pensaient avoir 27

30 compris sont venus, ont suivis la même démarche et on proposé une phrase. Certains ont réussi, d autres se sont trompés. Après quelques passages, je demande à la classe d expliquer en français quel est le principe. Le but ici était de leur faire prendre conscience que la place de l adjectif en anglais n est pas un hasard mais toujours placé au même endroit : entre le déterminant et le nom. Il est évident que cette activité, au départ amusante, devient vite complexe puisqu on s attache à un point de grammaire de la langue. Dans ce cas il est difficile de garder cette dimension de communication. Elle est présente en filigrane puisque étudier une langue c est aussi étudier sa syntaxe. Je ne voulais pas faire un cours de grammaire mais juste pousser la classe à s interroger sur la construction d une phrase et faire le lien avec notre langue. Puisqu il est difficile de raisonner en termes d adjectifs et de noms en anglais, j ai utilisé des extraits de la bande dessinée Astérix chez les Bretons (Cf. ANNEXE 5), que tous connaissaient, lorsque le personnage britannique parle de «romaine galère», «romaine patrouille», «abandonnée charrette» et «breton repas». Les élèves ont tout de suite été frappés par l inversion adjectif-nom. J ai précisé que cette structure était toujours la même quels que soient l adjectif (couleur, nombre ) et le nom. Les élèves ont ensuite réinvestis cette structure via une activité de «pair work» : chaque paire disposait de cartons couleurs et cartons animaux. L un choisissait un carton dans chaque catégorie sans le montrer et l autre devait deviner lesquels avaient été choisis. Je n ai pas imposé la structure «is it a?». A la fin de la séance, j ai relu l album Brown bear, brown bear, what do you see?, pour le plaisir afin qu ils réécoutent d une autre oreille en prenant conscience de l ordre des mots pour chaque phrase. Les élèves m ont ensuite parlé de cette structure sans que je ne les sollicite. - Analyse : L utilisation de la machine à couleurs a été judicieuse puisque les élèves étaient en situation de recherche d une formulation à partir de vocabulaire connu. Lorsqu ils proposaient une solution, ce n était pas seulement le maître qui validait ou non mais l ensemble de la classe : au départ, les avis étaient partagés, puis à force de répétitions, les élèves devenaient de plus en plus nombreux à valider correctement. Le passage au français, pour proposer une explication suite à l observation, a permis de mettre tout le monde d accord et le recours à la bande dessinée (là encore un support familier) a assuré la compréhension de ce point de syntaxe. 28

31 Le jeu par paires était intéressant car permettait de mettre la notion directement à profit. Chacun a eu suffisamment de temps pour pratiquer. Ce qui est avantageux dans une telle organisation en binômes c est que les élèves peuvent se corriger entre eux Classe de Year 4/5 à Fittleworth, Angleterre : Le contexte : J ai eu la possibilité de partir en stage en responsabilité en Angleterre, dans la région du West Sussex, à l école de Fittleworth. J avais une classe de year 4/5, classe à double niveau qui correspond à une classe de CM1/CM2 en France. Dans ce pays, les cours de langues ne figurent pas dans les programmes officiels mais les écoles peuvent en dispenser. J ai pu enseigner le français à toutes les classes, du CP au CM2, mais limiterais mon analyse aux séances réalisées dans ma classe de rattachement. Le niveau de français de la classe était assez hétérogène puisque six d entre eux participaient au «club de français» proposé les soirs par l école, quelques autres avaient des rudiments de par leurs parents, d autres encore ne connaissaient que «bonjour» L album proposé : a. Description : Il s agit de l album Aboie, Georges! (Cf. ANNEXE 6), de Jules Feiffer, dans lequel la maman de Georges, un chien, découvre que son fils ne sait pas aboyer : il commence par imiter le son du chat puis du canard, du cochon et de la vache. A chaque fois qu elle l entend, elle lui explique que «les chats font miaou mais les chiens font wouf». Apeurée, elle le conduit chez le vétérinaire qui lui enlève du ventre les animaux, les uns après les autres. Libéré de tous ces animaux, Georges finit par aboyer. Mais alors que sa maman, si fière de lui, lui demande d aboyer en public, il fait : «bonjour!» 29

32 b. Critères de sélection : J ai utilisé les mêmes critères de sélection que ceux énoncés en page 10. D abord, j ai choisi ce livre parce qu il est assez facile d accès pour des non francophones. Le thème est assez simple : là encore, on traite des animaux mais d une façon différente, via les sons qu ils produisent. Tout en étant plus long, le texte est assez facile d accès. Certes, il y a plus de tournures différentes, mais il y a une certaine répétition dans l histoire (les animaux sont repris trois fois) et certaines phrases reviennent en ritournelle : «allez, aboie Georges», «mais non, Georges», «les [canards] font [coin coin], mais les chiens font wouf!» (Cf. ANNEXE 7). L histoire est assez intéressante, parce qu elle est assez drôle. L aspect humoristique est à prendre en compte, essentiellement pour des élèves de 9/10 ans. Il est d ailleurs renforcé par les illustrations, simples, sans trop de détails, qui traduisent parfaitement la situation, avec humour : on voit en l occurrence la maman chien qui se décompose tout au long de l album lorsque son fils n aboie pas correctement et lorsque le vétérinaire en retire tous ces animaux de plus en plus gros! Cet album se prête particulièrement à l émission d hypothèses et maintient bien le suspense : la fin, par exemple peut être interprétée de différentes façons. Le fait que cet album soit authentique est important. J ai découvert cet album dans une école ; on le retrouve d ailleurs souvent dans les BCD. J ai d ailleurs expliqué aux élèves que cet album était connu de nombreux français de leur âge ; ils ont été d autant plus curieux de connaître un peu plus du français en découvrant ce que leurs collègues étrangers aiment lire (même comportement que les élèves de CE2 en France face à l album anglais). c. L aspect culturel: Les onomatopées présentes dans cet album, en l occurrence celles des sons des animaux, permettent de faire un lien direct avec la culture étrangère : anglais et français ne traduisent pas de la même façon les cris des animaux alors qu ils entendent forcément le même bruit ; chaque pays a sa propre façon de les imiter. 30

33 d. Les compétences et objectifs visés pour la séquence : Les compétences visées sont les mêmes que celles visées lors du stage en France : l initiation au français se déroule principalement à l oral. Peu d écrit sera vu. Le maître m a affirmé qu il continuerait cet enseignement après mon départ mais qu il comptait sur ma présence pour : «plonger ses élèves dans un bain de français, étant donné que son accent est insuffisant pour être un bon modèle.» Les objectifs visés pour cette séquence de 4 séances se déclinent en 4 axes. Avec cette classe, j ai eu beaucoup moins de temps pour une exploitation complète de l album que lors du stage précédent. Je décris donc seulement les objectifs auxquels j ai pu aboutir : o Au niveau lexical : Connaître en français le nom des animaux (canard, cochon, vache, chat, chien, poule, mouton). Comprendre de façon globale le sens du texte. o Au niveau culturel : Découvrir les cris des animaux rencontrés. Découvrir un livre de littérature jeunesse française, connu de nombreux français. o Au niveau structural : Connaître et utiliser les structures langagières : «C est un / une», «Est-ce un / une?». o Au niveau de la prononciation : Sensibiliser les élèves à une langue étrangère et surtout à des sonorités différentes. 31

34 e. Séquence proposée : situations et analyse : Séance 1 : Découverte de l album et du vocabulaire des animaux : - Situation : Je n ai pas préparé cette lecture puisqu il y a peu de noms d animaux, que ces noms sont répétés assez souvent et surtout parce que je voulais garder entier le suspens de l histoire. Avant de débuter la lecture, j ai lu le titre et est précisé en français qui était Georges (le chien sur la première de couverture). Sur la page de garde, on retrouve Georges et sa maman. J ai alors pointé le chien du doigt et ai demandé : «Qui est-ce?», les élèves ont retrouvé son nom sans difficulté. J ai ensuite demandé qui était l autre chien, les élèves ont proposé justement «Georges mother». J ai confirmé leur hypothèse en français et en hochant la tête : «Oui, c est la maman de Georges», afin qu ils aient entendu et compris le sens de «maman» avant la lecture puisque c est un mot-clé du texte. J ai alors entamé la lecture en mimant au maximum les phrases afin qu elles soient globalement comprises. Les onomatopées ont été un bon support de compréhension. Après chaque «cri» que Georges proposait, j ai demandé aux élèves de quel animal il s agissait, ce qui n était pas évident pour eux. La suite de la lecture validait leurs réponses. Pour introduire la partie chez le vétérinaire, j ai demandé (en la pointant du doigt) qu elle était cette personne en blouse blanche avec des lunettes, très caricaturale. La difficulté du mot a été outrepassée grâce à l illustration. Après lecture, je voulais m assurer que les élèves avaient compris l histoire et leur ai donc demandé de la raconter en quelques phrases. Pour cela, nous sommes donc repassé dans leur langue maternelle. Les élèves l avaient très bien comprise. En français, je leur ai demandé de se souvenir des noms des animaux ce qui a été vraiment difficile pour eux ; pour les aider, j ai relu quelques passages du texte : «mais non Georges, les canards font coin coin». L onomatopée leur indiquait l animal ; ils ont pu identifier ainsi tous les animaux. Après chaque réponse correcte, je montrais la flash card correspondant et demandais de répéter le mot. Pour mémoriser ces 5 noms d animaux, j ai proposé une suite progressive de jeux ; la classe est divisée en deux équipes. A chaque bonne réponse, l équipe remporte un point. L équipe gagnante est celle qui a le plus de points à l issue des jeux : Jeu n 1 : Les flashcards sont affichées au tableau. Je dis le nom d un animal et les élèves doivent retrouver le cri correspondant. 32

35 Jeu n 2 : Mêmes organisation mais cette fois, c est moi qui propose un cri d animal et les élèves doivent en donner le nom. - Analyse : Je pense d abord que le passage à la langue maternelle pour vérifier leur compréhension n était pas nécessaire. J aurais pu le vérifier autrement, en français. En fait, je crois avoir été moins à l aise en Angleterre pour rester dans la langue de l échange durant toute la séance. Dès les premières séances, j ai souvent utilisé des tournures différentes pour une même demande, ce qui a pu gêner les élèves et, les voyant en difficultés, je repassais à l anglais. Lorsque j enseigne l anglais en France je n ai pas ce souci puisque mon lexique est plus réduit. Après en avoir pris conscience, à chaque préparation, j ai réfléchi aux vocables et expressions que je devais employer pour me limiter. Cette contrainte que je me suis imposée a donné de meilleurs résultats. Lors de la phase de répétition, les élèves ont eu énormément de mal à prononcer correctement les mots, même directement après écoute. Cette difficulté a été mon cheval de bataille durant tout le stage et ce dans toutes les classes : j ai préféré privilégier la qualité à la quantité en travaillant des notions plus longtemps que prévu. La difficulté réside vraiment dans la phonologie : les élèves découvraient pour la première fois certains sons comme [] et []. Dans la vie de tous les jours, les français sont plus explosés à la langue anglaise que les anglais ne le sont vis-à-vis du français, ne serait-ce que via la musique. Ce peut être une explication au fait que les anglophones soient plus en difficulté pour la prononciation. Cette observation contribue à privilégier l exposition fréquente à la langue étrangère pour se familiariser avec. Concernant les jeux que j ai proposé : Le premier permettait une écoute prolongée du mot : les élèves devaient, après écoute attentive, le comprendre mais pas le prononcer. L objectif était d en mémoriser sa phonologie. Le deuxième jeu fait intervenir la prononciation de ces mêmes mots. Elle a été facilitée par l écoute répétée précédente mais reste encore insuffisante à l issue de cette séance. L album a été très apprécié des élèves. La séance s est terminée en anglais par un débat concernant l interprétation de la fin de cette histoire : différentes hypothèses ont été proposées. Le pari de la communication a été gagné. Certes les échanges se sont faits en 33

36 langue maternelle, cependant les élèves ont pu partager leur ressenti vis-à-vis d une œuvre étrangère. Cette première approche de la langue a donné envie à la classe de découvrir davantage sur le français : ils ont pris conscience de leurs capacités à comprendre un album dans une langue étrangère, ce qu ils pensaient impossible au départ. L album, dans son aspect matériel, permet aux élèves de visualiser leur travail et leurs acquis. Certes, à ce moment, ils savent qu ils ne sont pas capables de le relire seuls : ils ne maîtrisent pas l écrit. Et face à cet engouement et ces hypothèses de lecture, j ai proposé en activité pour la discipline «anglais» d écrire la suite. Nous avons ensuite travaillé sur le texte narratif. Cette activité transdisciplinaire a permis de montrer que les langues étrangères peuvent nous apporter beaucoup, en l occurrence ici la découverte d une histoire amusante. Séance2 : Réactivation du vocabulaire et réinvestissement en situation : Puisque j utilise la même démarche et les mêmes jeux que lors des séances autour de l album Brown bear, brown bear, what do you see? (Cf e), je ne développe pas la partie «réactivation» et «réinvestissement» de cette séance. Les mots ont été retrouvés plus ou moins facilement : il semble que la difficulté de prononciation retarde la mémorisation. Le lexique a été retravaillé. J ai ensuite introduis «la poule» et «le mouton». Le problème principal durant cette séance a été l utilisation des déterminants : le / la. En anglais, les mots sont neutres, alors qu en français le genre peut être masculin ou féminin. Certains avaient vaguement entendu parler de cette notion, d autres la découvraient : les élèves ont vite entendu ce petit mot que je plaçais avant le nom de l animal et ont fait le lien avec leur langue : on utilise un déterminant. Mais «pourquoi dit-on certaines fois «le» et d autres fois «la»?» m a-t-on demandé. L explication est délicate ; j ai pris l image «fille» / «garçon» pour expliquer masculin / féminin. Ils ont été étonné et m ont demandé comment on faisait pour parler du mâle de la vache par exemple : j ai expliqué que dans ce cas on donne un autre nom : «le taureau». Pour les êtres vivants, l explication est biaisée puisque tous sont mâles ou femelles : j ai alors donné l exemple d objets (asexués) qui peuvent être féminins ou masculins. Les élèves m ont demandé comment retrouver le genre d un mot si on l oublie : la seule réponse est que lorsque l on apprend un mot français, il faut le mémoriser avec son genre, d où l intérêt de mémoriser «la poule» et non «poule». D eux-mêmes, ils ont compris que le genre était explicitement porté par le déterminant. J aurais pu continuer en montrant que parfois le nom peut porter une marque du nombre («le chat / la chatte») mais l explication aurait pu les embrouiller. Cette partie a été assez 34

37 théorique mais intéressante pour pouvoir comparer nos langues. Il faut passer aussi par des temps d analyse de la langue pour l apprendre. Line Audin, responsable d un groupe de recherche à l INRP, suggère une piste dans Le Monde de l Education 9 de Février 2005 en parlant de l enseignement des langues étrangères en classe primaire : «Un élève dans une classe n est pas un enfant dans un milieu naturel anglophone, germanophone ou hispanophone. Calquer notre enseignement sur le mode d apprentissage naturel ne fonctionne pas». A ses yeux, l initiation devrait laisser une place à «l observation réfléchie de la langue étrangère afin d en saisir les ressemblances et les spécificités linguistiques». Séance 3 : Réinvestissement du vocabulaire et introduction de «est-ce?» : - Situation : Le vocabulaire des animaux est acquis. J utilise ce lexique connu pour introduire les fonctions langagières «Est-ce?» et «C est un /une». Pour introduire cette notion, j ai demandé à un élève de choisir un animal, de le montrer à la classe sans que je puisse le voir. Jedevais ensuite le deviner. Pour cela, je posais la question : «Est-ce un chat?», «Est-ce une vache?» Une fois trouvé, j ai regardé la carte et dit «oui, c est une vache». La structure a été assez vite acquise via ce jeu de Kim que les élèves ont mis en pratique en «pair work».en fin de séance, j ai proposé un travail sur les fameux cris des animaux : je leur ai demandé de retrouver leur son en français. Pour les aider, je reprends le livre pour une lecture complète de l album. Ils ont pu ensuite redonner les cris français et anglais sans trop de difficultés. - Analyse : La structure n a pas posé de problème dans le sens où sa prononciation est assez simple pour eux. Le jeu a permis de bien mémoriser la question. Cependant, la tournure «c est» utilisée lors de la validation était plus difficile à obtenir : en effet, dans cette phase du jeu, j ai vraiment remarqué qu une langue est faite pour communiquer avant tout : la simple observation de l image suffisait à valider la réponse (accompagnée d un «oui!» ou «gagné!») ; comme ils n ont pas vu l intérêt de répéter «oui, c est une vache» car ce n était pas naturel et nécessaire dans ce jeu, ils l ont omis. 9 Source : dossier intitulé «Comment les langues vivantes viennent aux français?» in la revue Le Monde de l Education, février

38 Afin de travailler cette structure, j ai proposé un travail par groupe de quatre : un élève choisit un nom d un élève de la classe. Il précise en indice si «c est un garçon» ou si «c est une fille», et les autres doivent deviner en le questionnant : «Est-ce James?». Celui qui trouve choisit un nom et le fait deviner à son tour. (Les élèves connaissaient ces deux mots «garçon» et «fille») ; dans cette situation, donner un indice est important pour le groupe donc utiliser la structure «c est un / une» était nécessaire. Les deux structures question / réponse ont donc pu être travaillées simultanément. Séance 4 : introduction de l écrit des animaux : - Situation : J aurais pu introduire l écrit des animaux lors de la séance précédente mais je ne voulais pas introduire trop de choses nouvelles lors d une même séance. Durant cette séance 4, nous avons revu la structure langagière nouvelle et revu les animaux. Pour introduire l écrit, j ai proposé deux approches : o Le jeu des étiquettes : Au tableau, les flash cards des animaux et les étiquettes mots. Je ne les lis pas. Les élèves devaient associer une étiquette mot à l image correspondante. Cette activité a été réalisée par paire, chaque binôme ayant a sa disposition les images des animaux et les étiquettes mots. Après validation en grand groupe, je donne une étiquette avec les cris des animaux en français, transcrits ; les élèves devaient alors relier ce cri à l animal correspondant (Cf. ANNEXE 8). o Le jeu du pendu : comme détaillé lors du stage précédent (Cf e séances 3 et 4) - Analyse : Le jeu des étiquettes a permis d introduire en douceur l écrit : les élèves devaient user de stratégies pour associer les étiquettes. La plupart a mis en correspondance certains sons du mot avec la ou les premières lettres des mots : par exemple le [va] de «vache», le [p] de «poule». Pour différencier «chat» et «chien», les élèves ont reconnu le a. Pour beaucoup, «chien» a été le mot trouvé par défaut, en dernier. Retrouver les sons aura été plus aisé pour eux à l oral qu à l écrit puisque cette compétence imposait de savoir lire en français. Cette activité est venue trop rapidement. Après bilan, je pense qu il aurait été plus judicieux d utiliser les sons pour travailler l écrit des animaux : par exemple, ne laisser aux élèves que les mots écrits, leur faire entendre les cris 36

39 français des animaux et leur demander de donner l animal en question en levant le mot correspondant. Cette activité aurait alors pu être proposée après le jeu du pendu. J ai enlevé les étiquettes et proposé le pendu : Cette situation a été très enrichissante du point de vue de la discrimination auditive : - Pour «cochon», les élèves ont remarqué que ch se prononce [] en anglais et [] en français. - J ai proposé «poule» puis «mouton» : pour ce dernier, les élèves ont pu s appuyer sur les mots précédents pour transcrire les sons [u] et [] puisque j avais insisté sur le fait qu un digramme (ici ou, on, ch) se prononce toujours de la même façon en français, ce qui n est pas le cas en anglais Encore une différence linguistique que les élèves ont pu remarquer L apprentissage en contexte : la date, le temps, les chants : Si l on veut que les élèves se familiarisent avec la langue le plus possible, il faut la leur donner à entendre, leur faire répéter et utiliser. Mais, comme je l ai dit plus haut, il faut que cet apprentissage se fasse en contexte : si les élèves ne voient pas l intérêt de parler la langue, ils ne la parleront pas d eux-mêmes ; un élève qui ne veut pas parler la langue, ou qui répète pour faire plaisir au maître, ne mémorisera pas ces mots pour la seule raison qu il ne sera pas concentré à cette tâche. Il est bien évident que les situations de classe sont artificielles puisque les élèves savent que la langue maternelle ressurgira à la fin de la séance. On peut alors proposer d utiliser la langue étrangère à d autres moments que lors de séances prévues : en général, les élèves apprécient énormément, l activité est perçue d un autre point de vue. Durant ce stage en Angleterre, plusieurs activités, rituelles, ont été menées en français ; elles avaient lieu chaque matin, après les salutations et l appel (en français également) : o La date : je leur ai appris une chanson sur les jours de la semaine. A l aide d un calendrier à mots scratch, et des connaissances de tous, les élèves mettaient la date : le jour (la chanson a été une bonne aide au repérage du mot), le mois (que je donne au début) et le nombre ; j ai apporté ce calendrier le 1 er mars, ce qui m a permis un apprentissage progressif et ordonné des nombres. o La météo : de même que pour la date, la météo et les éléments du temps (les nuages, le soleil, la pluie, le vent) sont en cours d acquisition via ces rituels. 37

40 Ce n est donc pas ici une séance de langue étrangère mais un moment rituel qui permettait de démarrer la journée. L objectif est évidemment que les élèves acquièrent du vocabulaire, mais sur le long terme, de façon plus naturelle : lorsqu on est en immersion dans un pays étranger, de langue étrangère, l apprentissage se fait naturellement, à force d entendre la langue et en s appuyant sur le contexte pour la comprendre. C est ce que j ai essayé de reproduire via ces temps où le contexte était suffisamment inducteur. Par exemple, lorsqu un mot posait problème, je leur donnais ou le répétais sans imposer que les élèves ne le répètent. J ai remarqué que ceux-ci le faisaient d eux-mêmes, ce qui rend bien compte de leur volonté d apprendre, de leur attrait pour la langue. Cependant, pour que les élèves apprennent réellement, il faut que cette activité soit proposée à long terme. A ce jour, le maître de la classe continue ce rituel en français Analyse comparée et bilan : Si l on compare les activités menées dans ces deux séquences, on constate de nombreuses analogies concernant : Les difficultés liées à l apprentissage : Le problème de la prononciation a été très marqué : les élèves ont d énormes difficultés à reproduire des sons qu ils n ont pas l habitude de prononcer ni même d entendre. Le souci peut d ailleurs être d ordre moteur : en CP, on fait constater et verbaliser les élèves sur comment placer sa bouche pour produire un son et quels effets ce son produit sur nous. Cet exercice peut être reconduit dans l apprentissage des langues étrangères lorsque les élèves sont confrontés à des sonorités différentes (ce que j ai essayé de faire avec le jeu du no sound). Les connaissances initiales des élèves sont aussi à prendre en considération : certains élèves peuvent avoir déjà des connaissances sur la langue. Il faut pouvoir les prendre en considération pour que les activités ne soient pas lassantes pour eux et pour que les autres puissent aussi répondre, surtout que cet apprentissage est avant tout oral. Pour d autres, le nombre de séances n est peut être pas suffisant pour acquérir une notion donnée ; ceci concerne généralement peu d élèves dans une classe mais ils doivent être pris en compte dans 38

41 l avancée des apprentissages (je pense ici à la petite Océane dont j ai parlé plus haut). On aborde ici la question de la gestion de l hétérogénéité des élèves Les difficultés liées à l utilisation de l album : La première difficulté consiste à utiliser l album convenablement : il faut donc veiller à ne pas l exploiter ni trop longtemps, afin de ne pas lasser le élèves, ni de manière trop littéraire : Il doit être un support de travail ou même le point de départ de ce travail. Dans les deux séquences que je propose, l album amorce différentes activités pour travailler certaines notions qu il contient. Le découpage de l album peut être un point intéressant. J ai choisi de lire les albums en entier à chaque fois parce qu ils étaient assez courts et simples. Dans la préparation, on pourrait penser à le découper, tout dépend de sa taille, de sa richesse... La lecture doit pouvoir être un temps pendant lequel les élèves sont actifs, dans la recherche du sens principalement. On peut les inviter à rejoindre cette lecture : via l émission d hypothèses, le mime, les ritournelles à répéter Les difficultés liées à la mise en place du jeu : o Le jeu n est pas un moyen de découverte d une notion : Le jeu est utile en situation d apprentissage, d entraînement ou de révision mais ne permet pas de présenter une notion ; c est plus «une activité d approfondissement ou d appropriation». Durant le jeu, «l enfant n apprend pas, il exerce ses compétences, mobilise ses connaissances et les met au service de l activité en recherchant avant tout le plaisir», comme l expliquent les chercheurs du CRDP du Limousin. o Les contraintes de temps : Il faut faire attention à ce que chacun ait eu l occasion de s investir. C est un point important auquel il faut penser lorsque l on prépare une séance et un jeu : il doit être efficace et permettre le maximum d échanges oraux entre les élèves. Aussi, lorsqu on arrête le temps de jeu, faut-il être certain que tous ont participé pour éviter les frustrations. 39

42 Inversement, il est important de se donner une limite afin de ne pas lasser. Souvent, les parties interminables aboutissent à un relâchement de la part des joueurs : soient ils changent les règles, soient passent à la langue maternelle o La gestion de l enthousiasme : Le jeu est souvent vu comme un temps de relâchement pour les élèves (comme une deuxième récréation) pendant lequel leur enthousiasme est difficile à gérer. C est ce à quoi j ai été confronté avec la classe de CE2 de Talant : pour ces élèves peu habitués à travailler par groupe être autorisés à jouer en classe, à plusieurs, a généré un temps d enthousiasme difficile à contrôler. La première séance de langue étrangère n a pas fonctionné comme elle aurait dû. J ai décidé de scinder la classe en deux groupes de travail afin que leur «autonomie» pendant les jeux soit plus contrôlable. J ai alors proposé deux ateliers tournants : - Le jeu (ce même jeu que j avais proposé) pour lequel j étais présente. - Un travail ludique, individuel sur feuille, sur la civilisation anglophone. Cette organisation de travail a permis à la classe d entrer dans l activité plus calmement. Je pense aussi qu il faut le faire comprendre que ce temps permet d apprendre quelque chose. C est d ailleurs l intérêt des bilans de fin de séance que j évoque plus haut. Ce temps, très court (quelques minutes), présente un double avantage : - Il aide le maître à cerner ce qui est acquis ou pas. - Il rappelle aux élèves que, certes ils ont joués, mais dans le but d enrichir leurs connaissances. o Le recours à la langue maternelle : Il est difficile d empêcher les élèves de recourir à leur langue maternelle, qui vient souvent de façon spontanée dans le jeu, souvent parce qu ils ne savent plus comment dire en langue étrangère ou qu ils bavardent, ce qui rompt l effort fourni au départ pour suivre. Je ne sais pas d ailleurs s il faut les empêcher. L essentiel est de faire en sorte qu ils soient le plus souvent exposés à la langue, qu ils apprennent et qu ils soient habilement sollicités pour participer d eux-mêmes dans cette langue. Pour éviter cet écueil, il faut que le vocabulaire employé soit suffisamment soutenu par le maître via des exemples visuels, le mime, des flashcards Il doit être simple et clarifié au maximum pour être compris globalement dans son contexte. 40

43 o La contrainte du matériel : Le matériel nécessaire peut être simple ou demander beaucoup de préparation, parfois même pour peu de temps d utilisation. o La question de l évaluation : Le jeu (surtout par groupes) est la situation efficace pour l évaluation de l oral : il laisse un temps de parole suffisant aux élèves pour que le maître puisse évaluer leurs acquis en circulant dans la classe. Certes, il est difficile d être attentif à tous, aussi faut-il peut-être «cibler» les élèves à évaluer, essentiellement ceux qui restent trop effacés durant les activités orales de grand groupe. Se pose alors le problème de correction : doit-on corriger au moment du jeu? On peut répondre par oui et non : - Oui, parce que la correction directe évite de mettre en mémoire un mot erroné : il est plus facile de corriger la prononciation en cours d apprentissage qu après mémorisation de l erreur. On voit ici l importance de la phase d écoute / répétition : dans cette première phase de l apprentissage, l accent doit être mis sur la capacité à reproduire au mieux la phonologie, à s approcher du modèle donné par le maître. - Non, parce que l on interrompt le moment de jeu de l élève, qui doit rester plaisant. Dès lors, l activité mise en place, très intéressante du point de vue communicationnelle, redevient une activité de classe où l élève se sentira jugé voire même frustré d avoir été coupé en plein effort. Il peut même se sentir complexé d avoir été repris par le maître devant son groupe parce que «lui, n y arrivait pas». L objectif premier est de favoriser les échanges spontanés et mettre l enfant plus à l aise face cette langue étrangère ; aussi vaut-il mieux relever discrètement les erreurs et les reprendre à la fin du jeu, quitte à expliquer clairement où est la difficulté, faire répéter collectivement puis individuellement pour les quelques uns à qui s adresse ce temps, sans que cela ne leur paraisse être une correction Des situations communicationnelles avant tout : Les deux séquences ont montré que le contexte de la situation induisait ou non la participation des élèves : il faut qu ils trouvent un intérêt à s exprimer dans la langue étrangère. La compétition dans le jeu et la découverte d une histoire attrayante présentent définitivement un intérêt pour que les élèves s investissent et entrent dans l échange. Il est 41

44 cependant délicat de trouver et proposer de telles situations contextualisées dans la classe. Ce lieu artificialise d entrée la situation. Dans la plupart des séances que j ai proposées, les élèves «ont joué le jeu» et ont dialogué en langue étrangère, cependant on sent que le support est un prétexte. Durant le stage en Angleterre, j ai moins ressenti l usage de la langue comme étant artificiel parce qu il y avait un autre intérêt pour les élèves : la maîtresse étant française, ils ont été très curieux de connaître toujours plus sur la langue française et sur notre culture ; beaucoup réinvestissaient ces connaissances auprès de moi dans des moments informels, comme lors des récréations pendant lesquels ils venaient «discuter». Là, j ai réalisé que le plus naturel et communicationnel des échanges en langue étrangère ne peut se faire qu avec un locuteur natif. Après ce constat, le professeur de cette classe et moi nous avons décidé de mettre nos futures écoles en contact afin de créer une correspondance interscolaire et surtout internationale. Dès lors une vraie communication pourra être instaurée : on n apprendra plus pour apprendre mais pour comprendre ce que les correspondants nous disent, pour leur répondre. L enseignement de langue étrangère deviendra en quelque sorte un besoin pour faciliter la communication. 42

45 Conclusion Ces deux expériences ont mis en exergue le fait que l apprentissage d une seconde langue n est pas chose facile par les élèves qui semblent souvent déroutés par ces mots étrangers qu ils qualifient souvent d ailleurs d «étranges». L apprentissage de notre propre langue en maternelle semble plus aisé. Et pour cause, puisque cette langue nous entoure constamment. C est justement le temps d exposition qui fait toute la différence. Aussi, le rôle du maître est-il avant tout de soutenir ses élèves dans cette acquisition via des supports tels que ceux étudiés dans ce mémoire, d ailleurs emprunts au cycle 1. Il semble que la lecture d albums et les jeux soient de bons démarreurs à l apprentissage en douceur d une langue étrangère. Il sont effectivement très motivants et laissent une liberté d utilisation non négligeable au maître. Il est à noter que d autres supports, tout aussi efficaces, méritent d être proposés : les comptines, les vidéos Le point à retenir de cette étude est la dimension communicationnelle qui rythme les séances. Puisqu une langue est parlée avant tout, il semble nécessaire de concevoir des situations de communication sensées qui donnent aux élèves l envie et la possibilité de s exprimer autrement. Une autre piste de travail est alors à prendre en compte si l on veut proposer des activités qui aient un sens : c est l aspect culturel. Langue et civilisation sont étroitement liées ; est-ce possible de découvrir une langue sans aborder la culture du pays qui la parle? 43 2

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47 Textes officiels : Bibliographie : o MEN, Qu apprend-on à l école élémentaire, les nouveaux programmes , CNDP o MEN, Documents d accompagnement des programmes, anglais, CNDP, 2002 o MEN, Documents d accompagnement des programmes : littérature au cycle 3, CNDP, 2002 o MEN, Circulaire n du 4 novembre 1999 «enseigner des langues vivantes étrangères» Ouvrages : o Kervran M., l apprentissage actif de l anglais à l école, Bordas 2000 o Ellis G., Brewster J.J., The new storytelling handbook for primary teachers, Penguin 2002 o Rolland Y., L anglais à l école, Guide Belin de l enseignement, Belin 2003 o Slattery M., Willis J., L anglais à l école, un manuel d activités et du langage de classe, OUP, 2004 o Meigham R., The free thinkers guide to the educational of universe, Educational Heretics Press, 1994 Articles : o «Comment les langues vivantes viennent aux français?» in la revue Le Monde de l Education, février 2002 Littérature jeunesse: o Bill J. Martin, Brown bear, brown bear, what do you see?, Penguin, 1996 o Jules Feiffer, Aboie, Georges, Ecole des loisirs Pastel, 2000 o Pat Hutchins, Don t forget the bacon, Penguin, 1998 o Goscinny et Uderzo, Astérix chez les bretons, Dargaud 1990 o Pennac Daniel, L œil du loup, Pocket Junior, 1994 o Mourlevat Jean-Claude, L enfant océan,pocket Junior, 1999 Sites Internet : o Discours de Monsieur le Ministre de l Education Nationale Jack Lang, le 29/01/01: o Bulletin Officiel Hors Série n 1 du 14/02/02 : o Références aux plans d action EPLV et EILE : 4

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50 ) /0 +# (,#-#,#-, #-,. % Red bird, red bird, what do you see? I see a yellow duck looking at me. 7

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