Ungdomsskoleelever Motivasjon, mestring og resultater Tormod Øia Rapport nr 9/11 NOva Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring
Ungdomsskoleelever Motivasjon, mestring og resultater TORMOD ØIA Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA Rapport 9/2011
Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) ble opprettet i 1996 og er et statlig forvaltningsorgan med særskilte fullmakter. Instituttet er administrativt underlagt Kunnskapsdepartementet (KD). Instituttet har som formål å drive forskning og utviklingsarbeid som kan bidra til økt kunnskap om sosiale forhold og endringsprosesser. Instituttet skal fokusere på problemstillinger om livsløp, levekår og livskvalitet, samt velferdssamfunnets tiltak og tjenester. Instituttet har et særlig ansvar for å utføre forskning om sosiale problemer, offentlige tjenester og overføringsordninger ivareta og videreutvikle forskning om familie, barn og unge og deres oppvekstvilkår ivareta og videreutvikle forskning, forsøks- og utviklingsarbeid med særlig vekt på utsatte grupper og barnevernets temaer, målgrupper og organisering ivareta og videreutvikle gerontologisk forskning og forsøksvirksomhet, herunder også gerontologien som tverrfaglig vitenskap Instituttet skal sammenholde innsikt fra ulike fagområder for å belyse problemene i et helhetlig og tverrfaglig perspektiv. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) 2011 NOVA Norwegian Social Research ISBN 978-82-78-7894-379-3 ISSN 0808-5013 Illustrasjonsfoto: Desktop: Trykk: Kerstin Mertens / Samfoto Torhild Sager Allkopi Henvendelser vedrørende publikasjoner kan rettes til: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring Munthesgt. 29 Postboks 3223 Elisenberg 0208 Oslo Telefon: 22 54 12 00 Telefaks: 22 54 12 01 Nettadresse: http://www.nova.no 2 NOVA Rapport 9/11
Forord På oppdrag fra og finansiert av Kunnskapsdepartementet har NOVA gjennomført en undersøkelse for å gi en nærmere beskrivelse av de unges skolemotivasjon. Hvilke faktorer er det som hemmer eller fremmer skolemotivasjonen, og dermed forutsetninger for mestring og læring? Det er sett både på forhold knytta til læringsmiljøet på skolen og på dimensjoner utafor skole i særskilt grad relasjoner til foreldrene og ulik bruk av fritida. Datamaterialet har vært en omfattende nasjonal undersøkelse gjennomført i 2010 med et utvalg på rundt 4000. Jeg vil særlig takke Anders Bakken og Lars Gulbrandsen på NOVA og Håkon Kavli i Kunnskapdepartementet for gode og konstruktive gjennomlesinger og kommentarer underveis. Oslo, mars 2011 Tormod Øia Ungdomsskoleelever 3
4 NOVA Rapport 9/11
Innhold Sammendrag... 9 1 Bakgrunn... 13 1.1 Skolens plass...13 1.2 Problemstillinger og målsettinger... 16 1.2.1 Tre hovedspor... 16 1.2.2 En modell...17 1.3 Datamaterialet...19 1.4 Analyseteknikker... 20 2 Tilpasning og mestring av skolen... 23 2.1 Skolemotivasjon... 23 2.1.1 Et vanskelig begrep... 23 2.1.2 Ønsket om å slutte skolen... 24 2.1.3 Skulking... 26 2.1.4 Konsentrasjonsvansker og skoletrøtthet... 27 2.1.5 Samband ulike indikatorer på skolemotivasjon... 29 2.2 Samlemål for skolemotivasjon to varianter... 31 2.2.1 Fravær av høy motivasjon... 31 2.2.2 De høyt motiverte elevene... 33 2.2.3 Endringer i motivasjon ut fra klassetrinn... 36 2.3 Karakterer... 37 2.3.1 Norsk skriftlig, engelsk og matematikk... 37 2.3.2 Snittkarakterer og skolemotivasjon... 40 2.4 Læringsmiljøet...41 2.4.1 Trivsel og tilpasning... 41 2.4.2 Ja takk begge deler!... 43 2.4.3 Undervisningen... 45 2.4.4 Trivsel en god indikator... 46 2.5 Skolehverdag, motivasjon og karakterer... 48 2.6 Motstand, konflikter og uorden... 52 2.6.1 Fire indikatorer... 52 2.6.2 Samlemål for konflikter og uorden i undervisningen... 56 2.7 Framtidige utdanningsplaner... 59 2.8 Sentrale funn... 63 3 Foreldrene... 65 3.1 Sosiale og kulturelle forskjeller... 65 3.2 Familiens sammensetning... 67 3.3 Etniske forskjeller...70 Ungdomsskoleelever 5
3.4 Uformell sosial kontroll... 73 3.4.1 To indikatorer... 73 3.4.2 Foreldreinnsyn, motivasjon og karakterer... 76 3.5 Sosiale ulikhet... 79 3.5.1 Fattige familier... 79 3.5.2 Om foreldrene er sysselsatt eller ikke.... 82 3.6 Kulturell kapital... 85 3.6.1 Foreldrenes utdanningsnivå... 85 3.6.2 Et samlemål for foreldrenes utdanning... 87 3.6.3 Antall bøker i heimen... 89 3.7 Foreldrerelasjoner oversikt... 92 3.7.1 Sentrale funn... 92 3.7.2 Karakterer...93 3.7.3 Skolemotivasjon... 95 4 Jamnaldermiljøet... 97 4.1 Fritid en ny oppfinnelse... 97 4.2 Samværsform... 99 4.3 Popularitet evnen til å få venner...103 4.3.1 Sjølbilde...103 4.3.2 Samlemål for popularitet og vennskap... 104 4.4 Livsstil bruk av fritida...106 4.4.1 Ulike aktiviteter... 106 4.4.2 Fritidsaktiviteter og skolemotivasjon... 110 4.4.3 Karakterer og aktiviteter... 114 4.5 Bruk av spill...117 4.5.1 Dataspill - TV-spill og PC-spill... 117 4.5.2 Pengespill... 120 4.6 Jamnaldermiljøet oversikt...124 4.6.1 Sentrale funn... 124 4.6.2 Karakterer... 125 4.6.3 Skolemotivasjon... 127 5 Utsatte grupper...129 5.1 Mestring og marginalisering...129 5.2 Å være mobbeoffer...130 5.3 Utagerende atferd...134 5.3.1 Antisosialitet og kriminalitet... 134 5.3.2 Samlemål for antisosial og kriminell atferd... 136 5.3.3 Kriminell atferd og konflikter på skolen... 139 5.4 Bruk av alkohol og andre rusmidler...140 5.4.1 Alkohol...140 5.4.2 Bruk av narkotiske stoffer... 144 5.4.3 Narkotika, skolemotivasjon og karakterer... 146 5.5 Psykisk helse...149 5.5.1 Hopkins Symptom Checklist... 149 5.5.2 Samlemål for psykiske problemer... 151 6 NOVA Rapport 9/11
5.6 Utsatte grupper oversikt...154 5.6.1 Sentrale funn... 154 5.6.2 Karakterer... 154 5.6.3 Skolemotivasjon... 156 6 Utviklingstrekk...157 6.1 Metodiske utfordringer...157 6.2 Konflikter på skolen...158 6.3 Skolemotivasjon...162 6.3.1 Skulking... 162 6.3.2 Slutte skolen... 163 6.3.3 Konsentrasjonsvansker... 164 6.3.4 Tid brukt på lekser... 165 6.4 Utdanningsplaner...168 6.5 Opplevelse av skolemiljøet...169 6.5.1 Trivsel... 169 6.5.2 Læringssituasjonen... 173 6.6 Sentrale endringer...175 7 Kunnskapsstatus og sammenfattende analyser...177 7.1 Skolen...177 7.1.1 Motivasjon... 177 7.1.2 Karakterer... 178 7.1.3 Trivsel og mistrivsel... 179 7.1.4 Undervisningen... 180 7.1.5 Konflikter bråk og uorden... 180 7.1.6 Utdanningsplaner... 181 7.2 Foreldrene...181 7.2.1 Kjennetegn ved familien... 181 7.2.2 Uformell sosial kontroll... 183 7.2.3 Kulturell kapital... 183 7.3 Fritid, aktiviteter og jamnaldermiljø...184 7.3.1 Sosialitet og samvær... 184 7.3.2 Aktiviteter...185 7.3.3 Spill... 187 7.4 Marginalisert atferd...188 7.4.1 Antisosial atferd... 188 7.4.2 Bruk av rusmidler... 189 7.4.3 Psykisk helse og mobbing... 190 7.5 Endringer fra 1992 til 2010...191 7.5.1 Motivasjon, innsats og konflikter... 191 7.5.2 Skole og læringsmiljøet... 192 7.6 Multivariate analyser...192 7.6.1 Karakterer... 192 7.6.2 Motivasjon... 195 Summary...197 Litteraturliste:...199 Ungdomsskoleelever 7
8 NOVA Rapport 9/11
Sammendrag Hvilke faktorer er det som hemmer eller fremmer skolemotivasjonen, og dermed forutsetninger for mestring og læring? I denne rapporten er det sett både på forhold knytta til læringsmiljøet på skolen og på dimensjoner utafor skole i særskilt grad relasjoner til foreldrene og ulik bruk av fritida. Datamaterialet har vært en omfattende nasjonal undersøkelse gjennomført i 2010 med et utvalg på rundt 4000. I rapporten er det brukt to innfallsvinkler for å fange inn et mål på skolemotivasjon. For det første «fravær av høy skolemotivasjon». Mange ønsker å slutte på skolen. Av disse er det en klar overvekt av gutter. Hver fjerde elev har skulka skole så mye som en hel dag det siste året, og mange sliter med ulike former for konsentrasjonsvansker i undervisningen. For å identifisere de særskilt høyt skolemotiverte er det også sett på andelen av de unge som bruker lang tid på lekser. Elever som bruker 2 3 timer eller mer daglig, og som i tillegg ikke viser noen tegn på lav skolemotivasjon er definert som særskilt høyt skolemotivert. I denne gruppa er jentene i flertall. Med økende alder faller skolemotivasjonen. Det store flertallet av de unge, nesten 90 prosent oppgir at de trives på skolen. Samtidig er sju av ti «helt» eller «litt enig» i at de kjeder seg. Flest gutter kjeder seg. Det er altså fullt mulig både å trives og å kjede seg på samme tid. De som har lav skolemotivasjon, kjeder seg betydelig mer. Derimot samvarierer trivsel sterkt positivt med høy skolemotivasjon. Nesten halvparten av elevene opplever at de blir forstyrret i undervisningen fordi det er «alt for mye bråk og uro i timene», mens nesten 80 prosent flest gutter opplever at undervisningen er for teoretisk. De elevene som mener at undervisningen består av for mye teori, har klart lavere skolemotivasjon, og de får klart dårligere karakterer. Ulike konflikter mellom lærere og elever er ganske utbredt. Det gjelder krangling og banning. Hver fjerde elev har det siste året blitt sendt ut av klasserommet. Elever som havner i mange konflikter på skolen, har dårligere skolemotivasjon, og de får dårligere karakterer. Guttene er i klart flertall. Ungdomsskoleelever 9
Flest jenter ser for seg et videre utdanningsløp på universitet eller høyskole, mens flest gutter peiler seg inn mot yrkesfaglig utdanning. Unge som ønsker seg videre på en yrkesfaglig utdanning, skiller seg ut gjennom lavere skolemotivasjon og svakere karakterer. Vel 70 prosent av utvalget bor sammen både med mor og far. For de som ikke bor sammen med begge sine foreldre, er det klart vanligst å bo sammen med mor. Høyest skolemotivert er de som bor sammen med mor og far. Rundt 7 prosent av elevene har begge foreldrene født i et annet land. Elever med norskfødte foreldre får best karakterer, mens elever fra Afrika, Asia og Latin-Amerika får dårligst karakterer. Mellom fire og fem prosent av elevene lever i fattige familier. Elever som vokser opp i velstående familier har høyest skolemotivasjon, og de får best karakterer. Foreldrene utøver en betydelig uformell sosial kontroll. Et klart flertall av de unge rapporterer både at foreldrene «pleier å vite hvor jeg», og at de «vet ganske godt hvem jeg er sammen med i fritida». Enkelt er det slik at desto bedre oversikt og kontroll foreldrene har, desto bedre er både skolemotivasjonen og karakterene. Elever med høyt utdannede foreldre får bedre karakterer og er mer skolemotivert. Tilsvarende øker både skolemotivasjonen og snittkarakterene i norsk, engelsk og matematikk med antall bøker i heimen. Mest skolemotivert er de unge som er med i en gjeng av ungdommer «som holder sammen». Minst motivert er det som ikke så ofte er sammen med jamnaldrende. Karakterfordelingen ser ut til å følge et underliggende mønster. Desto flere venner, desto bedre karakterer. De fleste unge har et godt sjølbilde i den meningen at de opplever både at de er populære og godt likt. Både for gutter og jenter gjelder at desto mer populær den enkelte opplever seg sjøl, og desto lettere de har for å få venner, desto høyere er karakternivået. Det er svært vanlig å trene i idrettslag eller trimme på egen hånd. Unge som trener i idrettslag, har høyere skolemotivasjon og de får bedre karakterer. Skolemotivasjon og karakterer korrelerer også positivt med å være mye alene hjemme og med å være flink til å hjelpe til i huset. Jentene leser klart flest bøker, mens avislesing er mer jevnt fordelt. Generelt korrelerer lesevaner sterkt positivt både med hvor skolemotivert den enkelte er og med karakterer. Spesielt er utslagene sterke for boklesing. 10 NOVA Rapport 9/11
Unge bruker mye tid på ulike former for TV-spill og PC-spill. Moderat bruk av slike spill ser ikke ut til å påvirke skolemotivasjonen. Først de som spiller ut over én til to timer daglig, har klart dårligere skolemotivasjon. Samtidig får de som spiller mye, klart dårligere karakterer. Det er ikke så vanlig å spille mye på ulike former for pengespill. Suverent mest utbredt er kjøp av skrapelodd. Uten unntak er det slik at unge som har benytta seg av ulike pengespill siste året, er mindre skolemotivert. Rundt halvparten av spilltypene gir ikke signifikante utslag på karakterer, mens den andre halvparten korrelerer signifikant negativt med snittkarakterer. Det er konstruert et samlemål for utagerende antisosial og kriminell atferd satt sammen av ti enkelthandlinger: fra å snike på buss og tog til å være i slåsskamp med våpen. Ulike former for antisosial, utagerende, kriminell eller trøblete atferd korrelerer sterkt negativt både med skolemotivasjon og karakterer. Andelen som har drukket seg tydelig beruset stiger kraftig fra 8. til 10. klassetrinn. Bruk av alkohol på dette alderstrinnet korrelerer sterkt negativt både med skolemotivasjon og med karakterer. Bruk av hasj og marihuana og andre narkotiske stoffer har en marginal utbredelse blant elevene i ungdomsskolen. De som i så ung alder prøver ut ulike former for narkotiske stoffer, er dårligere skolemotivert, og de får dårligere karakterer. Psykisk helse er målt ved hjelp av et batteri henta fra Hopkins Symptom Checklist (SCL). Ulike former for psykiske plager og problemer er utbredt. Med økende klassetrinn stiger omfanget av psykiske problemer spesielt blant jentene. Unge med høy grad av psykiske problemer er mindre skolemotivert, og de får dårligere karakterer. Det samme gjelder for unge som regelmessig blir utsatt for mobbing. For en del av skolevariablene er det sett på endringer over tid, fra 1992 via 2002 og til 2010. Omfanget av skolekonflikter fra 1992 til 2002 har gått ned. Den store endringen har skjedd fra 2002 til 2010. Tilsvarende er det færre, både av guttene og jentene, som skulker skolen i 2010 sammenliknet med 1992 og 2002. Derimot er det noen flere i 2010 som har et ønske om å slutte på skolen. For omfanget av konsentrasjonsvansker er helhetsbildet at konsentrasjonsvanskene var større i 2002 sammenliknet med 2010. Utviklingen fra 2002 til 2010 har gått i retning av at de unge bruker mer tid på lekser. Ungdomsskoleelever 11
Antallet elever som er «helt» eller «litt» enige i at de trives på skolen, økte fra 1992 til 2010. I den samme tidsperioden har andelen som oppgir at de kjeder seg, blitt noe redusert. Derimot er det flere i 2010, sammenliknet med 1992, som opplever at «det er for mye teori i undervisningen». De unges videre utdanningsplaner er sammenliknet for 2002 og 2010. Tendensen går i retning av at flere i 2010 ønsker seg allmennfaglig utdanning eller utdanning på universitet eller høgskoler. Spesielt gjelder dette for jentene. Kontrollert mot alle andre variabler ser det ut til at følgende står seg som bidrag til å forklare variasjon i snittkarakterer i norsk, engelsk og matematikk: Følgende variabler samvarierer med høyere skolemotivasjon: Lest i en bok Foreldrenes innsyn i de unges fritid Antall bøker i heimen Lengden på foreldrenes utdanning Foreldrenes tilknytning til arbeidsmarkedet Trent i idrettslag Har mange venner Vært hjemme alene Bor med begge foreldrene Lest avis Følgende variabler samvarierer med dårligere skolemotivasjon: Spilt data eller TV-spill Vært i butikker og kanskje kjøpt noe Utagerende, antisosial eller kriminell atferd Utsatt for å bli mobba Kontrollert mot alle andre variabler ser det ut til at følgende står seg som bidrag til å forklare bedre eller dårligere karakterer: Følgende variabler samvarierer med bedre karakterer: Foreldrenes innsyn i de unges fritid Lese bøker Hjulpet til hjemme Bor sammen med begge foreldrene Lengden på foreldrenes utdanning Antall bøker i heimen Følgende variabler samvarierer med dårligere karakterer: Spilt data- og TV-spill Utagerende antisosial atferd Drukket seg tydelig beruset Psykiske problemer Brukt kvelden ute med venner 12 NOVA Rapport 9/11
1 Bakgrunn 1.1 Skolens plass Hva er forutsetningene for, og hva påvirker eller samvarierer med elevenes motivasjon og læring i ungdomsskolen? Rapporten skal belyse ulike sider ved elvenes læringsmiljø, men også trekke inn forhold utafor skolen som kan tenkes å hemme eller fremme motivasjon og læring. Fra 1950-tallet til i dag har ulike skolereformer i sterk grad endra både barnas og tenåringenes hverdag. Skolen tar mer tid og ressurser. Ungdom tilbringer svært mye av sin våkne tid på skolebenken. Vi behøver ikke gå så langt tilbake for å finne at skolegangen hadde en annen plass i de unges liv. Skolen er møteplass for all ungdom. Gjennom skolen får de unge testet muligheter, forutsetninger, interesser og begrensninger. Den representerer et kvalifiserende møte mellom nåtid og framtid. For de aller fleste norske ungdommene er skolen en nødvendig inngangsport til yrkeslivet. Samtidig er skolehverdagen et møtested og en arena for en viktig del av individets sekundære sosialisering. Gjennom skolen lærer barn og unge regler og normer for atferd og samkvem med andre. Elevene blir samtidig del av en skolekultur og jamnalderkultur. Det som foregår på skolen har betydning på mange måter. Der blir de unge kjent med jevnaldrende og får venner. Trivsel på skolen er derfor av stor betydning for ungdommenes generelle trivsel og tilpasning. Skolen er også en viktig utsilingsmekanisme og derfor en konkurransearena. De unge er både sammen som venner og som konkurrenter. Skillet følger Sartres distinksjon mellom serie og gruppe. En seriell tilstand innebærer at en gruppe mennesker er i samme situasjon, men ikke i en felles situasjon (Østerberg 1977, 1994). Hvordan den enkelte lykkes i skolesystemet har stor betydning for hvilke utdanningsretninger og muligheter som seinere åpner seg, og dermed også for voksen yrkesplassering. Grunnskolen bygger på prinsippet om en fellesskole eller enhetsskole. Det innebærer at skolen skal gi en likeverdig og tilpassa opplæring til alle. Samtidig skal skolen bidra til personlig utvikling. Hver elev skal behandles Ungdomsskoleelever 13
som et individ med behov, ønsker og interesser ulikt alle andre. Gjennom disse to parallelle, men samtidig ulike målsettingene stilles det krav til skolen både om likebehandling, og om evne til å se den enkelte elev, individuelle forskjeller, variasjon og mangfold. Elevene gir mange, forskjellige og til dels motsatte informasjoner om skolen. De fleste gir et positivt bilde. Skolen er viktig, den spiller en sentral rolle i hverdagen, og er et særdeles viktig ledd i framtidsplanene deres (Øia og Fauske 2010). Etter krigen, fra 1950-tallet og utover, hadde tenåringen et positivt og reelt valg mellom skolegang og arbeid. 15-åringer som var lei av skolen, kunne skaffe seg jobb, begynne i lære eller de kunne dra til sjøs. I dag er mulighetene for å starte arbeidskarrieren rett etter grunnskolen få. Normen er 13 års grunnutdanning for alle. De som avslutter skolegangen etter ti år har vanskelig for å få arbeid. Mange blir gående ledige. De gode og fristende mulighetene for tenåringen til å gå ut i yrkeslivet er ikke der i samme grad som tidligere. Tenåringen har med andre ord blitt synonymt med skoleeleven. Gjennom at ungdom ikke lenger er produsenter, og slik sett plassert utafor det voksne samfunnet, tydeliggjøres de som gruppe for seg sjøl og for andre. Samtidig har det blitt langt vanligere å ta høyere utdanning på universitets- eller høgskolenivå. Norsk skole har fra 1990-tallet og utover opplevd flere større skolepolitiske reformer. De viktigste er Reform 94, reform 97 og Kunnskapsløftet. Reform 94 ga rett til videregående opplæring for alle. En sentral begrunnelse var at landet ikke fikk «nok kompetanse ut av befolkningens talent» (Sandberg og Markussen 2007: 31). En annen begrunnelse var at 16-åringer hadde få reelle alternativer til videregående utdanning. Det hadde gradvis blitt vanskeligere å komme inn på det ordinære arbeidsmarkedet for de under 20 år og spesielt for de som mangla formell kompetanse. Ut fra dette perspektivet var det eksisterende systemet for videregående opplæring ikke godt nok (Sandberg og Markussen 2007). Med reform 97 fikk grunnskolen et nytt læreplanverk og skolestart blei skjøvet fram til 6 års alder. Gjennom Kunnskapsløftet 2006 (Utdanningsdirektoratet 2006) blei læreplanene samordna og gjennomgående for et 13-årig utdanningsløp. Til tross for disse nye reformene, og til tross for at skolen er tilført betydelige ressurser, er det fremdeles slik at frafallet i videregående, spesielt på yrkesfag, er betydelig. Blant elevene som starta på grunnkurs for første gang i 14 NOVA Rapport 9/11
2002, fullførte 57 prosent på normert tid. 12 prosent fullførte på mer enn normert tid, mens 7 prosent fortsatt var i videregående opplæring høsten 2007 (Raabe 2009). Fremdeles er de sosiale forskjellene store. Støren, Helland og Grøgaard (2007) trekker i sin evaluering av reform 94 mellom annet følgende konklusjoner: - Avgangselever i grunnskolen med foreldre med høyere akademisk utdanning, får gjennomsnittlig over en hel karakter bedre i hvert fag sammenliknet med elever som har foreldre med bare grunnskoleutdanning. - 78 prosent av elever med høyt utdannede foreldre gjennomfører videregående opplæring på normert tid, mot 50 prosent av elever med foreldre som bare har grunnskoleutdanning. - Andelen som tar høyere utdanning blant unge med høyt utdannete foreldre er 40 prosent, mot 8 prosent for de som har foreldre med bare grunnskoleutdanning. Med økende alder øker alvoret. Hernes (1975) legger vekt på at skolen utgjør en av samfunnets viktigste sorteringsmekanismer, og at den bidrar til å vedlikeholde og reprodusere sosial ulikhet. Tilsvarende fant Bjørnson (1995) at sosial bakgrunn har store konsekvenser både for mestring i form av karakterer og for valg av utdanningsretning. Bakken har sett på ungdomsskoleelever og diskutert årsakene til at karakterer og tilpasning til skolen varierer i så stor grad mellom ulike sosiale lag og klasser. Han finner at den viktigste årsaken ligger i hjemmeforhold. Elever fra høyere sosiale lag «utstyres med faglig kunnskap» og «de får hjelp hjemmefra som gir direkte avkastning i skolen». Videre finner han en sekundær årsak i at «skolen på ulike måter diskriminerer eller forskjellsbehandler elever med mindre privilegert klassetilhørighet» (Bakken 2007: 59). Derimot finner han at motivasjon ikke er en viktig årsak til prestasjonsgapet mellom ulike sosiale lag. Videre finner han at sosial bakgrunn, målt gjennom foreldrenes utdanning, gir mindre utslag på karakterer og motivasjon på skoler som generelt oppnår gode resultater for elevene (Bakken 2009). Det er grunn til å mene at mye både av prestasjonsforskjeller og av frafallet i videregående skole, kan føres tilbake til prosesser og erfaringer i tidligere faser av livet. I en gjennomgang av kunnskapsstatus trekker Sabine Wollscheid (2010) følgende konklusjon: Ungdomsskoleelever 15
Grupper som generelt sett har høyere risiko for å ikke gjennomføre videregående opplæring, er elever med svake grunnskolekarakterer, elever med lavt utdannede foreldre, gutter, minoritetsspråklige elever med manglende norskkunnskap og yrkesfagelever med dårlige grunnferdigheter. (Wollscheid 2010, 7) Samtidig trekker Wollscheid den konklusjonen at liten motivasjon for læring i ungdomsskolen i stor grad påvirker om den enkelte gjennomfører videregående opplæring enten på yrkesfaglig eller allmennfaglig. Uavhengig av skoleprestasjoner har motivasjon i grunnskolen betydning for gjennomføring i videregående opplæring. 1.2 Problemstillinger og målsettinger 1.2.1 Tre hovedspor Drøftingene i rapporten skal følge tre hovedspor. For det første er målet å gi en detaljert og deskriptiv beskrivelse av ungdomsskoleelevenes skolemotivasjon, deres holdninger og opplevelse av skole, skolegangen og framtidige utdanningsplaner. Som del av dette skal det gis indikatorer på elevenes vurdering av læringsmiljøet. Det handler om forhold som trivsel, kjedsomhet, mobbing på skolen og skolevegen og elevens vurdering av forholdet mellom teori og praksis i undervisningen. Læringsmiljøet blir også påvirka av ulike former for negativ eller destruktiv atferd fra enkeltelever, som bråk og uro i timen, skulking, mobbing av medelever og ulike former for konflikter med lærerne. Ut fra slike beskrivelser er det et mål å vise hvordan skolemotivasjon og ulike indikatorer på elevenes læringsmiljø henger sammen. Det endelige målet på i hvilken grad skolen lykkes eller mislykkes i sine læringsmål, er de karakterene elevene oppnår. En sentral problemstilling blir derfor hvordan disse ulike læringsfaktorene er relatert til skoleprestasjoner målt gjennom karakter. Det er sett på karakterer i matematikk, engelsk og norsk hovedmål skriftlig. For det andre, hvordan er skolemotivasjon, oppnådde karakterer og generell tilpasning til de kravene og forventningene skolen setter relatert til andre arenaer, forhold eller felt i de unges hverdag? Her er skilt ut tre slike felt: foreldrene, jamnaldermiljøet og ulike former for marginalisering eller problematferd. I drøftingen av foreldrenes betydning skal oppmerksomheten spesielt konsentreres om sosiale og kulturelle forskjeller mer spesifikt 16 NOVA Rapport 9/11
foreldrenes innsyn i de unges fritid, fattigdom, foreldrenes yrkestilknytning, deres utdanning og kulturelle kapital. Relatert til fritida og jamnaldermiljøet er det sett på hvem de unge er sammen med, ulike former for fritidsaktiviteter og om de er populære og har lett for å få venner. Temaet marginalisering og problematferd dekkes i denne sammenhengen av fenomener som depressive symptomer, atferdsvansker og utagerende atferd i form av kriminalitet, bruk av alkohol og illegale rusmidler. For det tredje skal det gis oversikter over tidstrender i skolemotivasjon, skoleinnsats og elevens opplevelse av læringsmiljøet over en 18-årsperiode fra 1992 via 2002 til 2010. Mer konkret skal dette handle om skulking og komme for seint til undervisningen, tid brukt på lekser, utdanningsvalg, skoletrivsel, atferdvansker i skolen, fokus og konsentrasjon i skoletimene og elevens vurdering av omfang av teori og praksis på skolen. For noen av disse dimensjonene finnes det data bare tilbake til 2002. 1.2.2 En modell Til grunn for analyser, drøftinger og framstilling ligger en enkel modell eller idé om hvordan disse ulike variablene danner et større sammenhengende hele og relaterer seg til hverandre. Denne modellen har primært en strukturerende funksjon som et hjelpemiddel til å finne tråden i framstillingen: Skolehverdag Tilpasning og holdning til skole og utdanning Motivasjon mellomliggende variabel Resultater Karakterer Familieforhold - relasjoner og kommunikasjon Fritid, venner, jamnaldermiljø Frafall eller bortvalg Marginalisering, problemer og utagerende atferd Ungdomsskoleelever 17
Forutsetningen som legges til grunn i denne modellen, er at opplevelser i skolehverdagen, tilpasning og holdninger til skole og utdanning, bidrar til å øke eller redusere elevenes læringsmotivasjon og de ambisjonene elevene legger i skolearbeidet. Motivasjon påvirker igjen innsats og læring målt gjennom karakterer. Denne sammenhengen er godt dokumentert (Hattie 2009, Dale 2010). Analyser basert på elevundersøkelsen bekrefter også sterk sammenheng mellom motivasjon, innsats og læring (Topland og Skaalvik 2010). Samtidig er det en del andre forhold utafor skolen, som også kan tenkes å påvirke motivasjon. Det gjelder familieforhold, både i form av sosial bakgrunn, og som relasjoner og kommunikasjon mellom foreldre og barn, aktiviteter, opplevelser, verdier og holdninger knytta til fritid, venner og jamnaldermiljø og ulike former for problemer og marginalisert atferd. Imidlertid antyder modellen en kausalitet som ikke alltid vil være til stede. Det er i mange tilfeller slik at årsaksretningen kan gå begge veger. Karakterer kan for eksempel påvirke motivasjon, slik at de som oppnår gode karakterer er mer motivert til å bruke tid og energi på lekser. Dæhlen, Smette og Strandbu konkluderer i sin intervjuundersøkelse av 52 ungdomsskoleelever med at karakterer har en effekt på elevenes motivasjon og innsats i undervisningen. «De skoleflinke elevene forteller gjerne at karakterer bidrar til at de gjør lekser og forbereder seg til prøver» (Dæhlen mfl. 2011: 9). For svakere elever derimot finner de at samspillet mellom karakterer, motivasjon og innsats er mer tvetydig. Redselen eller frykten for å mislykkes kan tvert om føre til at en del elver unngår å lese lekser. Sjøl om de øver får de dårlige karakterer. Motivasjon er derfor også sterkt knytta til mestring. Elever som mestrer skolearbeidet føler seg trygge i klassen og er ikke redde for å dumme seg ut. Og motsatt: elever som er faglig svake forteller at de deltar mindre fordi de er redde for å avsløre at de ikke kan (Dæhlen mfl. 2011: 42). Tilsvarende er det lett å tenke at de som er høyt skolemotiverte også tolker opplevelser og erfaringer på skolen mer positivt, eller at unge som er høyt skolemotivert og har ambisjoner om en yrkeskarriere av den grunn avholder seg fra negative eller antisosiale handlinger. Det er også helt åpenbart at motivasjon som mellomliggende variabel, bare i noen grad forklarer spredning i karakterer. Mange sider ved bakgrunnsmiljøet vil direkte kunne 18 NOVA Rapport 9/11
påvirke eller samvariere med karakterer uten at motivasjon nødvendigvis framtrer som mellomliggende. En annen grunnleggende svakhet er at individuelle forskjeller i form av evner og anlegg, som både kan påvirke motivasjon, innsats og karakternivå, ikke fanges inn. Dette er en svakhet som generelt gjelder for alle slike modeller. Modellen indikerer videre at skolemotivasjon har to mulige effekter. For det første øker høy skolemotivasjon både arbeidslysten og interesse for fagene, slik at høy motivasjon bidrar til bedre karakterer. For det andre, og minst like viktig, kan skolemotivasjon påvirke frafallet eller «bortvalget» av høyere utdanning (Markussen mfl. 2007). Mens begrepet frafall peker mot en passiv hendelse, en skjebne, eller en prosess, styrt av sosiale krefter utafor individets kontroll, understreker termen «bortvalg» at individet har et valg. Individet kunne valgt annerledes og i stedet benytta seg av retten til videregående opplæring. Sammenhengen kan være slik at avhengig av motivasjon faller elever med likt karakternivå og ellers like forutsetninger, i ulik grad ut av skolen eller de velger bort skolen i ulik grad. Datasettet gir ikke muligheter til verifisere eller falsifisere en slik sammenheng. Påstanden blir i denne sammenhengen stående som et postulat. Ikke desto mindre ligger det også her gode grunner til å diskutere hva som hemmer eller fremmer elevenes skolemotivasjon. 1.3 Datamaterialet Beskrivelsen baserer seg på Ung i Norge undersøkelsen 2010. Den inneholder et stort, nasjonalt representativt og skolebasert utvalg av elever fra ungdomsskole og videregående skole. Undersøkelsen omfatter elever fra 7ende til 10. trinn, samt Vg1 og Vg2 og dekker med dette aldersspennet 12 til 17 år. I denne sammenhengen er det de tre trinna på ungdomsskolen som legges til grunn. Innsamling av data til Ung i Norge 2010 fulgte malen til de tidligere Ung i Norge undersøkelsene (Rossow og Bø (2003). De samme skolene som hadde deltatt i 2002 fikk også forespørsel om å delta i 2010. I 2002 deltok 47 ungdomsskoler. Av disse var det 40 som sa seg villige til å delta også i 2010. Ungdomsskolene blei stratifisert etter 5 regioner og antall elever på skolen slik at alle elever hadde lik sjanse til å delta. Fem nye skoler ble rekrut- Ungdomsskoleelever 19