Forskrifter om rammeplan for femårig grunnskolelærerutdanninger høring

Transkript

1

2

3

4

5 1 av 8 Fakultet for lærer- og tolkeutdanning Notat Til: Kjersti Møller Kopi til: Fra: Fakultet for lærer- og tolkeutdanning Forskrifter om rammeplan for femårig grunnskolelærerutdanninger høring Fakultet for lærer- og tolkeutdanning (FLT) viser til utsendt notat og takker for invitasjon til å komme med innspill til forslag til rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1-7. og trinn. FLT vil i det følgende gjøre rede for synet på departementets forslag, ordnet kronologisk etter forskriftens oppbygging. Endring av utdanningens tittel fra lektorutdanning til grunnskolelærerutdanning forskriftens tittel og 1 FLT etterlyser en begrunnelse for at utdanningens tittel er endret fra rammeplanutvalgets forslag om lektor 1-7 og lektor Rammeplanutvalget foreslo enhetlige benevnelser for de to nye lærerutdanningsløpene for å sørge for tittellikhet med lektorutdanning 8-13, og rammeplanutvalget begrunner dette med at tittelen vil bidra til synliggjøring av at utdanningen nå er på masternivå, og at en enhetlig benevnelsesbruk forventes å bidra positivt til rekrutteringen til lærerutdanningene. FLT stiller seg fullt og helt bak rammeplanutvalgets argumentasjon. Lektor er definert som en stillingsbenevnelse for bruk ved tilsetting i grunnskolen og den videregående skolen. Stillingen er definert i hovedtariffavtalen for Kommunenes Sentralforbund (KS), og det slås fast at kriteriet for tilsetting som lektor er utdanning på master- eller hovedfagsnivå, jf. hovedtariffavtalen kapittel 4C, jf. også kapittel 1 merknad til 1 og vedlegg 6 til hovedtariffavtalen. Avtaleverkets regulering av kriteriene for tilsetting som lektor skiller ikke mellom tilsetting på skolens trinn 1-7, 5-10 eller 8-13, og FLT ser ingen grunner til at utdanningene skal skape et skille som ikke er definert i avtaleverket. Det er uomtvistelig at kandidater som fullfører en femårig lærerutdanning for 1-7. trinn eller trinn kvalifiserer for tilsetting som lektor i skolen. Lærerutdanningen som er særskilt tilrettelagt for undervisning på grunnskolens trinn og videregående skoles 1-3. trinn Postadresse Org.nr Besøksadresse Telefon Saksbehandler E-post: Rotvoll allé Øystein Wormdal 7491 TRONDHEIM postmottak@flt.ntnu.no Telefaks Tlf: +47 All korrespondanse som inngår i saksbehandling skal adresseres til saksbehandlende enhet ved NTNU og ikke direkte til enkeltpersoner. Ved henvendelse vennligst oppgi referanse.

6 2 av 8 (gjerne omtalt som skolens trinn 11-13) er benevnt som lektorutdanning 8-13, jf. forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn I tillegg ser FLT en fare for at bruk av ulik benevnelse for utdanningsløpene kan skape eller forsterke statusforskjeller mellom utdanningene og yrket man utdanner seg for. Rammeplanutvalget viser til rekrutteringsfordeler ved å benytte lektorbenevnelsen, og FLT vil presisere at enhetlig begrepsbruk har kommunikasjonsmessige fordeler overfor utdanningssøkerne. Det har tradisjonelt vært knyttet ulike oppfatninger til lærer- og lektortittelen, og lektortittelen har vært forbundet med høyere status enn lærerbenevnelsen. Ved å benytte ulike benevnelser for lærerutdanninger som udiskutabelt kvalifiserer for samme stillingsbenevnelse, legges det opp til en hierarkisk tenkning om lærerutdanningene som er svært uheldig med tanke på rekruttering til lærerutdanningen og til læreryrket. FLT ser ingen grunner til at tre lærerutdanningsløp som alle kvalifiserer for tilsetting og arbeid som lektor i skolen skal ha ulik benevnelse og mener at de to grunnskolelærerutdanningene bør benevnes som lektorutdanninger for hhv og trinn. Departementet argumenterer for at utdanningen bør ha likheter med lektorutdanning trinn når det gjelder øvrige endringer (bruken av benevnelsen profesjonsfag, se egen avsnitt om dette nedenfor), og FLT mener dette prinsippet fremstår som inkonsekvent når departementet samtidig foreslår en annen benevnelse for de to lærerutdanningene for 1-7. og trinn. FLT mener bruken av lektorbenevnelse vil være med på å synliggjøre at utdanningen nå er på masternivå og at den kan bidra til å løfte lærerutdanningens og grunnskolelærernes status. Dette vil igjen være positivt for å signalisere regjeringens ambisjoner om kvalitetsheving av utdanningen. Læringsutbytte 2 FLT støtter intensjonen om at antall læringsutbyttebeskrivelser skal reduseres. Omfanget av læringsutbytte er omtalt og problematisert i flere sammenhenger, blant annet i Djupedalutvalgets utredning (NOU 2015: 2) og i følgegruppen for grunnskolelærerutdanningens rapporter. FLT ser det derfor som positivt at antallet læringsutbyttebeskrivelser har sunket. Imidlertid må det påpekes at læringsutbyttet ikke er redusert til tross for at antallet formuleringer er redusert. Forklaringen er at læringsutbytteformuleringene nå fremstår som mye mer kompakte og innholdsrike enn tidligere. Intensjonen om reduksjon i antallet læringsutbyttebeskrivelser fremstår derfor noe illusorisk. Den første utbytteformuleringen i forslaget til forskrift lyder slik: "Kandidaten har avansert profesjonsrettet kunnskap i et valgt fag eller fagområde og i pedagogikk, herunder spesialisert innsikt i et avgrenset profesjonsrettet fagområde og bred kunnskap i øvrige fag som inngår i utdanningen» (s. 1, 2 Læringsutbytte, KUNNSKAP). Her brukes deskriptorer fra det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket på formålstjenlig og forbilledlig vis om avansert kunnskap i masterfaget og fagområder på masternivå og om bred kunnskap i fag som inngår i utdanningens tre første år. Imidlertid oppstår det et nivåmessig problem når profesjonsrettet kunnskap i et valgt fag eller fagområde skal kobles sammen med pedagogikk. Dette kan leses slik at kunnskapsnivået i masterfaget, som bygger på minst

7 3 av 8 60 studiepoeng fra syklus 1 og utgjør ytterligere 90 studiepoeng i syklus 2, likestilles med kunnskapsnivået i pedagogikkfaget, som skal utgjøre til sammen 60 studiepoeng og fordeles over begge sykluser. Her bør kravene endres slik at de er i tråd med kvalifikasjonsrammeverket. Dette kan løses ved å differensiere kravet til dokumenterbart kunnskapsnivå, for eksempel slik: «Kandidaten har avansert profesjonsrettet kunnskap i et valgt fag eller fagområde og bred profesjonsrettet kunnskap i pedagogikk, ( )». Alternativt må det vurderes endringer i pedagogikkfagets/profesjonsfagets organisering i utdanningen, se problematisering av dette under. Profesjonsfag i utdanningen 3 FLT etterlyser en nærmere begrunnelse for navnebyttet fra pedagogikk til profesjonsfag. Faget har i de tidligere allmennlærerutdanningene hett pedagogikk (30 studiepoeng). I departementets høringsbrev er det presisert at endringen ikke skal medføre substansielle endringer i faget. Departementet foreslår en endring sammenliknet med rammeplanutvalgets forslag som for FLT vanskelig kan forstås som annet enn substansiell. Som del av grunnskolelærerutdanningsreformen ble faget omdannet til faget pedagogikk og elevkunnskap (PEL) 60 studiepoeng. Rammeplanutvalget foreslår at faget, som skal ha et omfang på 60 studiepoeng i den nye femårige grunnskolelærerutdanningen, skal benevnes pedagogikk. FLT støtter rammeplanutvalgets vurdering fullt ut. FLT ser flere problemer ved å endre benevnelsen til profesjonsfag. Grunnskolelærerutdanningen er bygget på en grunnleggende tanke om integrasjon og profesjonsretting, hvor fag og fagdidaktikk inngår integrert i det enkelte undervisningsfag, mens pedagogikkfaget ivaretar generell didaktikk (i motsetning til fagdidaktikk), pedagogisk psykologi, kunnskap om skolen som organisasjon, læreplanteori, etc. Prinsippet om integrasjon av fag og fagdidaktikk ble tydeliggjort ved overgang til fireårig allmennlærerutdanning 1992, og prinsippet om integrasjon av fag og fagdidaktikk er videreført i grunnskolelærerreformen, jf. stortingsmelding nr. 11 ( ) Læreren rollen og utdanningen. En syntese av disiplinkunnskap og fagdidaktisk kunnskap gir profesjonsrettet kunnskap i skolens fag, og alle fagene i grunnskolelærerutdanningen er profesjonsfag. En tanke om pedagogikkfaget som det eneste profesjonsfaget i grunnskolelærerutdanningen strider mot den grunnleggende integrasjonstanken som grunnskolelærerutdanningen er bygget på. Videre er benevnelsen profesjonsfag upresis i seg selv. Det finnes ingen enhetlig og omforent definisjon og forståelse av hva et profesjonsfag er. En mulig forståelse er et av flere fag som inngår i en profesjonsutdanning, og som har et særskilt anliggende når det gjelder å «skape einskap, samanhang og retning» i utdanningen (Terum 2009), som er «tillagt et spesielt ansvar for å integrere teori og praksis» (Terum og Smeby 2014: 131) og som «som er meint å ha ein integrerande funksjon i utdanninga og eit spesielt ansvar for yrkesførebuinga» (Haug 2013: 67). I de nevnte anvendelser av profesjonsfagbenevnelsen innebærer profesjonsfag et fag eller flere fag av alle fagene som inngår i en profesjonsutdanning. En annen bruk av benevnelsen er om hele profesjonsutdanningen: «Med profesjonsutdanning menes fag som medisin, juss, fysioterapi ( )» (Molander og Terum

8 4 av : 23). Denne forståelsen anvendes i en kontekst hvor profesjonsstudier forstås som forskning på profesjonsutdanninger. Profesjonsfag kan altså innebære et fag innenfor en profesjonsutdanning, en utdanning som leder til eller kvalifiserer for arbeid innenfor en profesjon eller det fagområdet som profesjonsutdanningen utdanner til. I 3 3. ledd (avsnittet som begynner med «Utdanningen skal normalt omfatte tre/fire undervisningsfag») er det presisert at profesjonsfaget skal omfatte pedagogikk og didaktikk. Bruken av termen didaktikk er problematisk. Pedagogikk- og elevkunnskapsfaget i grunnskolelærerutdanningen inneholder fagkomponenter innenfor den generelle didaktikken, mens fagdidaktikken ivaretas innenfor det enkelte skolefaget (jf. avsnitt ovenfor i dette innspill). Denne fordelingen mellom pedagogikk og skolefagene er videreført fra allmennlærerutdanningen, og prinsippet gjelder også i femårig grunnskolelærerutdanning, jf. formuleringen i 3 at «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen» (uthevet her). Gitt at det skal presiseres at didaktikk skal inngå i pedagogikkfaget, må det presiseres at det er den generelle didaktikken som skal omfattes. FLT mener det vil være svært problematisk å omdøpe et sentralt fag i lærerutdanningen fra en benevnelse som er dekkende til en benevnelse med uklar betydning, både når det gjelder generell anvendelse av begrepet og avgrensningen mot øvrige fag i grunnskolelærerutdanningen. FLT mener faget bør benevnes som pedagogikk. Pedagogikkfagets/profesjonsfagets organisering i grunnskolelærerutdanningen 3 FLT registrerer at departementet foreslår å organisere pedagogikkfaget/profesjonsfaget med 30 studiepoeng fordelt mellom de tre første studieårene og de resterende 30 studiepoengene på 4-5. studieår. Stortinget valgte i 2009 å styrke pedagogikkfagets rolle i utdanningen av grunnskolelærere basert på forslagene i stortingsmelding nr. 11 ( ) Læreren rollen og utdanningen. Vedtaket kom som en direkte respons på NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen i 2006 som blant annet viste at utdanningen var for lite profesjonsrettet og at det var store utfordringer knyttet til integreringen av teori og praksis og integrasjonen av fagkunnskap og fagdidaktisk kunnskap i fagene. I rammeplanene for grunnskolelærerutdanningene fra 2010 fikk derfor faget pedagogikk og elevkunnskap en tydelig rolle som sammenbindende fag i utdanningen, og det ble fastsatt parallelle læringsutbytteformuleringer for pedagogikk og elevkunnskap og praksis for å understøtte dette. FLT vil peke på noen utfordringer knyttet til forslaget om å dele opp pedagogikkfaget/profesjonsfaget i 30 studiepoeng på 1-3. studieår og de resterende 30 studiepoeng på 4-5. studieår. Når kun 30 studiepoeng skal fordeles over 1-3. studieår, vil dette medføre utfordringer knyttet til pedagogikkfagets rolle når det gjelder sammenheng og integrasjon i

9 5 av 8 lærerutdanningen. For å ivareta en god helhetlig profesjonsinnretning i utdanningen, er det fordelaktig at studentene får arbeide med pedagogikkfaget jevnt fordelt i alle semestre. Med kun 30 studiepoeng som skal fordeles over 6 semestre, er institusjonene henvist til å måtte velge mellom studiemodeller som enten legger opp til større emner med pedagogikk, men uten jevn spredning mellom semestrene, eller en modell med jevn spredning men svært små emner hvert semester. Det blir vanskelig å ivareta hensynet til at studentene bør arbeide med pedagogikk jevnt gjennom studiet, samtidig som det må holdes et visst læringstrykk og det ikke skal være for små emner i faget. Denne problemstillingen aktualiseres ytterligere ved at deler av pedagogikkfaget i løpet av de tre første studieår kan måtte forbeholdes behandling av vitenskapsteori og FoU-oppgave. Det vil da være enda mindre plass igjen til å støtte studentenes utvikling av lærerkompetanse i de tre første årene av deres lærerkvalifisering. Det er et spørsmål hvor tynt læringen av denne kunnskapen kan spres utover de tre første studieårene på en fornuftig måte, som både gir studentene innsikt i hvordan man kan drive god læringsledelse i møte med barn med ulike behov, og som samtidig bidrar til å knytte sammen deler av utdanningen. En SINTEF-undersøkelse fra 2013 (Finne, Mordal og Stene, 2013) viser at grunnskolelærerutdanningen fortsatt oppleves som «to kretsløp», og den dokumenterer dermed at det fortsatt er behov for sterkt fokus på sammenbindende elementer i utdanningen. Gitt at man forutsetter en inndeling av pedagogikkfaget med 30 studiepoeng i henholdsvis syklus 1 og 2, er det videre grunn til å se for seg at makroperspektiver på skole og oppdragelse vil vies en relativt mye større oppmerksomhet. Dette er også viktige perspektiver i pedagogikkfaget, men en slik eventuell oppmerksomhetsforskyvning vil ikke støtte målet i stortingsmelding nr. 11 om en mer integrert og profesjonsrettet utdanning. SINTEF-undersøkelsen (Finne, Mordal og Stene, 2013) gir ikke grunn til å tro at dette perspektivet har kommet på plass med innføringen av grunnskolelærerutdanningen. Den viser at mens lærerutdannerne selv mener at utdanningens yrkesrelevans er økt, er studentenes vurderinger både mer negative og sprikende. Dersom de foreslåtte modellene for den femårige grunnskolelærerutdanningen bidrar til en oppmerksomhetsforskyving i pedagogikkfaget/profesjonsfaget slik som antydet, ser FLT en fare for at utviklingen vil gå i feil retning. Studentene vil ikke på samme måte som nå oppleve faget som en støtte for utvikling av egen undervisningskompetanse basert på elevkunnskap, innsikt i formålsparagrafen og alle deler av læreplanverket, forståelse av læringsteori og valg basert på prinsippene om tilpasset opplæring og inkludering, osv. Manglende muligheter for fordypning og master spesialpedagogikk og i andre former for pedagogiske fag 3 FLT ser det som svært problematisk at forslaget til ny grunnskolelærerutdanning ikke åpner for masterfordypning i tilpasset opplæring og spesialpedagogikk eller annen pedagogikkfaglig masterfordypning. NOU 2015: 2 (Djupedalutredningen) etterlyser spesialpedagogisk kompetanse i skolen og vektlegger at det må sikres solid kompetanse innen spesialpedagogikk hos lærere. Dette momentet tas også opp i ekspertutvalgets utredning av spesialpedagogisk utdanning og forskning (en utredning gjennomført av et ekspertgruppe på oppdrag fra Forskningsrådet 2014). Ekspertgruppen poengterer behovet for grunnskolelærere med spesialpedagogisk

10 6 av 8 kompetanse som del av sin utdanning og også utdanning på masternivå: «Et helt klart synspunkt som kom fram er at studiene innenfor lærerutdanningene, særlig BLU og GLU, må bygges opp slik at det gir muligheter for overgang til mastergradsstudier i spesialpedagogikk» (s. 64). Utvalget oppfordrer til at mulighetene for å ta master i spesialpedagogikk må sikres i den nye femårige grunnskolelærerutdanningen (s. 96): I en ny femårig grunnskolelærerutdanning må tilpasset opplæring, forebygging og tidlig innsats styrkes. De kompetansebehovene som ekspertgruppen har kartlagt, og som omfatter spesialpedagogikkens forebyggende aspekt, må integreres bedre i utdanningen. Lærerutdanningen må gi kandidatene kunnskap, ferdigheter og kompetanse i å skape gode læringsmiljøbetingelser for elevene slik at den enkelte elevs forutsetninger for læring styrkes. Det er i tillegg viktig at studenter etter 3. studieåret i lærerutdanningen har mulighet til en overgang til en master i fagdidaktikk med vekt på tilpasset opplæring og inkludering eller en master i spesialpedagogikk. Disse bør tildeles lærerkompetanse. Samtidig har de gjennomført en spesialisert utdanning som kvalifiserer til spesialpedagogisk arbeid i barnehage, skole, PP-tjenesten og Statped. (Forskningsrådet 2014: 96) (uthevet her) Etter dette er det bemerkelsesverdig at departementet ikke legger opp til muligheter for å velge en masterfordypning i spesialpedagogikk som del av den femårige grunnskolelærerutdanningen. FLT ser det som essensielt at det gis mulighet for fordypning og masterkompetanse i spesialpedagogikk i lærerutdanningen for å sikre at det utdannes lærere med denne fordypningen, og at det spesialpedagogiske arbeidet i skolen ikke skal ivaretas utelukkende av personer med spesialpedagogikkutdanning i kombinasjon med annen utdanningsbakgrunn enn lærerutdanning (disiplinfaglig bachelor i pedagogikk, barnevernspedagogutdanning, etc.). Kombinasjonen av lærerutdanning og fordypning i spesialpedagogikk gir en særskilt profesjonskompetanse for spesialpedagogisk arbeid i skolen som er avgjørende for å lykkes i arbeidet med å gi alle elever en god opplæring og en god skolehverdag. Utdanning av lærere med spesialpedagogisk kompetanse er avgjørende for å oppfylle opplæringslovens plikter om tilpasset opplæring for alle, spesialundervisning og et inkluderende skolemiljø for alle elever. FLT mener at det også bør være anledning til å velge andre former for pedagogikkfaglig masterfordypning i den femårige grunnskolelærerutdanningen. Skolens kjernevirksomhet er elevenes læring og utvikling. Dette krever profesjonelle lærere som til sammen utgjør et kollegium med en bred kompetanse. Stortingsmelding nr. 11 (s. 49) oppsummerer forskning på området med å si at dette omfatter fagkompetanse, didaktisk kompetanse, ledelseskompetanse og relasjonskompetanse. Med en grunnskolelærerutdanningsmodell som utelukkende åpner for master i skolefag mister skolen mulighet til å rekruttere og utvikle kompetanse på masternivå på en rekke områder som denne forskningen peker på som grunnleggende for læringsarbeidet. Det vil for eksempel kunne gjelde områder som mobbingsproblematikk, tilpasset opplæring, mangfoldsrelaterte problemstillinger/flerkulturalitet, skolemotivasjon, atferdsrelatert problemer, skolehjemsamarbeid og utvikling av skolen som lærende og samspillende organisasjon. FLT vil i tillegg rette oppmerksomheten mot en annen konsekvens av manglende muligheter for pedagogikkfaglig masterfordypning i grunnskolelærerutdanningen.

11 7 av 8 Pedagogikk er et sentralt fag innenfor lærerutdanningen hvor det hovedsakelig undervises og drives forskning og FoU-virksomhet av personer med pedagogikkfaglig utdanningsbakgrunn. En god del av disse har sin opprinnelige utdanningsbakgrunn i en lærerutdanning med påbygging i form av pedagogikkfaglig master, det være seg master i allmennpedagogikk, spesialpedagogikk, rådgivningspedagogikk eller andre former for pedagogikkfaglig master. En del av disse har også bygget videre på sin kompetanse med PhD-utdanning. Med denne bakgrunnen har man både høy faglig kompetanse og en utdanningsbakgrunn som har direkte profesjonsfaglig relevans. Lærerutdanningen rekrutterer flere fagpersoner med denne utdanningsbakgrunnen, og disse personene er viktige for å sørge for drift og utvikling i lærerutdanningen. Deres faglige bidrag vil være enda mer avgjørende når lærerutdanningen blir femårig og på masternivå. Dersom muligheten til pedagogikkfaglig master forsvinner med ny grunnskolelærerutdanning, risikerer lærerutdanningsinstitusjonene å miste en viktig rekrutteringsarena for eget fagmiljø. Institusjonene må i så fall heller ansette personer med utelukkende disiplinpedagogikkfaglig utdanning, og man vil da miste det potensialet for kvalitetsutvikling som ligger i at fagmiljøet består av personer med både lærerprofesjonsfaglig og pedagogikkfaglig kompetanse. Dette kan i sin tur innebære risiko for at lærerutdanningen ikke oppnår den kvalitetshevingen som regjeringen legger opp til. Ved flere av lærerutdanningsinstitusjonene finnes det nå PhD-programmer som blant annet er viktige leverandører av lærere til disse lærerutdanningene. Når grunnskolelærerutdanningene blir femårig og på masternivå vil kandidater fra denne utdanningen være kvalifisert til PhD-studium i disse programmene med unntak av de retningene som krever pedagogikkfaglig master. Det vil dermed komme en situasjon hvor en masterutdanning i grunnskolelærer ikke genererer kandidater til egen undervisning i et svært sentralt fag innenfor lærerutdanningen. Det er grunn til å minne om at regjeringens ambisjon med å innføre femårig masterutdanning er en lærerutdanning av høy kvalitet, jf. Lærerløftet (2014). Problematikken aktualiserer videre endringen av pedagogikkfaget til profesjonsfag jf. problematisering ovenfor i dette innspill): Departementet foreslår at faget skal benevnes profesjonsfag, men man risikerer at faget utelukkende skal drives av personer med disiplinfaglig pedagogikkbakgrunn. Dette er ikke med på å styrke det profesjonsfaglige aspektet ved grunnskolelærerutdanningen.

12 8 av 8 Kilder: Finne, H., Mordal, S. og Stene, T. (2013) Oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningene. Trondheim: SINTEF Forskningsrådet (2014): Utdanning og forskning i spesialpedagogikk veien videre. Rapport fra ekspertgruppen i spesialpedagogikk. Oslo: Norges Forskningsråd Haug, P. (2013) Profesjon og metodikk: om «Pedagogikk og elevkunnskap» i grunnskulelærarutdanninga. I Molander, A. og Terum, L. I. (red.) Profesjonsstudier II. Oslo: Universitetsforlaget. Kommunenes Sentralforbund (2014) Hovedtariffavtalen Oslo: Kommuneforlaget Kunnskapsdepartementet (2014) Lærerløftet på lag for kunnskapsskolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet Molander, A. og Terum, L. I. (2008) Profesjonsstudier en introduksjon. I Molander, A. og Terum, L. I. (red.) Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. NOU 2015: 2 Å høre til Nasjonalt Råd for Kvalitet i Utdanningen (2006) Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge Del 1: Hovedrapport St.meld. nr. 11 ( ) Læreren. Rollen og utdanningen Terum, L. I. (2009) Profesjonsutdanning, profesjonsfag, pedagogikk. Presentasjon seminar i Nasjonalt Råd For Lærerutdanning 16. mars Hentet fra: Terum.ppt Terum, L. I. og Smeby, J. C (2014) Akademisering, kvalitet og relevans. I Frøhlich, N, Hovdhaugen, E. og Terum, L. I. (red.) Kvalitet, kapasitet og relevans. Oslo: Cappelen Damm.