EVALUERING AV MASTERPROGRAMMET I LESEVITENSKAP

Transkript

1 PROGRAMEVALUERING VED DET HUMANISTISKE FAKULTET 2016 EVALUERING AV MASTERPROGRAMMET I LESEVITENSKAP Institutt for kultur- og språkvitenskap (IKS)

2 Innholdsfortegnelse 1 BAKGRUNN Grunnlagsdokumenter Evalueringskomiteens mandat Oppfølging av programevalueringen Komitémedlemmer Komiteens arbeid 5 2 BESKRIVELSE AV STUDIEPROGRAMMET Studieprogrammets formål Læringsutbyttebeskrivelser Studieprogrammets oppbygging 7 3 EVALUERING AV STUDIEPROGRAMMET Rekruttering og gjennomstrømning Studieprogrammets struktur og progresjon Studieprogrammets relevans for arbeidsmarkedet i lys av overordnet målsetting slik det fremkommer i studieplanen Studieprogrammets pensum og grad av forskningsbasert undervisning Faglærernes formelle kompetanse Fordelingen av arbeidsbelastning gjennom studiet Kvaliteten på læringsutbyttebeskrivelsene Internasjonalisering Samarbeid med andre institusjoner 18 4 OPPSUMMERING OG VIDERE ARBEID Oppsummering og oppfølging 19 2

3 1 BAKGRUNN I henhold til kvalitetssystemet ved Universitetet i Stavanger (UiS) skal det foretas jevnlige programevalueringer. Programevalueringene skal bidra til en grundigere gjennomgang av studieprogrammet enn den som gjøres gjennom emneevalueringene og den årlige emneog programrevisjonen. Målet er å forbedre kvaliteten i studiene. Programevalueringene skal skaffe kvalifisert og pålitelig informasjon om programmene. Informasjonen skal brukes videre i instituttenes og universitetets kvalitetsarbeid. Siden rapporten bygger på bidrag fra alle komitémedlemmene, benyttes begge målformer. 1.2 GRUNNLAGSDOKUMENTER Komiteen får tilgang til følgende dokumenter: - Studieplaner, programbeskrivelse og emnebeskrivelser - Semesterplaner/undervisningsplaner - Sentrale grunnlagsdata fra FS - Studentenes sluttevalueringer av emner av nyere dato - Oversikt over ansatte knyttet til studieprogrammet - Resultater fra spørreundersøkelse - Samarbeidsavtale med IGIS Materialet er også vedlagt denne rapporten. 1.2 EVALUERINGSKOMITEENS MANDAT Komiteen eller organet som erstatter denne skal gå gjennom følgende: Studieprogrammets struktur og progresjon Studieprogrammets relevans for arbeidsmarkedet Studieprogrammets pensum (samlet og for hvert emne) og graden av forskningsbasert undervisning Faglærernes formelle kompetanse (jfr NOKUTS tilsynsforskrift) Fordeling av arbeidsbelastning gjennom studiet Kvaliteten på læringsutbyttebeskrivelsene, herunder en vurdering av sammenhengen mellom utbyttebeskrivelse, undervisnings-/læringsformer og vurderingsform i det enkelte emne og i programmet som helhet. 3

4 Internasjonalisering. Vurdering av studentenes muligheter til å ta deler av studiet ved utenlandsk lærested. Vurdering av programmets erfaringer med studentenes utvekslingsopphold, om dette fører til forsinkelser i studieprogresjonen, studieplanens fleksibilitet, muligheter for individuell tilpasning osv. 1.3 OPPFØLGING AV PROGRAMEVALUERINGEN Det er instituttene som er ansvarlige for å følge opp resultatene fra evalueringen. Instituttleder avgjør selv hvordan instituttstyret skal involveres i prosessen, men som et minimum må instituttstyret holdes orientert om pågående programevalueringsprosesser og får den endelige evalueringsrapporten til orientering. Instituttleder oversender rapport og plan for oppfølging til dekanen innen gitt frist, i dette tilfellet Resultatene fra programevalueringene skal være del av grunnlaget for revisjonsarbeidet på instituttet. Rapportene skal også integreres i fakultetets strategier, handlingsplaner og årsrapporter, blant annet Årsrapport for arbeidet med kvalitet. Kvalitetskoordinator er ansvarlig for at resultatene fra evalueringene integreres i fakultetets rapporteringer/tiltaksplaner. 1.4 KOMITÉMEDLEMMER Programevalueringskomiteen har bestått av følgende medlemmer: Bjørn Kvalsvik Nicolaysen Agnes Wigestrand Hoftun Ingeborg Marie Jensen Jon Skrudland Ingun Leidland professor i lesevitenskap, faglig representant for masterprogrammet i lesevitenskap og leder for programevalueringskomiteen, UiS student ved masterprogrammet i lesevitenskap, UiS student ved masterprogrammet i lesevitenskap, UiS lektor ved Stavanger katedralskole, tidligere student ved masterprogrammet i lesevitenskap, UiS - representant fra skole og næringslivet kontorsjef, IKS og sekretær for programevalueringskomiteen, UiS 4

5 I tillegg er Kjell Lars Berge utnevnt til ekstern programsensor. Berge er professor i tekstvitenskap ved Universitetet i Oslo, og skal levere en egen rapport. 1.5 KOMITEENS ARBEID Programevalueringskomiteen har hatt tre møter: 20. januar april mai 2016 Komitémedlemmene har også bidratt med analyser knyttet til de enkelte områdene av mandatet. 5

6 2 BESKRIVELSE AV STUDIEPROGRAMMET 2.1 STUDIEPROGRAMMETS FORMÅL Master i lesevitenskap er en toårig utdanning som tilsvarer 120 studiepoeng. Det er også mulig å ta studiet på deltid, over fire år, med halv progresjon. Hensikten med studiet er å gi studentene et godt overblikk over fagfeltet lesing og skriving. I kombinasjon med PPU gir master i lesevitenskap lektorkompetanse i norsk i de øverste trinnene i grunnskolen og i videregående skole. Studiet kan ellers danne grunnlag for en rekke yrkesvalg, som media, bibliotekssektor, forskning eller offentlig forvaltning. I tillegg kvalifiserer mastergraden til opptak ved phd-programmet i lesevitenskap ved UiS og ved andre doktorgradsutdanninger ved UiS og andre institutsjoner. 2.2 LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER Det overordnede læringsutbyttet vil være retningsgivende for alle emnene som inngår i studiet: Kunnskap: Den ferdig utdanna kandidaten skal ha god kjennskap til sentrale internasjonale og nasjonale orienteringar og diskusjonar innafor forsking, undervisning, tilrettelegging og institusjonsbygging kring lesing. kjenne hovuddraga i historia om lesing frå antikken til notida, og kunne utnytte denne kunnskapen til å analysere kulturhistorisk og sosial endring knytta til lese- og skrivekunne og organiseringa kring tekstbruk i samfunnet. kjenne til aktuell tekstvitskapleg, språkvitskapleg, kulturhistorisk og samfunnsfagleg forsking kring kva funksjonar lesing og skriving har i kulturen. Ferdigheiter: Kandidaten skal vere i stand til å analysere prosessar som involverer lesepraksisar. vere i stand til å rådgje visse institusjonar og bidra aktivt til problemløysing i særskilte arbeidssituasjonar der lesing inngår. 6

7 kunne uttrykkje seg klart, sjølvstendig og med samanhengande grunngjevingar, på båe dei offisielle norske målformene om naudsynt, privat og offentleg om dei relevante emna dette studiet gjev tilgang til. kunne formidle vidare og delta i vidareutviklinga av kompetansen studiet rettar seg mot å utvikle. Generell kompetanse: Kandidaten skal kunne forstå vesentlege trekk i moderniseringsprosessane. kjenne til tilgangsmåtar for relevant kunnskap og vere merksam på kvar ein kan gå vidare i analysen innafor eit felt som er i sterk kunnskapsmessig og kognitiv endring. vite kva for metodar og tilnærmingsmåtar som er relevante i ulike samanhengar, og også kjenne noko til feilaktige oppfatningar i feltet og dermed unngå feilvurderingar. ha eit balansert og sjølvstendig grunnlag for å vurdere multikulturalitet, multimodalitet, tilhøve som samanhengen mellom historie og samtid, individ og samfunn, teori og praksis, nasjonalt og internasjonalt i utviklinga av skriftkulturen. 2.3 STUDIEPROGRAMMETS OPPBYGGING LESEVITENSKAP MASTER 2 ÅR Høst Vår År 1 MLE305 Innføring i lesevitenskap (15 SP) MLE315 Muntlig språk og tekstbruk i endring (15 SP) eller MLE335 Ny skriftkultur: endring av lesepraksiser og læringsformer (15 SP) MLE345 Skriftspråk og skriftkunne (15 SP) MUT403 Saktekster (15 SP) År 2 MLEMAS (60 SP) 7

8 LESEVITENSKAP MASTER DELTID - 4 ÅR Semester 1. semester høst 2. semester vår 3. semester høst 4. semester vår 5. semester høst 6. semester vår 7. semester høst 8. semester vår Emne/modul MLE305 Innføring i lesevitenskap MLE345 Skriftspråk og skriftkunne MLE315 Muntlig språk og tekstbruk i endring eller MLE335 Ny skriftkultur: endring av lesepraksiser og læringsformer MUT403 Saktekster MLEMAS Masteroppgave MLEMAS Masteroppgave MLEMAS Masteroppgave MLEMAS Masteroppgave Om oppbyggingen av studieløpet: Studiet er delt i to: Et første år med innføring som grunnlag for breddekunnskap og for å kunne gjøre valg om spesialisering i det videre studiet, til sammen fire emner, hvert av dem på 15 studiepoeng, og et andre år som også utgjør 60 poeng i seg selv: masteroppgave. 8

9 3 EVALUERING AV STUDIEPROGRAMMET Dette avsnittet vil ta for seg de ulike punktene i mandatet, jf. pkt REKRUTTERING OG GJENNOMSTRØMNING Søkertall og opptak Tabell 3.1 viser tall på primærsøkere, planlagte studieplasser og registrerte studenter. OPPTAKSTALL MASTER I LESEVITENSKAP Studieprogram Opptaks Søknader Søknader Tilbud Ja-svar Registrert -plasser totalt 1. prio sept. Heltid Deltid Heltid Deltid Heltid Deltid Heltid Deltid Det fremgår av tabellen at det har vært vanskelig å fylle opp opptaksplassene på masterstudiet i lesevitenskap. Det er få førsteprioritetssøkere, av disse er ikke så mange kvalifisert og av disse igjen møter få opp. 9

10 Studiepoengproduksjon og gjennomføring av studiet Tabell 3.2 viser studiepoengproduksjon per studieår avlagt på emner som er knyttet til master i lesevitenskap. Studiepoengproduksjonen er regnet om til heltidsekvivalenter, og tabellen viser derfor hvor mange ganger det er produsert 60 studiepoeng i løpet av studieåret. Tabell 3.2 Studiepoengsproduksjon per år, heltidsekvivalenter Master i lesevitenskap ,83 5,17 12,17 14,58 17,75 Merk: Studiepoengproduksjon på masternivå fra studenter ved lektorutdanningen regnes under masterprogrammet. Tabell 3.3 (under) viser antall fullførte kandidater i perioden Tabell 3.3 Fullførte kandidater Master i lesevitenskap Merk: Studenter som fullfører masterprogrammet som del av lektorutdanningen, regnes ikke som fullførte kandidater for masterprogrammets del. 3.2 STUDIEPROGRAMMETS STRUKTUR OG PROGRESJON Det vises til oppbyggingen av studieprogrammet som er beskrevet under pkt Her følger komiteens kommentarer: Studieprogrammets struktur og progresjon Komiteen påpekte flere forslag til forbedring når det gjaldt dagens struktur i studieprogrammet. Disse berører både ytre struktur (oppbygging av programmet) og indre struktur (koordinering og samarbeid): 10

11 Det ble nevnt at det kan være problematisk å følge undervisning i to emner samtidig. Men deler man faginnholdet inn i to konsekutive perioder, blir det liten tid til faglig utvikling og refleksjon. Det bør undersøkes om det første året av masterprogrammet er tilstrekkelig rettet inn mot masteroppgaven. I noen emner gis det bare bokstavkarakter, uten videre kommentar. Studentrepresentantene påpeker at en slik tilbakemelding ikke gir nok bakgrunn for faglig utvikling. Sammenlignet med studiet slik det fremsto før, mener noen av medlemmene i komiteen at det virker som om strukturen og kontinuiteten er svekket. Det var en mer helhetlig tanke som lå til grunn for innhold og oppbygning av studiet før. Master i lesevitenskap ble opprinnelig strukturert rundt fire hovedtemaer, og bygget i større grad på samarbeid med Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, Lesesenteret og andre. Deler av innholdet i innføringsemnet (MLE305) ville tilført studiet mer hvis det kom senere i studiet, når studentene har vært gjennom MLE345 Skriftspråk og skriftkunne. 3.3 STUDIEPROGRAMMETS RELEVANS FOR ARBEIDSMARKEDET I LYS AV OVERORDNET MÅLSETTING SLIK DET FREMKOMMER I STUDIEPLANEN Spørreundersøkelse Komiteen har undersøkt muligheten for å benytte seg av Universitetet i Stavangers kandidatundersøkelse, men det viser seg at svargrunnlaget for masterprogrammet i lesevitenskap er så lite at det ikke kan brukes. Komiteen har derfor utarbeidet sin egen undersøkelse og sendt den ut til alle de totalt 58 kandidatene som har fullført master i lesevitenskap siden respondenter fullførte undersøkelsen, noe som gir en svarprosent på 40. Undersøkelsen med svar er vedlagt denne rapporten. Under følger komiteens kommentarer og analyse av svarene som kom inn: Respondentene er overveiende positive i sin vurdering av studiet samlet sett. 20 av 23 svarer at de er godt eller svært godt fornøyd. Dette er svært gledelig. 11

12 Nesten halvparten av respondentene jobber som lærer i grunnskole eller videregående skole, mens en fjerdedel har arbeid med undervisning og/eller forskning ved høgskole eller universitet. Dette tyder på at IKS trygt kan stå inne for formuleringen på internettsidene om studiet: «Med master i lesevitenskap kan du arbeide i skoleverket». Hele 21 av 23 svarer at de har hatt stor eller svært stor faglig nytte av studiet i jobben sin. Dette er svært positivt, og tallene viser at dette ikke bare gjelder lærerne i undersøkelsen. Spørsmål 8 gir, ikke overraskende, undersøkelsens mest spredte svar. Det er tydelig at respondentene har erfart at kunnskapen om hva lesevitenskap innebærer og kvalifiserer for, varierer. Svarene på spørsmål 9 er svært gledelige: Hele 17 av 23 svarer at det er sannsynlig eller svært sannsynlig at de ville anbefalt studiet til andre. Tilbakemelding frå arbeidsgjevar Spørsmål: Master i lesevitskap relevans ved tilsetting av lærarar ved skolen. Turid Myhra og Kirsti Haug, Stavanger Katedralskole: Det arbeider i dag fleire lærarar i norskfaget ved skulen med mastergrad i lesevitskap frå UiS. Slik skulen kjenner til studiet er dette noko smalt som grunnlag for lærarar i vidaregåande skule. Særleg ser skulen på språkdelen som for lite dekka frå dette studiet, spesielt dersom det vert samanlikna med det gamle nordisk-faget. Ein del av studentane vil ha dette delvis dekka frå grunnstudiet (bachelor) før masterstudiet, men utan dette har lærarane ikkje godt nok grunnlag for å undervisa i vg2 og vg3. Elles ser skulen med uro på framtida, og om det vil verta mogleg å få nok norsklærarar til skulen. Sett frå utsida ser det ut for at samarbeidet mellom ulike institutt på UiS ikkje er godt nok, masterstudiet som rekrutteringsgrunnlag for norsklærarar har få søkarar, hamnar i økonomisk og fagleg skvis mellom andre fagmiljø, og framstår i det heile ikkje attraktivt for søkarar til studiet. Dette medfører at det vert uteksaminert få lektorar, og det vert altså uteksaminert få kandidatar til skulen frå vårt lokale universitet. Skulen kommenterer at det burde vera mogleg òg i eit universitetsmiljø å skapa relasjonar og samarbeidsklima for å få 12

13 stabla på bena eit masterstudie som framstår attraktivt og solid for studentar. Det vert vist til UiA som ser ut til å klara dette. Lars Tore Helgeland, Bryne vgs: På spørsmål om masterstudiet i lesevitskap tolkar han dette til å gjelda lektorstudiet. Dette ser nå ut til å vera etablert og fungerer greitt. Skulen har nettopp tilsett to lærarar som har bakgrunn frå dette studiet med fordjuping i lesevitskap. Dei oppgåvene han har sett frå studiet ser relevant ut i forhold til praksis i undervisning på skulen. Han sidestiller studiet, utan nærare kjennskap til det med masterstudie i nordisk frå Trondheim. Navneendring Fagmiljøet i nordisk/lesevitenskap har i løpet av studieåret satt i gang en prosess for å endre navnet på mastergraden fra «Masterstudium i lesevitenskap» til «Masterstudium i nordisk og lesevitenskap». Endringen vil trolig gjøre det lettere for IKS å profilere seg som norsklærerutdannere. Hvis forslaget tas til følge av universitetsstyret, vil navneendringen tre i kraft til opptaket i STUDIEPROGRAMMETS PENSUM OG GRAD AV FORSKNINGSBASERT UNDERVISNING Pensum Pensum vert stort sett revidert kvart år, men kravet om at revisjonen skal vere innlevert så vidt lenge før undervisninga startar kvart år, gjev nok ein tendens til fastfrysing av pensa eller automatisk forlenging. «Tradisjonen» i lesevitskap har vore grunnleggjande god, slik ein har vore samd om: Ein har tenkt ei krysspeiling mellom produksjon, resepsjon, utvikling og hemming som emnefelt (der hemming då i det store og det heile har falle ut, saman med ein heil del av det didaktiske stoffet som før låg til utviklingsområdet), og fire perspektiveringar: historisk, teoretisk, tekstvitskapleg (medrekna tekstlingvistisk teori så som diskursanalyse) og praktisk. Her har nok gjeldande pensum i noko mindre grad vorte praktisk orientert i høve til tidlegare, medan den språkvitskaplege delen av skriftspråkleg tilnærming er monaleg styrkt. Grunnmønsteret verkar framleis sunt, og ser ut til å fungere og vere fylgt opp. Det som nok likevel i viss monn manglar, er integrering av norsk relevant forsking på fleire område. 13

14 I dei ulike emna er stofftilfanget noko for lite om fylgjande tema: Endringar i lese- og skriveforskinga dei siste 20 år Endringar i offentleg og privat verksemdsbruk av skriftleg språk her er mykje forsking frå Sverige å ta av Oversyn i alle delar av studiet om internasjonal relevant literacy-teori. Dette bør avstemmast mot relevant teori og forskingslitteratur omkring dei emna som høyrer til innafor nordisk-grunnlaget i faget, og som kan føre vidare ei skjerping av problemstillingar der studentar vert oppmoda om å arbeide med eit grensesnitt av relevante emne. Det burde arbeidast med å lage antologiar eller samleframstillingar av interessante og særskilt nyskapande studentarbeid, somtid jamvel frå første studieår i mastergraden, ikkje fyrst og fremst for å skape modelltekstar, men for å vise kva som er gjort lokalt for å finne ut av særskilte tilhøve. Her må sjølvsagt karaktersetjing kome inn i biletet og dersom ein lagar antologiar, må jo bidraget ha holde minst karakteren C, men ei bearbeiding av stoffet kan også med karakteren C, som er ein god karakter, reknast som svært relevant. Eit anna tilhøve er at masterstudentar burde inkluderast i fellesprosjekt, og då gjerne med andre institutts medlemer som medarbeidarar, men det må vel ei kulturendring til for å få til. Forskningsbasert undervisning - Akademisk lesing og skriving I utgangspunktet er det vanleg å tenkje slik at alle som underviser på master, skal vere førstekompetente og ha forska i det dei underviser i. Dette målet er krevjande å setje, men det har vore slik tenkt i dette studiet, noko som er ein del av grunnen til at ein har delt fleire emne på fleire førelesarar og det har dessutan vore med på å regulere innhaldet av emna. Sidan vi ikkje har noka forskingsorientert studentopplæring på bachelor noko UHR har tilrådd må første året i masterstudiet gje innføringar i dei relevante emna som kan bli til forskingsemne. På grunn av den nokså raske utviklinga internasjonalt i feltet «Literacy» så vel som nasjonalt og nordisk, til dels internordisk, i lesevitskap og tilliggjande emneområde (viser til at dokumentasjonsvitskap, arkivvitskap, nynorsk skriftkultur, retorikk, sakprosaforsking, pedagogiske tekstar, ny skriftkultur med nye media etc er emne som vi gjerne står i kontakt med og som vi bør utvikle saman med dei relevante institusjonane om mogleg), kan ikkje fornyinga av pensum haldast berre innafor den noverande forskingskompetansen til personalet. Sjølv om det er blitt kutymen siste tre-fire åra. I UHR-utgreiinga frå 2010 vert det lagt vekt på ei firedeling av inndraging av studentar i forskingsorientert undervisning. Forskings-rettleiing skjer med masteravhandlnga, men også i utarbeidinga av mindre oppgåver som er å betrakte som øving for forsking i framtida. 14

15 Det sistnemde er då forskingsbasert verksemd, der studenten gjennomfører undersøkingar og granskingar. Skiljet i opplæringa er såleis forskings-styrt undervisning, der ein lærer om relevant samtidig forsking i disiplinen det gjeld, og forskings-orientert undervisning, der evna til forskingsprega undersøkingar og teknikkar/metodar vert utvikla. I for stor grad er nok undervisningsopplegget og dermed også pensa no for lite samla kring hovudemnet. Det gjeld anten ein tenkjer på nordisk som kjernen i faget lesevitskap, eller spesialiteten lesevitskap får hovudrangen. Minstemålet for at undervisning kan reknast som forskingsbasert, er at det vert drive forsking på emnet det er tale om, ved den eininga på institusjonen som gjev undervisninga. Sidan det er lagt vekt på at til dels klassiske emne innan nordiskfaget møter internasjonale og nasjonale forskingsresultat og teoridanningar omkring lesing (og til dels skriving, jamfør plikta til å prøve å rette seg inn mot Kunnskapsløftets formuleringar om dei grunnleggjande ferdigheitene), må ein seie at emneorienteringa stort sett svarar til dette minstekravet eller overgår det. Problemet som kan peikast på, er at det i liten grad vert forska på literacy-tematikkar, med mindre vi då omdefinerer ein hovuddel av dei aktivitetane som alt går føre seg på nordiskseksjonen til literacy-forsking, eller i det minste seier at alle dei som deltek i undervisninga på mastergraden tilpassar undervisninga si på relevante måtar til desse områda. Ein tendens til at literacy-perspektiva likevel kjem noko i bakgrunnen, viser seg likevel år for år. Det kan også nemnast at det nok burde vore eit eige vitskapsteori- og metode-kurs, som anten gjekk parallelt med all annan aktivitet i to år, eller som vart integrert i ulike element i alle kurs. Det siste er noko problematisk, då dei fleste kjenner seg ukomfortable med å undervise vitskapsteori. 3.5 FAGLÆRERNES FORMELLE KOMPETANSE Oversikt over ansatte tilknyttet masterprogrammet som forelesere eller veiledere Inge Særheim Professor Nordisk Fast UiS Hum IKS Jan K. Hognestad Førsteamanuensis Nordisk Fast UiS Hum IKS Roger Lockertsen Førsteamanuensis Nordisk Fast UiS Hum IKS 15

16 Finn Tveito Førsteamanuensis Nordisk Fast UiS Hum IKS Nora Simonhjell Førsteamanuensis Nordisk Fast UiS Hum IKS Benedikt Jager Førsteamanuensis Nordisk Fast UiS Hum IKS Bjørn K. Nicolaysen Professor Nordisk Fast UiS Hum IKS Magne Drangeid Førsteamanuensis Norsk Fast UiS Hum IGIS Sidsel Skjelten Førsteamanuensis Norsk Fast UiS Hum IGIS Arne Olav Nygård Universitetslektor Lesevitenskap Fast Åsmund Hennig Førsteamanuensis Litteraturdidaktikk Fast Anne Håland Førsteamanuensis Lesevitenskap Fast Torill F. Hoem Universitetslektor Norskdidaktikk Fast UiS Hum Lesesenteret UiS Hum Lesesenteret UiS Hum Lesesenteret UiS Hum Lesesenteret Alexandre Dessingué Professor Lesevitenskap/ historiedidaktikk Fast UiS Hum IKS Greta Brodahl Førsteamanuensis Lesevitenskap Fast UiS Hum IKS 3.6 FORDELINGEN AV ARBEIDSBELASTNING GJENNOM STUDIET Tilbakemeldingen fra studentrepresentantene er at arbeidsbelastningen i det første studieåret (heltid) i det store og det hele er passende. De påpeker imidlertid at eksamensplanleggingen kunne vært bedre. For å unngå overlapping mellom hjemmeeksamensperioder hadde det vært bedre å ta i bruk hele lengden av semesteret. 16

17 Studentene savnet et informasjonsmøte om masteroppgaveskriving tidligere i vårsemesteret og ikke i slutten slik det er planlagt nå. Mange har ikke begynt å tenke på masteroppgaven på dette tidspunktet. Et innføringsmøte i begynnelsen av studiet er også ønskelig. Det er viktig å begynne å snakke om masteroppgaven så tidlig som mulig slik at de fleste har en ide om hva de har lyst til å skrive om før sommerferien, og dermed kan sette i gang med skrivingen ifra høsten av. Studentrepresentantene melder også at det ville vært en fordel om alle kompendiene ble lastet opp på It s Learning, slik at studentene selv kan bestemme om de vil printe dem ut eller lese på skjerm. 3.7 KVALITETEN PÅ LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSENE Følgende momenter ble særlig påpekt: Programbeskrivelse, master i lesevitenskap Det er problematisk at det henvises til "lesing" fordi det er for upresist. Literacy er et bedre begrep, med den mulige norske varianten "skriftkunne". Noen av begrepene som benyttes er for upresise. Hva er for eksempel "moderniseringsprosessene"? Det burde dessuten stått mer om skriftkultur. Innføring i lesevitenskap Det burde stått mer om de konkrete temaene som tas opp i emnet: Tekstvitenskap, litteraturteori, internasjonale trender og teori, muntlig versus skriftlig. Det burde vært digitalt kollokvie i dette emnet! Munnleg språk og tekstbruk i endring Endringsaspektet burde vært mer fremhevet i læringsutbyttet. Ny skriftkultur Emnebeskrivelsen er for ullen. Det burde stått mer om skjermtekst i arbeidslivet og fritid. Tar emnet inn over seg alle former for skjermtekst? Elektroniske tekster er veldig mye forskjellig i vår tid. Det kunne vært en fordel å hente inn kompetanse fra resten av universitetet. Begrepet "digital lesning" bør inn. 17

18 Skriftspråk og skriftkunne Emnet ser ut til å favne veldig vidt, slik at det nærmest dekker resten av studiet. Saktekster Nyttig emne, presis beskrivelse. Ferdighetsbeskrivelsene er veldig skolerettet, mens introduksjonen beskriver at kurset skal dekke "ulike tekstkulturer". Masteroppgave Det står om trygghet på begge målformer, men studenter skriver på sin egen målform. Dette punktet burde stått under programbeskrivelsen. 3.8 INTERNASJONALISERING Det er åpent for masterstudentene å dra på utveksling. Det er anbefalt å foreta utvekslingen i andre semester av studiet. I dag kan studentene søke om plass på Erasmusavtale til Charles University i Tsjekkia. Høsten 2016 skal tre studenter på masternivå i lesevitenskap dra på utveksling til Island. 3.9 SAMARBEID MED ANDRE INSTITUSJONER Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking bidrar med både undervisning og veiledning i master i lesevitenskap. Institutt for kultur- og språkvitenskap har et samarbeid med Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk om masteremner (se vedlagte avtale). Avtalen går ut på et av masteremnene på master i lesevitenskap inngår i IGISgraden master i utdanningsvitenskap, profil norsk, og omvendt. 18

19 4 OPPSUMMERING OG VIDERE ARBEID 4.1 OPPSUMMERING OG OPPFØLGING Ytre kvalitet og profilering Siden store deler av masterprogrammet i lesevitenskap inngår i lektorutdanning for trinn 8-13, kan det hende at at det faglige innholdet i graden i stadig større grad dreies mot didaktikk og skole. Fagmiljøet bør, i samarbeid med instituttleder, diskutere om dette er en ønsket utvikling. I komiteens møter har det stadig vært diskusjoner om hva lesevitenskap er, har vært og bør være. Er lesevitenskap en hensiktsmessig merkelapp å ha på studiet? Eller passer lese- og skrivekunnskap, skriftkultur eller noe annet bedre? Hvis navnet først skal være lesevitenskap, passer da innholdet i studiet? Dette er en diskusjon instituttet bør ta. En tilbakemelding fra studenter er at IKS ikke lykkes i å skape samhold og kullfølelse blant masterstudentene. Dette bør instituttet ta på alvor og vurdere hva som kan gjøres for å skape mer fellesskapsfølelse hos studentene. Indre kvalitet Det er ønskelig at studiet får en tydeligere forskningsprofil, ikke bare ved å tilby forskningsbasert undervisning, men at studentene også i større grad får øve seg på å drive forskning. Dette gjelder ikke bare masteroppgaven, men også de fire emnene i studiet. En mulighet er å tilby undervisning i vitenskapsteori og metode som en del av det første studieåret, enten som et eget emne/kurs eller i tillegg til eksisterende undervisning. En annen er at studentarbeider over et visst nivå får publiseringshjelp. Slik vil studentene også få erfaring med publisering av vitenskapelige artikler. Der er i studiet fem aspekt: Det historiske (på fleire nivå, skulehistorie, diaktikkhistorie, faghistorie, kulturhistorie, teksthistorie som kanskje er det viktigaste); det tekstvitskaplege (som dekkkjer fleire tilgangsmåtar); det lingvistiske (språkvitskapleg bearbeiding av endringar av språkbruken, både munnleg og skriftleg); det praktiske (som innbefattar det didaktiske, altså konsentrasjon om læring av fagets sentrale problemstillingar og evna til å anvende desse); det kultursosiologiske (forståing av morsmålsfagets og skriftkunnas rolle i 19

20 det sosiale og samfunnslivets institusjonar). Desse elementa er med dagens organisering for oppflisa, og bør fokuserast på ein annan måte. Det vil ikkje seie at vi kan gå attende til det som var gjort for fem år sidan eller før, då faget ikkje framsto så ulikearta i sine emne og med så mange individuelle perspektiv frå faglærarane, men det må skapast eit klårare fokus. Læringsmåla for kvar av innføringsdelane så vel som for avhandlingsskriving bør gjennomgåast også med sikte på om der kan gjennomførast former for samarbeid med andre fagmiljø. 20