Tegn på god praksis. Kom igang med skoleutvikling Et arbeidshefte om ekstern skolevurdering

Transkript

1 Tegn på god praksis Kom igang med skoleutvikling Et arbeidshefte om ekstern skolevurdering

2

3 Forord Dette er et hefte om skolevurderingsmetodikken slik den brukes av det nasjonale Veilederkorpset. Heftet tar utgangspunkt i de erfaringene og den praksisen som er utviklet siden metodikken ble tatt i bruk i skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet fra ord til handling i 2006, og det er en revidert utgave av den veiledningen som ble laget i den forbindelse. Målgruppen for heftet er skolevurderere og skoler som skal gjennom en skolevurderingsprosess. Veilederkorpsets veiledning til skoleeier og skoleledelse Det nasjonale Veilederkorpset driver veiledningsarbeid som retter seg mot ledelsen i kommunen og på skolen. Ved hjelp av analyseverktøy kartlegger skoleeieren og skolen de aktuelle områdene som bør utvikles. Verktøyene tar utgangspunkt i kvalitetsindikatorer som nasjonale prøver, elevundersøkelsen eller andre undersøkelser som brukes lokalt. Veilederne gir støtte slik at skoleeieren og skolen kan komme i gang med lokalt utviklingsarbeid. Veilederne bidrar med kunnskap, erfaringer og råd som gjør skolen bedre rustet til å møte de utfordringene som dukker opp når tiltak skal gjennomføres, og den pedagogiske praksisen skal endres. I tillegg til denne veiledningen får noen kommuner tilbud om ekstern skolevurdering. Ekstern skolevurdering for å forsterke utviklingsarbeidet i skolen I forskriften til opplæringsloven står det: Kapittel 2. Rapportering og evaluering av opplæringsverksemda (Opplæringslova 14 1, fjerde ledd) 2-1. Skolebasert vurdering Skolen skal jamleg vurdere i kva grad grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Skoleeigar har ansvar for å sjå til at vurderinga vert gjennomført etter føresetnadene. Den skolebaserte vurderingen er et viktig grunnlag for skoleeierens årlige tilstandsrapport om skolen, og den er et nødvendig grunnlag for å få til utvikling. Forskriften nevner ikke hvordan den skolebaserte vurderinga skal gjennomføres, men ekstern skolevurdering er et godt verktøy i den skolebaserte vurderingen. I dette heftet har vi forsøkt å være konkrete og praksisnære. Derfor har vi valgt å presentere metodikken gjennom en tenkt skolevurdering som start på et utviklingsprosjekt ved Heia skole. I kapittel 3 har vi skrevet om oppfølgingen av en skolevurderingsprosess. Her har vi brukt en del teori, men likevel forsøkt å vektlegge hva en skole og et prosjekt konkret kan gjøre for å komme videre med utviklingsarbeidet. Vi håper at heftet kan være nyttig som inspirasjon og veiviser til en skolevurdering for skoleutvikling! Lykke til! Avdeling for skoleutvikling Utdanningsdirektoratet 3

4 4

5 Innhold Forord Skolevurdering Skolevurderernes kompetanse Skolevurdering som start på utviklingsarbeid Den store bøygen hvordan se sammenhengen mellom utviklingen av pedagogisk praksis og organisasjonsutvikling? Motstand Rolleavklaring Ansvar De fem trinnene i skolevurderingsprosessen Første trinn: Velge område for vurdering Andre trinn: Lage glansbilde Trinn tre: Innehente informasjon Trinn fire: Gjennomføre vurdering og dokumentere arbeidet Trinn fem: Speile resultater tilbake til skolen Utprøving av ny praksis. Lærende organisasjoner i hverdagen Å prioritere og å ta eierskap Forankring og spissing av prosjektplanen Skape rom for kunnskapsutviklende fellesskap Følge opp prosesser og resultater Avslutning Vedlegg:

6 1. Skolevurdering I følge forskriften til opplæringsloven 2-1 skal skolen og lærebedriften jevnlig vurdere i hvilken grad organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen medvirker til å nå de målene som er fastsatt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Et av formålene med slik skolebasert vurdering er å sette fokus på skolens utviklingspotensial, i tillegg til at den er et helt nødvendig grunnlag for skoleeierens tilstandsrapport. Våren 2006 valgte Utdanningsdirektoratet å videreutvikle og ta i bruk en metodikk for skolevurdering som var utviklet og brukt over flere år i kompetanseregion Hardanger/Voss, og etter hvert også i andre vurderingsregioner. Høsten 2006 fikk 20 prosjekter i programmet Kunnskapsløftet fra ord til handling ekstern skolevurdering som en del av sin oppstartsprosess. Dette er erfaringene fra prosjektet i Strand kommune: Besøket av skolevurderere er et av de verktøyene i programmet prosjektleder Wictor Juul trekker frem når han skal peke på tiltak som fikk konsekvenser for prosjektet. Han mener at rapporten i etterkant av skolevurderingsuka og glansbildet som ble utarbeidet i forkant av vurderingen, var så konkret at det satte i gang en konstruktiv prosess der hver enkelt reflekterte over sitt bidrag til læring og organisasjonsutvikling. Hvis glansbildet er målet 6

7 for prosjektet, så var rapporten vi fikk et slags kart som vi umiddelbart kunne begynne å navigere etter, sier Wictor Juul. 1 Siden 2006 har mange skoler fått ekstern skolevurdering gjennom å delta i nasjonale programmer for skoleutvikling. En tilbakemelding fra en rektor i 2010 var: Takk for fine dager sammen med dere. Veldig fornøyde lærere med blikk for å gyve løs :-)) Måten dere la frem rapporten på, inspirerte og motiverte lærere godt. Jeg vil samle de som ikke var tilstede, og gi dem samme tilbakemelding som de andre fikk. Oppvekstlederen har påtatt seg ansvar for oppgaver skolen ikke er i stand til å løse. Etter at dere dro, fortsatte en positiv diskusjon rundt måten dere arbeidet på. Dere fikk 100% tillit. Det var godt å høre for min del, for skolen og for vår utvikling. Jeg tror dette er veien å gå for å oppnå en bedre skole. Nært, konkret og gjenkjenbart. :-) Utdanningsdirektoratet har også gitt støtte til opplæring av nye vurderingsgrupper i flere regioner og ønsker at de verktøy som er utviklet, skal brukes av skoler, kommuner og regioner. Skolenes arbeid med Ståstedsanalysen og Organisasjonsanalysen legger grunnlaget for den eksterne skolevurderingen. Disse verktøyene er også tilgjengelige på Skoleporten.no. Dette heftet om skolevurderingsmetodikken er bygget opp rundt en case der leseren følger vurderingen ved Heia skole gjennom de fem trinnene i metodikken. Casen er ment å gi innsikt i hvordan skolevurderere, skoler og skoleeiere kan forberede og gjennomføre en skolevurderingsprosess Skolevurderernes kompetanse Skolevurderingen som presenteres i dette heftet, er en vurdering som er foretatt av likemenn. Det vil si at det er skoleledere, lærere eller skolefaglig ansvarlige med god systemforståelse som utfører vurderingen. Vurderingen er ment som en utviklingsorientert prosess som skal bidra til å gi skolen felles fart og retning i utviklingsarbeidet. Skolevurderingen gjennomføres av to eksterne vurderere som samlet har kompetanse på følgende områder: Skolefaglig kompetanse dyktige og reflekterte pedagoger god kjennskap til lovverk, forskrift og læreplaner kjenne nasjonal policy og sentrale erfaringer/forskning på det aktuelle vurderingsområdet variert erfaring fra skolen (lærer, skoleleder, arbeid sentralt i kommune/ fylkeskommune) systemforståelse, elev lærer team skole skoleeier 1 Hentet fra artikkelen En lærerik prosess om lærende organisasjoner av journalisten Jan Sverre Syvertsen i Konstabel Kommunikasjon. 7

8 Vurderingskompetanse erfaring med metodikken, trinnene og bruk av maler kjenne til og beherske ulike metoder for datainnsamling, bl.a. samtale med barn, gruppeintervju osv kjenne analyseverktøyene Ståstedsanalysen og Organisasjonsanalysen analytiske evner, analyse og sammenstilling av data og rapportskriving kommunisere funn og gi tilbakemelding som stimulerer til utvikling 1.2. Skolevurdering som start på utviklingsarbeid I de store nasjonale skoleutviklingsprogrammene etter 2006 har direktoratet lagt vekt på at skoleutvikling for å forbedre læring og læringsmiljø for elever og lærlinger også innebærer å endre skolens virkemåte. En slik endret virkemåte vil si at hele skolen endrer undervisningspraksis og hvordan de jobber sammen. Dersom bare en og en av skolens ildsjeler endrer praksis, vil ikke skolens virkemåte endre seg. Og hvis ikke skolens organisering og bruk av felles arenaer for erfaringsdeling og tilbakemelding understøtter den nye praksisen, vil praksis ofte skli umerkelig tilbake til de samme formene som tidligere. For å få til dette, må hele skolen gå sammen inn i endringsprosessen. Ved starten av en endringsprosess er det erfaringsmessig lurt å bruke tid slik at personalet blir enige om hvordan skolens praksis og resultater kan beskrives hvorfor endring er nødvendig hvordan en ønsket situasjon er forskjellig fra nåsituasjonen Ståstedsanalysen 2 gir skolen et utgangspunkt for å bli enige om nettopp ståsted. Gjennom arbeidet med Ståstedsanalysen blir faktaopplysninger om skolen sammenstilt med resultater fra brukerundersøkelser og elevresultater. Dette danner grunnlaget for en diskusjon, før lærerne vurderer skolens praksis i lys av tegn på god praksis. Arbeidet med Ståstedsanalysen kan også brukes til å skape en felles erkjennelse av at det er behov for å endre praksis ved skolen. I del F oppsummeres skolens samlede vurdering og valg av satsingsområder. Undersøkelsen Organisasjonsanalysen 3 bidrar til å kartlegge sider ved organisasjonen som påvirker arbeidssituasjonen for de ansatte, og som vi vet kan ha betydning for elevenes læring og læringsmiljø. Ansatte svarer blant annet på påstander knyttet til forvaltning av kompetanse, forbedring av undervisning og arbeidsmåter på skolen og skolens evne til å gjennomføre endringer. 2 Ståstedsanalysen er et prosessverktøy og en nettbasert undersøkelse laget av Utdanningsdirektoratet. Verktøyet kan benyttes gratis av alle skoler. Se nettstedet: eller 3 Organisasjonsanalysen er et verktøy som er utviklet for å ta temperaturen på skolen som kunnskapsorganisasjon. Verktøyet kan benyttes gratis av alle skoler. Se samme nettsted som Ståstedsanalysen. 8

9 Data om NÅ-SITUASJON ERKJENNE BEHOV FOR ENDRING ØNSKET SITUASJON Refleksjon rundt Figur 1 Erkjenne behov for endring, Imtec Skolen skal velge område for vurdering ut fra resultatene av gjennomført Ståstedsanalyse, Organisasjonsanalyse eller ut fra utviklingsbehov skolen eller skoleeieren ser. Skolevurdererne blir på grunnlag av den ønskede situasjonen (fig) enige med skolens ledelse om et glansbilde med tegn på god praksis. Glansbildet beskriver ønsket situasjon innen vurderingsområdet, et fremtidsbilde av hvordan situasjonen innen området burde være ut fra læreplan, lover og forskrifter, og ut fra god pedagogisk praksis. (se eksempel s. 16) Dette er utgangspunktet for en skolevurderingsprosess som blir grundig beskrevet i kapittel 2. Skolevurderingen ender opp i en rapport. Presentasjonen av rapporten skal gi skolens ansatte energi til å gå i gang med utviklingsarbeidet. Det blir derfor lagt vekt på det vurdererne har sett av god praksis, en praksis som kan videreutvikles og spres til hele skolen. Metodikken krever at flest mulig av aktørene i skolehverdagen blir engasjert: skoleeieren, ledelsen, personalet, foreldrene og elevene. De ulike aktørene er alle viktige for at utviklingsprosessen skal bli vellykket. Skoleeieren, ledelsen og personalet, kanskje også FAU og elevrådet, bør være tilstede når rapporten blir lagt fram, fordi de sammen med skolen har ansvar for at skolevurderingen blir fulgt opp. Mer om dette i kapittel 3. 9

10 1.3. Den store bøygen hvordan se sammenhengen mellom utviklingen av pedagogisk praksis og organisasjonsutvikling? Utdanningsdirektoratet har sett at det er utfordrende for skoler både å utforme utviklingsområder og for skolevurderere å utforme glansbilder som ivaretar sammenhengen mellom pedagogisk praksis og skolens organisasjon. Helhetlig skoleutvikling handler om å arbeide samtidig med alle nivåene i figuren nedenfor. Ledelse, prioritering, organisering, resultatvurdering Samhandling i kollegiet og med foreldre/bedrifter/lokalsamfunn Arbeidet med elevenes læring, fag, undervisningspraksis, miljø Endring av grunnleggende tanke og handlingsmønstre for å nå målet: BEDRE LÆRINGSRESULTATER FOR ELEVENE. ØKT GJENNOMFØRING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRIING. Figur 2: Helhetlig skoleutvikling med eleven i fokus, Utdanningsdirektoratet Et utviklingsprosjekt som f.eks. har som mål å forbedre læringsresultatene i realfag, bør altså ikke bare ha konkrete tiltak knyttet til det pedagogiske arbeidet i realfag, men også delmål og tiltak knyttet til de andre nivåene i modellen. Disse skal bidra til at skolen utvikler seg som lærende organisasjon, men først og fremst skal de sammen med de pedagogiske tiltakene bidra til å nå målet for utviklingsområdet, det vil si det glansbildet beskriver. En enkel innføring i skolen som lærende organisasjon finnes i heftet Fra kompetanseberetningen Lærer elevene mer ved lærende skoler? 4 Punktene nedenfor er hentet fra dette heftet. Lærende skoler kjennetegnes ved en velfungerende organisasjon der lærerne føler at de er en del av et fellesskap med en motiverende målsetting. Det er ikke en kultur der lærerne gjør som de vil høyt ambisjonsnivå i kollegiet, høye forventninger til å bruke hverandres kompetanse det er mye hverdagslæring, god samhandling og lett å få hjelp av kolleger hverdagslæringen går ikke på bekostning av den organiserte læringen. Medarbeidere på lærende skoler deltar mer i alle former for læring, og det legges til rette for kunnskapsdeling lærerne gir gode skussmål til ledelsen Mer om skolen som lærende organisasjon i kapittel 3. 4 Lenke til Kompetanseberetningen: kompetanseberetningen-2005.html?id=

11 1.4 Motstand Helhetlige skoleutviklingsprosesser utfordrer tanke- og handlingsmønstre som er godt innarbeidet. Skoleutviklingen og vurderingsprosessen kan derfor komme til å avdekke motstand også i form av interesse- og personkonflikter. Både i ledelsen og i personalet kan det være personer som engster seg for at en ny situasjon vil kreve mer kompetanse og en annen kompetanse enn den de har i dag. De kan også være uenige i den verdiforankringen endringen bunner i. Samtidig kan de oppleve at de må gi fra seg mulighet til å utforme eget arbeid og eventuelt den makten de har til å påvirke det skolen skal være. Nye arbeidsformer skaper ubalanse i gamle maktsystemer. Dersom endringen bare består av nye oppgaver uten at andre er fjernet, kan det også føre til motstand. Vi har sett eksempler på at skolevurderinger har vært nyttige nettopp ved at det har vært mulig å sette ord på hindringer i endringsprosessen.som vurderer er det viktig å håndtere opplysninger om enkeltpersoner profesjonelt. Konflikter knyttet til enkeltpersoner skal ikke presenteres i den offentlige rapporten. Imidlertid har vurdererne plikt til å si i fra om lovbrudd og konflikter som kan blokkere prosjektet. Dette skal de gjøre muntlig til skolelederen og som internt notat til skoleeieren. 1.5 Rolleavklaring En ekstern skolevurderingsprosess krever at alle involverte er klar over forventningen til deres rolle i prosessen. Ved vurderingen av noen skoler deltar flere aktører som ikke kjenner metodikken i detalj. Skolevurdererne er ansvarlig for at vurderingsprosessen gjennomføres og dokumenteres i tråd med metodikk og maler i programmet. Dette er krevende sett i forhold til den tiden som er til rådighet under vurderingsuka. I noen vurderinger deltar skolens veileder fra Veilederkorpset som en av de to vurdererne. Veilederen er i tilfelle den som kjenner skolen best fra før, og som skal videreføre arbeidet med skoleutvikling etter vurderingen. Skolevurdereren har da et særlig ansvar for at vurderingsprosessen gjennomføres i tråd med metodikk og maler i programmet. I noen vurderinger deltar representanter fra andre skoler/skoleeiere i hele eller deler av prosessen for å lære. Dette skal avtales på forhånd, og vurdererne må få anledning til å tenke gjennom hvilke aktiviteter det er naturlig at observatørene deltar i. De må særlig tenke gjennom konfidensialitet og den dobbeltrollen skoleeieren kan komme i ved intervju av for eksempel ledere og lærere. Nye vurderere kan etter avtale også delta som hospitanter for å lære. 11

12 1.6. Ansvar Vurdererne har hovedansvaret for å sette opp en tidsplan før skolevurderingen og for å sikre at glansbildet blir utarbeidet. Førstevurdereren har kontakt med skolen og forbereder vurderingsuka. Førstevurdereren har også hovedansvaret for at vurderingsprosessen blir gjennomført og dokumentert i tråd med metodikk og maler i programmet. Andrevurdereren samarbeider med førstevurdereren, men skillet er ikke alltid tydelig, og de to vurdererne har likeverdig status og fordeler oppgavene seg imellom. I alle vurderere skal minimum en av vurdererne ha lang erfaring som skolevurderer. Ledelsen ved skolen forbereder de praktiske sidene av vurderingsprosessen, forankrer glansbildet i personalet, lager avtale med skoleeieren og følger opp vurderingsrapporten. Der den eksterne vurderingen er en del av Veilederkorpsets bistand til skoleutvikling, har veilederen et medansvar for dette, og er hovedkontakten for vurdererne fram til området/tema for vurderingen er valgt. Skoleledelsens ansvar for å tilrettelegge for selve vurderingen på skolen kan dreie seg om: arbeidsrom lokaler og utstyr for intervju og presentasjon midlertidig tilgang til skolens digitale læringsplattform for vurdererne frigjøring av tid for personalet til intervjuer/samtaler sikre tilgang på skriver og kopimaskin Skoleeieren har ansvaret for å følge opp skolevurderingen, og bør etter en tid etterspørre rapport fra skolen med beskrivelse av hvordan de har arbeidet med de utviklingsområdene de fikk i rapporten, og om hvordan de har brukt skolens sterke sider i arbeidet. Denne rapporten fra skolen bør følges opp i en medarbeidersamtale mellom skoleeieren og ledelsen ved skolen, og de bør lage nye avtaler om det videre arbeidet. 12

13 2. De fem trinnene i skolevurderingsprosessen I dette kapitelet går vi gjennom de fem trinnene i vurderingsarbeidet ved å følge prosessen ved en tenkt skole Heia skole. Heia skole ligger i en liten kommune, og kommunen har derfor gått inn i et tett samarbeid med åtte av nabokommunene i et regionalt samarbeid. Skoleeierne i disse kommunene har bestemt at alle skolene i regionen skal ha ekstern vurdering hvert tredje år. Det er dannet en vurderingsgruppe med medlemmer fra alle kommunene i regionen, slik at ingen vurderer skoler i egen kommune. Dette er vesentlig for vurdererens legitimitet på skolen og for deres integretet som vurderere. I år skal Heia skole ha ekstern vurdering for første gang. Vi beskriver et typisk hendelsesforløp ganske detaljert. I noen tilfeller går vi ut av casen for å kommentere og gi råd. Vi hadde alle partene i en skolevurdering i tankene da vi utformet det på denne måten. 13

14 Velge område for vurdering Lage glansbilde Innhente og strukturere informasjon Analysere og gjøre vurderinger Speile tilbake til skolen Stafettveksling Figur 3 De fem trinnene i skolevurderingsprosessen Siden det er første gang skolen skal gjennom denne prosessen, kommer en eller begge vurdererne til skolen på forhånd for å gå gjennom metodikken og vurderingsforløpet, slik at alle er klar over hva som skal skje i vurderingsuka. Når vurderingen skjer som et ledd i Veilederkorpsets virksomhet, er det enten veilederne som forbereder skolen på den eksterne skolevurderingen på forhånd, vurdererne besøker skolen på forhånd, eller vurdererne forbereder skoleledelsen på telefon. I det siste tilfellet kan vurderer sende skoleleder en presentasjon av metodikken, slik at de kan gå gjennom den sammen. Skoleleder presenterer dette for personalet Første trinn: Velge område for vurdering. Før de velger område for vurdering skal skolen gjennomføre Ståstedsanalysen og Organisasjonsanalysen. Det er viktig at skolen bruker en del tid på dette og at det skapes gode prosesser rundt dette arbeidet. For å gjøre det mulig å lykkes med utviklingsarbeidet er det viktig at hele skolen har et eierskap til vurderingsområdet. Det kan den få ved å gjennomgå grundige diskusjoner før og etter gjennomføring av analysene. Vi har erfaring for at enkelte skoler og kommuner forsøker å gripe over for mye på en gang. Her er det om å gjøre å finne fram til det som skal være det sentrale vurderingstemaet. Analysene er en hjelp til å finne områder der skolen har et potensial for utvikling, og det er viktig at området for vurdering blir valgt ut fra dette. Skoleledelsen og plangruppa ved skolen går gjennom og analyserer resultatene av analysene, og velger området for vurdering ut fra det som kommer fram som skolens utviklingspotensial. Når vurderingen skjer som et ledd i Veilederkorpsets virksomhet, skal veilederne også være med på denne prosessen. I noen tilfeller kan kommunen være initiativtaker til ekstern skolevurdering, og er den som velger tema for vurdering som ledd i et felles utviklingsprogram. Kommunen kan for eksempel be om at alle skolene i kommunen blir vurdert på det samme temaet, uavhengig av om dette er det temaet som peker seg ut som det mest kritiske på den enkelte skolen. I slike tilfeller kan vurdererne være i tvil om skolens eierskap til vurderingstemaet. Vurdererne bør da undersøke hvor mange av de ansatte som har deltatt i arbeidet med Ståstedsanalysen, og hvordan de har vært involvert vurderingen av skolens praksis og valg av tema. Skoler hvor de ansatte i liten grad har kjennskap og eierskap til utviklingsarbeidet, får erfaringsmessig dårligere utbytte av den eksterne skolevurderingen. Selv om vurderingstema er valgt av skoleeier, skal vurderernes utforming av glansbildet baseres på skolens gjennomførte Ståstedsanalyse og Organisasjonsanalyse. 14

15 Huskeliste for valg av område for vurdering: området må ha betydning for elevenes læringsmiljø eller læringsutbytte området må omfatte skolen som organisasjon. Det betyr at fokus på enkeltlærere eller enkeltfag i utgangspunktet ikke er så godt egnet som vurderingsområde unngå å velge et område som skolen vet de er gode på. Velg heller et tema som gir skolen utfordringer til å jobbe videre med Heia skole velger temaet Elevvurdering for den eksterne skolevurderingen Andre trinn: Lage glansbilde Som grunnlag for hver enkelt vurdering ligger det et skreddersydd glansbilde. Glansbildet består av et sett av kriterier som er knyttet til skolens valgte vurderingsområde. Hvert kriterium blir brutt ned i mer detaljerte utsagn om hvordan praksis på skolen ideelt sett skulle ha vært, såkalte tegn på god praksis. Tegnene skal være positivt ladet og så konkrete at det er mulig for ansatte og andre å svare ja eller nei på om det er slik på skolen i dag. En viktig funksjon ved glansbildet er å bidra til å konkretisere overordnede mål og begreper som ellers ofte oppleves som abstrakte og uforpliktende. Bakgrunnen for begrepet glansbilde: Tidligere var det vanlig å samle på glansbilder. Englene med glitter på vingene var de spesielt vakre. Ingen vet eksakt hvordan engler ser ut, men en kunne vel ønske at de så ut som på gamle glansbilder! Vurdererne starter prosessen med å utvikle glansbildet så snart som mulig etter at skolen har valgt sitt vurderingsområde. Både kriterium og tegn på god praksis skal ta utgangspunkt i og benytte påstander i analyseverktøyene og i elevundersøkelsen, og bryte dem ned til tegn på god praksis. Påstandene er forankret i lov og regelverk for skolen, og kan i noen tilfeller brukes direkte. I andre tilfeller må de deles opp, konkretiseres eller skrives på en annen måte for å fungere godt som tegn på god praksis eller som kriterium. Vurdererne har, i tillegg til ståsteds- og Organisasjonsanalysen fra skolen, tilgjengelig informasjon om skolen foran seg når de utformer glansbildet. På den måten danner de seg et bilde av skolen, hva den sier om seg selv, hva den vil, og hva den strekker seg etter. Det er viktig å ha i bakhodet at en skal samle inn data som dekker hele glansbildet, analysere data og gi en troverdig tilbakemelding til skolen. Derfor er det viktig å ikke ta med for mange kriterier. Som regel bør en ikke overstige 4-5. Vurdererne på Heia skole ender opp med fire vurderingskriterier. Et av disse kriteriene handler om Heia skole som organisasjon (se ellers kap.1 og 3). Nå starter arbeidet med å bryte ned kriteriene til kjennetegn på god praksis, dvs. konkrete beskrivelser av ønsket praksis. Et godt glansbilde er nøkkelen i vurderingsarbeidet. All informasjon som samles inn om skolen før og under vurderingsuka, skal siden sammenholdes med tegnene på god praksis. Tegnene på god praksis vil gi retning og helt konkrete mål for det videre utviklingsarbeidet på skolen. I denne fasen må man ta stilling til om man vil gå i dybden eller bredden i utformingen av glansbildet. Et tema som tilpasset opplæring inviterer til å gå i bredden, mens et tema som elevvurdering går mer i dybden. 15

16 Det er viktig at vurdererne sender forslag til glansbilde til skolen i god tid før vurderingsuka. Det er også viktig at skolen drøfter glansbildet og eventuelt kommer med forslag til endringer. Teksten med forklaring til glansbildet som står i rapportmalen (se vedlegg til heftet), kan være med som forklaring for skolen. Når vurderingen skjer som et ledd i Veilederkorpsets virksomhet, er det viktig at veilederne også er orientert og involvert i denne prosessen. Skolevurdererne kjenner metodikken og har det endelige ansvaret for glansbildeutformingen. Tema: Elevvurdering Kriterium Elevene får bruke varierte arbeidsmåter Skolen drøfter resultatene av kvalitetsvurderinger Elevene og foreldrene får komkrete tilbakemeldinger og veiledning Skolen er en lærende organisasjon Tegn på god praksis elevene får trening i å samarbeide elevene bruker digitale verktøy elevene får trening i å vurdere hvordan de lærer best elevene får trening i å vurdere hva de har lært det er satt av tid til drøfting av kvalitetsvurderinger ledelsen gjennomfører drøftinger med personalet skolen har et system for å følge opp resultatene resultatene får konsekvenser for lærernes planlegging av undervisning elevene og de foresatte kjenner de konkrete læringsmålene elevene får oppgaver de mestrer og som utfordrer dem elevene får konkrete tilbakemeldinger på hvordan de kan nå læringsmålene skolen gjennomfører utviklingssamtaler det er satt av tid til drøfting av elevvurdering skolen har system for samarbeid om elevvurdering skolen bruker resultat som grunnlag for drøfting av pedagogisk praksis det er et høyt ambisjonsnivå på skolen Glansbilde for Heia skole: Elevvurdering 16

17 Skolen drøfter og godkjenner glansbildet Vurdererne sender glansbildet til Heia og gir skolen en til to uker på å drøfte det i personalet og deretter komme med sine kommentarer. Det kan være områder de savner, eller noe skolen mener vurdererne har tatt ut av sammenhengen. Det vil være positivt dersom skolen tar aktivt del i utformingen av glansbildet. Det vil øke forankringen, og gi alle anledning til å forberede seg til vurderingsuka. Ved Heia skole kjenner de seg godt igjen i formuleringene i glansbildet. De ser at ambisjonsnivået er høyt, men ønsker å legge lista høyt for seg selv. Ikke alle endringsforslagene fra skolen godkjennes uten videre. Det kan for eksempel være faglige grunner til at et bestemt kriterium eller kjennetegn på god praksis bør eller ikke bør være med. Hvis skolen foreslår språklige endringer som gjør glansbildet mer forståelig for de ansatte, bør endringene som hovedregel godtas. Ofte kommer det få og små forslag til justeringer av glansbildet. Det viktigste er at glansbildet er godt kjent i personalet før vurderingen starter, og at det er enighet mellom vurdererne og skolen om at glansbildet gjelder som grunnlag for vurderingen. Etter at de har blitt enige om glansbildet, utarbeider vurdererne en tidsplan for vurderingen av Heia skole som forteller hva som skal gjøres innen når, og av hvem Trinn tre: Innehente informasjon Med utgangspunkt i vurderingskriteriene og tegnene på god praksis skal vurdererne nå i gang med å planlegge og gjennomføre innhenting av data og informasjon. Det viktige er å tenke gjennom hva slags data og informasjon de bør hente inn for å belyse og beskrive status innenfor skolens vurderingsområde. I tillegg til nasjonale kvalitetsdata vil det som regel allerede finnes en god del nyttig informasjon ved den enkelte skole. Unngå dobbeltarbeid! Innhenting av informasjon kan grovt deles i fire hovedområder: skolens elevresultater på nasjonale og lokale tester eksisterende informasjon i form av dokumenter innhenting av informasjon i form av: Ståstedsanalysen Organisasjonsanalysen andre brukerundersøkelser innhenting av kvalitative data i vurderingsuka Arbeid som kan gjøres av skolen og vurdererne før vurderingsuka utarbeide tidsplan for skolebesøket i samarbeid med rektor. Legg så langt det er råd ALLE intervju til dag 1, også foreldremøtet. Da kan dag 2 og 3 benyttes til observasjon, analyse og konklusjon skolen legger til rette for intervjuer (arbeidsrom og tidspunkter for elever og personale) og foreldremøtet skolen rydder plass for et personalmøte der skoleeieren er invitert den siste dagen (Skolen kan også invitere elevrådet og FAU til dette møtet) vurdererne bestiller hotell og reise rektor sender ut et brev til foreldrene med innkalling til foreldremøte (rektor får utkast til brev fra vurdererne) 17

18 vurdererne samler informasjon om skolen som skal ligge i rapporten (fra nettet, rektor, kommunen, andre) vurdererne utarbeider samtaleguider for intervjuene med elever og personalet basert på glansbildet skolen og vurdererne sørger for at all nødvendig informasjon er tilgjengelig og håndterbar digitalt (mappestruktur, minnepinne, nettilgang osv) vurdererne legger inn alt som er klart i rapportmalen. Alle punktene i rapportmalen unntatt pkt. 5 og 6 kan fylles ut på forhånd Her er noen tips til hva en vurderer bør ha med seg i kofferten: Koffert for vurderere bærbar PC med strømkobling minnepenn deler av lærerplanen som omhandler emnet de skal vurdere deler av opplæringsloven (vurderingsforskriften) alle e-poster som er sendt eller mottatt fra skolen/kommunen glansbildet i papirutgave kamera med kabel til datamaskinen det er ikke alle steder det er enkelt å komme på nett bruk bare en datamaskin til å skrive med under intervjuene Innhenting av informasjon i vurderingsuka Så er de eksterne vurdererne (videre kalt vurdererne) kommet til Heia. Forarbeidet har gått etter planen, og nå er det laget en mer detaljert plan for selve vurderingsuka. Den er laget i samarbeid med skolen, som også står for den praktiske tilretteleggingen. Skolen sørger for et arbeidsrom med nettilkobling for vurdererne. Skolen må også sørge for at elevene som skal intervjues, kommer til rett tid, og at personalet blir frigjort for intervjuet. Vurderingsuka er krevende for hele skolesamfunnet, men særlig for vurdererne. Det blir lange dager. Da er det nyttig å ha en plan for uka som gir god flyt i arbeidet. For skoler som blir vurdert som ledd i veiledningen fra Veilederkorpset, vil skolevurderingen vare i tre dager for små og mellomstore skoler og i fire dager for store skoler. Vi tar her utgangspunkt i en tredagers vurdering. Ofte starter vurderingsuka mandag morgen og avsluttes onsdag med personalmøtet. Vurdererne møter rektor og personalet mandag morgen. Det kan være praktiske spørsmål som skal avklares eller friskes opp. Dette er det første møtet med personalet, og erfaringsmessig er det knyttet stor spenning til vurderingsuka. Ved at vurdererne presenterer seg som kritiske venner som vil skolen vel, vil som regel en del skuldre senke seg. Vurdererne redegjør kort for metodene de bruker, og forsikrer om at det ikke blir mulig å identifisere enkeltpersoner i rapportene. Helt i starten av uka bør vurdererne også ta kontakt med de tillitsvalgte der de bl.a. oppfordrer dem til å kontakte vurdererne, dersom det oppstår spørsmål eller uklarheter i personalgruppa. 18

19 Rektor skal lede utviklingsarbeidet etter at vurdererne har reist. Det er derfor lagt inn et oppsummeringsmøte hver dag med rektor og de han eller hun ønsker å ha med. Det vil gi ledelsen et bedre utgangspunkt for å føre utviklingsarbeidet videre. Gruppeintervjuer med elever, lærere og ledelse og observasjon av elever i arbeid og lek pågår de første to dagene. Vurdererne følger samtale- og observasjonsguider som er bygd på tegn på god praksis. Disse guidene har de utarbeidet sammen før de kom til skolen. Mandag kveld er det vanlig å ha et møte med utvalgte foreldregrupper eller FAU. Det er vurdererne som kaller inn til dette møtet med praktisk hjelp fra skolen. Ingen av skolens ansatte er til stede på møtet, da det skal være full anonymitet, og foreldrene skal kunne uttale seg fritt om hva de mener om skolen. Glansbildet er lagt ved innkallingen til foreldremøtet. De tegnene i glansbildet som direkte berører samarbeidet med foreldrene, er tema på møtet. I tillegg har vurdererne tre standardspørsmål til foreldre: Dette er Heia skole flink til Dette kan Heia skole bli bedre til Dette kan vi som foreldre bli bedre til. Foreldrene får diskutere spørsmålene i grupper i ca. en halv time (eller etter behov), og får så gi tilbakemeldinger gruppevis. Tilbakemeldingene blir skrevet ned og vist på skjerm. Til slutt ruller vurdererne gjennom det de har skrevet, slik at foreldrene kan komme med korreksjoner, og vurdererne kan være sikre på at dette sa foreldrene. Plan for vurdering på Heia skole: Uke Innhenting av informasjon og skolevurdering Ansvar 38 Mandag 25. september. møte med personalet samtale med elevgrupper, tilfeldig utvalg/plukket ut av kontaktlæreren i samarbeid med rektor kort oppsummeringsmøte med skoleledelsen møte med FAU og klassekontakter kl Vurdererne Tirsdag 26. september. observasjon av klasser og grupper på trinnet samtale med grupper av tilsatte oppsummeringsmøte med skoleledelsen Onsdag 27. september. supplerende observasjon av klasser og grupper analyse og rapportskriving formøte med ledelsen om hovedkonklusjoner. Rapporten blir lagt fram for personalet og drøftet med dem 19

20 Innhenting av informasjon før og under vurderingsuka - ting å tenke gjennom for vurdererne: Tenk gjennom hvordan dere skal få tak i ulike typer informasjon om arbeidet på skolen. Både informasjon som kan belyse kvantitative forhold (spørsmål som hvor mange, hvor ofte osv.), og kvalitative forhold (spørsmål som hva, hvorfor og hvordan). Tenk også gjennom hvilke aktører som er berørt: Hvordan opplever elever, foreldre og lærere et bestemt forhold ved skolen, for eksempel bruk av læringsmål? Før vurderingsuka kan ulike metoder og kilder benyttes for å få tak i informasjon: skriftlig informasjon og dokumentasjon, for eksempel læreplaner, instrukser, eksempler på ukeplaner og arbeidsplaner, mal for utviklingssamtale og medarbeidersamtale, organisasjonskart (for store skoler), utviklingsplaner og strategier for skolen, arbeidsmiljøundersøkelse osv. data om skolen fra nasjonale kvalitetssystemer som elev-, lærer- og foreldreundersøkelsen, data fra nasjonale prøver, lokale kartleggingsprøver osv. data om og vurderinger av elevenes læring og læringsmiljø fra lokale kvalitetssystemer, Ståstedsanalysen for skolen osv. data om og analyser av skolen som arbeidsplass, for eksempel arbeidsmiljøundersøkelser i kommunen eller direktoratets organisasjonsundersøkelse Innhenting av informasjon på skolen i vurderingsuka: gruppeintervju av elever eller av personalet kan være en effektiv måte for å innhente data fra flere, samtidig som det gir mulighet til å følge opp svar ved å be om utdyping, eksemplifisering og forklaringer. Gruppeintervju gir også mulighet til å avstemme ulike syn og erfaringer i en og samme gruppe og det gir mulighet til å ta inn flere perspektiver samtidig. Ulempen kan være at noen dominerer gruppen, og det blir usikkert om de svarene gruppen gir er representative i intervjuene er det som regel knapp tid. I starten kan det være lurt å vise til strukturen for intervjuet med de kriterieområdene og de tegnene på god praksis som skal dekkes. Iblant kan det være nødvendig å avbryte interessante sekvenser når spørsmålet egentlig er godt nok dekket. Som alltid må en bruke skjønn individuelle intervjuer er mest aktuelle for dybdeintervju med helt sentrale aktører som rektor, inspektør, verneombud eller hovedtillitsvalgt observasjon gjennom å være i klasserom, delta i undervisningssituasjoner og interne møter, eller generelt observere livet på skolen: Hva skjer i skolegården? Hvordan ser det ut i ulike rom og korridorer? Hva slags atferd kan vi se? Observasjoner er svært viktig for å fylle ut og gi et mer helhetlig bilde av det inntrykket man får gjennom andre metoder for datainnsamling 20

21 Ulike metoder og kilder for innhenting av informasjon har ulike styrker og svakheter. Derfor er det svært fornuftig å kombinere metoder og kilder også kalt metodetriangulering. Den gjør det mulig med et mer dekkende og utfyllende datagrunnlag for vurderingsprosessen. Ved datainnsamlingen på skolen er målet å få fram bildet av skolens praksis slik lærere, elever og foreldre opplever den i dag. Vurdererne bør derfor være bevisste på å stille åpne spørsmål og oppfølgingsspørsmål som konkretiserer utsagnene. I møte med uvante spørsmål skjer det gjerne en refleksjon, og lærerne kan eksempelvis be om utdyping og konkretisering av spørsmålet fra vurdererne. Dette er selvfølgelig ok. Men man skal likevel være forsiktig med å gå inn i en normativ veilederrolle overfor skolen hvor man stiller ledende spørsmål. Samtalene med ledergruppen kan på noen skoler være av en litt annen karakter med en blanding av kartlegging av nåsituasjon og meningsutveksling om mulige løsninger/arbeidsmåter fremover Trinn fire: Gjennomføre vurdering og dokumentere arbeidet Selve vurderingsprosessen handler om å sammenstille og se mønster i den informasjonen som er samlet inn før og underveis i vurderingsuka. For vurdererne på Heia foregår det en kontinuerlig vurderings- og tolkningsprosess. Mellom de ulike intervjuene og observasjonene diskuterer vurdererne: Hva så vi? Hva hørte vi? Hvilke områder i glansbildet er godt dekket? Hva trenger vi å vite mer om? De forsøker å minne hverandre på at de ikke må trekke raske konklusjoner, men være åpne for at inntrykket av skolens praksis kan endre seg underveis. Under intervjuene skriver en av vurdererne så nøyaktig som mulig det som blir sagt. Dette skal sammenfattes og legges inn i et eget dokument, vedleggsrapporten som Dette sa lærerne og Dette sa elevene. Det er viktig at denne type arbeid ikke hoper seg opp mot slutten, men gjøres så fortløpende som mulig. Det er viktig å sette strek for datainnsamlingen tidlig nok, slik at vurdererne også får tid til å analysere og skrive rapport. Den mest erfarne skolevurdereren må holde overblikket og styre arbeidet slik at de kommer i mål. Tirsdag ettermiddag avslutter vurdererne datainnsamlingen, og arbeidet med en endelig sammenstilling for å se et mønster starter for alvor. Tenk dere denne scenen: Vurdererne, som bor på nærmeste innkvarteringssted, sitter nå samlet med all informasjonen de har fått. På bord og golv ligger planer fra skolen og kommunen, oppsummerte påstandsskjema, resultater fra elektroniske undersøkelser, dette sa elevene, dette sa foreldrene, dette sa personalet og dette så og hørte vi. Hva skjer så? 21

22 Nå tar de fram glansbildet. Før vurderingen startet hadde skolene vært enig i at det var slik det skulle det være på Heia når det gjaldt elevvurdering. Hvilke tegn på god praksis stemmer med den informasjonen som er innhentet, og hvilke tegn oppfyller ikke skolen? Vurdererne har nokså ulik bakgrunn og legger derfor vekt på litt ulike utsagn og observasjoner. Dette fører til interessante diskusjoner dem imellom. Gir de data og den informasjonen som er tilgjengelig, gode svar på eventuelt samsvar mellom tegn på god praksis (idealbildet) og virkeligheten? Hva er eventuelt gapet, og er det stort? Er bildet entydig eller sammensatt? Er det ulike synspunkter og meninger om et forhold? Når bildet er sammensatt, er det viktig å dokumentere variasjon i data og nyanser i meninger som har kommet fram. Er det noen mønstre som trer fram? Er det en sammenheng mellom ulike datafunn? Kan det ene funnet bidra til å kaste lys over andre funn? Er det momenter og forhold som virker gjensidig forsterkende? Eller er det momenter og forhold som balanserer inntrykket? Det er krevende å gjennomføre en slik vurdering når vurdererne og eventuelle hospitanter ikke kjenner hverandre på forhånd. Samarbeidet dem imellom, kanskje også med veilederen, bringer inn nye perspektiver og er en kilde til læring og fornying for alle parter. Nettopp derfor er det viktig å ta seg tilstrekkelig tid til analyse og rapportskriving. Fra analyse til rapport Resultatene fra vurderingen skal stå i en rapport med en fastlagt mal. Rapporten er offentlig og overleveres før vurdererne avslutter på skolen den siste dagen. De bør derfor ha skrevet inn så mye som mulig før de kommer til skolen. Dette kan være faktainformasjon om skolen, bakgrunn for valg av område og en plan for vurderingsuka. Vurdererne har vært på skolen i flere dager. Nå skal de fortelle sine likemenn hva de er gode på og hva de kan bli bedre på. Det er ikke alltid like enkelt. Vurdererne tenker gjennom hvordan de skal ordlegge seg. De er ærlige med hva de har sett og hørt, og er bevisste på å trekke fram elementer som kan gi skolen energi til å gå videre. De bruker også mye tid den siste kvelden til å forsikre seg om at konklusjonene er godt forankret i informasjonsinnhentingen. Her må de være særlig nøye med forskjellen mellom hva som er faktiske funn, og hva som er egne tolkninger. I Veilederkorpset lager vurdererne en powerpoint med formuleringer om skolens sterke sider og utviklingsområder knyttet til de ulike kriteriene og tegnene i glansbildet. Dette bidrar også til at vurdererne må tenke nøye gjennom hva de egentlig har funnet, for å kunne formulere det kort, meningsfullt, gjenkjennbart og slik at det motiverer til utviklingsarbeid. 22

23 Skolens sterke sider og utviklingsområder I analysearbeidet trer det ganske raskt fram et mønster. Her finnes både tegn på god praksis og utviklingsområder. Her skal det konkluderes, og ikke minst dokumenteres! Forslag til rekkefølge i dokumentasjon på tegn dere har funnet: dette sier lov/forskrift/læreplan dette har skolen scoret i ståsteds- og Organisasjonsanalysen dette sier elevene dette sier de ansatte dette sier foreldrene dette har vi observert dokumenter fra skolen kommunens plandokumenter Råd om veien videre Vurdererne er erfarne skoleledere og lærere som har vurdert mange ulike skoler tidligere. De har jobbet med praktisk skoleutvikling og kjenner vurderings- og endringsteori relativt godt. Med dette som utgangspunkt vil de gjerne gi skolen noen råd på veien videre. Slike råd kan gis som dilemmaer eller spørsmål som skolen bør ta stilling til, eller bare ved å formulere utfordringen og vise at dette er det behov for å gjøre noe med. Løsningsforslag bør de være forsiktige med, fordi det er skolens og skoleeierens oppgave å finne løsningene for skolen. Der skolen er med i Veilederkorpset, er det veilederens oppgave å finne løsninger sammen med skole og skoleeier. Rapport og vedleggsrapport For skoler som blir vurdert, skal det brukes en rapportmal (se vedlegg). Rapporten fra vurderingen skal innholde: en innledning som sier noe om formålet med skolevurderingen prosessen hvordan arbeidet er gjennomført, og hvilke ulike metoder og arbeidsformer som er brukt fakta om skolen og presentasjon av skolens valg av vurderingsområde med begrunnelse. Videre en presentasjon av glansbildet, det vil si en beskrivelse av hvilke vurderingskriterier og tegn på god praksis som er brukt for å belyse vurderingsområdet en presentasjon av hovedfunn og konklusjoner. Først beskrives skolens sterke sider områder der det er samsvar mellom tegn på god praksis og faktisk praksis ved skolen. Etterpå beskrives skolens forbedringsområder områder der det er et avvik mellom tegn på god praksis, og det funnene sier om praksis Råd om veien videre: Skolevurdererne skal være forsiktige med å gi råd. Råd kan være gode for noen, men ikke for alle. Det er skolene selv som må finne ut hvordan de kan gripe tak i utviklingsområdene sine, i Veilederkorpset i samarbeid med veileder. For å hjelpe skolen til å komme i gang med skoleutvikling er det viktig at noen av områdene de får er enkle å gripe tak i og raskt kan gjøres noe med, slik at de kan se at ting skjer. Det kan bidra til at skolen blir handlingsorientert. Som et supplement til hovedrapporten sammenstiller vurdererne informasjon fra hele vurderingsprosessen i en vedleggsrapport. Vedleggsrapporten er unndratt offentlighet av hensyn til respondentene, og skal bare tas vare på av vurdernerne som dokumentasjon. 23

24 Vurdererne skal vise tydelig i begrunnelsene i rapporten at de har brukt den informasjonen som er hentet inn fra de ulike gruppene. Ett alternativ kan være å lage et par foiler i presentasjonen som omhandler «dette sa lærerne» og «dette sa elevene». Det kan både være morsomt og bidra til lyst og mot til å gå løs på det videre utviklingsarbeidet Trinn fem: Speile resultater tilbake til skolen Presentasjonen av rapporten blir imøtesett med stor spenning på Heia, for skolen har ikke vært gjennom noe lignende tidligere. Vurdererne har brukt den siste formiddagen på å ferdigstille rapporten og ha et møte med rektor hvor de legger fram hovedkonklusjonene i rapporten. Rektor får dermed en mulighet til å stille spørsmål og forberede seg på å skape en positiv overgang til videre arbeid. Møtet med personalet har en tidsramme på 1 til 1,5 timer. Det starter med at vurdererne går gjennom hovedelementene i rapporten. De bruker mest tid på skolens sterke områder og utviklingsområder. Rapporten blir levert til rektor (også elektronisk) som forteller hvordan han har opplevd vurderingen, og hvordan ledelsen vil bruke den videre. Konklusjonene i rapporten kom ikke overraskende på rektor. Vurderingsuka har vært en meget positiv opplevelse, og ledelsen og prosjektgruppen har fått et solid grunnlag for videre arbeid, sier han. Ikke minst er det skapt forventninger både i personalet og hos foreldrene som kan være til god hjelp i det videre arbeidet. Rektor kan ikke si noe konkret om oppfølgingen der og da, men tar imot den symbolske stafettpinnen og avtaler tidspunkt for det neste oppfølgingsmøtet. Der vurderingen er en del av Veilederkorpsets arbeid, er veilederne medansvarlige for å ta konklusjonene i rapporten med videre i veiledningen av skolen. På Heia skole deltar skoleeieren på møtet og slutter seg til det rektor har sagt om det positive grunnlaget for videre arbeid i prosjektet. Rapporten er offentlig og vil også bli behandlet i oppvekstkomiteen, slik at politikerne får bedre innsikt i både innholdet og kvaliteten i prosjektet. Det er en viktig del av overleveringen av stafettpinnen etter en skolevurdering at skoleeieren og skoleledelsen forplikter seg til å følge opp konklusjonene i rapporten. Der de er del av og får bistand fra Veilederkorpset, er det også en forutsetning at veilederne følger opp i det videre utviklingsarbeidet. SKOLEVURDERING ENDRING AV PRAKSIS velge område for vurdering lage glansbilde innhente og strukturere informasjon analysere og gjøre vurderinger speile tilbake til skolen veksling prioritere og ta eierskap velge framgangsmåte rydde plass følge opp 24

25 3. Utprøving av ny praksis. Lærende organisasjoner i hverdagen I dette kapittelet har prosjektledelse, skole, skoleeier og eventuelle veiledere hovedrollen. Vurderingen er ferdig, og ansvaret for oppfølging ligger hos disse partene. Eventuelle veiledere kan for eksempel være fra Veilederkorpset, fra kommunens pp-tjeneste eller fra en høgskole eller kompetansemiljø som skolen samarbeider med om sine aktuelle utviklingsoppgaver. Vi skal berøre noen utfordringer som erfaringsmessig dukker opp når man forsøker å gjennomføre endringer i egen organisasjon Å prioritere og å ta eierskap På Heia skole er prosjektgruppen samlet. Dette er det første møtet etter vurderingen. Prosjektgruppen består av prosjektlederen, en inspektør ved skolen rektor teamlederen for trinn skolefaglig ansvarlig i kommunen 25

26 I dette møtet er også veilederen med. På dagsorden i dette møtet og møtene framover diskuterer de bl.a: hvordan gjøre utfordringene i vurderingsrapporten til våre? kritisk gjennomgang av prosjektplanen der de prioriterer og velger bort synliggjøring av hvor skolen vil gjennom diskursjon av glansbildet og skolens visjon hvilken praksis er det vi ønsker å skape? hvordan kan vi ha fokus på resultater for elevene? hvilke tiltak virker og engasjerer de ansatte? hvordan vi skal ta i bruk eksisterende kompetanse? spesifikk kompetanseutvikling i forhold til mål og tiltak Det å bli sett utenfra og få speilet sin praksis opp mot glansbildet har vært et løft for Heia. Ikke minst har det vært nyttig at veilederen har vært med i vurderingsuka. Hun har fått et mye nærmere kjennskap til skolen og kan på et mye bedre grunnlag være med på å drøfte utfordringene i dette møtet. I drøftingen av vurderingsrapporten er de enige om at skolen er god til felles drøftinger. De blir ofte enige om retningen for arbeidet, men ser at de har mye å gå på når det gjelder å: være konkrete og forpliktende på tiltakene følge opp tiltakene på team- og skolenivå I møtet blir de enig om at veilederen spesielt skal følge opp arbeidet på team- og klassenivå både faglig i forhold til tilpasset opplæring og i forhold til samarbeidsprosessene mellom lærerne. Prosjektplanen legger opp til en kombinasjon av observasjon, skolering i aksjonslæring som metode og veiledning. Vektingen av dette skal drøftes på neste fellesmøte. Skoleeieren skal sammen med veilederen følge opp prosjektledelsen i hvordan oppfølgingsarbeidet gjøres. Skoleeieren er ansvarlig og kjenner skolen og skal ut fra det både stille krav og gi støtte. Skoleeieren skal også ha et spesielt ansvar i prosjektgruppen for å knytte prosjektet til kommunens øvrige virksomhet i tråd med planen for dokumentasjon og spredning. De har sett noen prosjekter som blir liggende igjen i veikanten, og er enige om at dette prosjektet skal følges helt hjem. Skolen, skoleeieren og veilederen er i noen sammenhenger omtalt som det gylne triangelet. For at en bærekraftig og helhetlig skoleutvikling skal kunne vokse og slå rot, er det avgjørende at alle tre er aktivt medvirkende i sine roller og sammen bidrar til å skape et utvidet læringsfellesskap. Her skal vi imidlertid forlate Heia og omtale prosessen på et mer generelt grunnlag Forankring og spissing av prosjektplanen for et utviklingsarbeid Prosjektplaner blir ofte til under press for å holde tidsfrister. Det kan gå ut over tydeligheten i mål og tiltak, men kan særlig gå ut over forankringsprosessen i personalet. Vurderingsrapporten kan også ha innspill som er med på å spisse et utviklingsprosjekt for skolen. Et prosjekt som ikke er forankret i personalet, vil ha små muligheter til å lykkes. Vurderingsuka var i seg selv et viktig forankringsarbeid. Gjennom tegn på god praksis ble personalet på 26

27 skolen helt konkret minnet på hva prosjektet dreier seg om, men forankring er noe en stadig må vende tilbake til. En viktig del av dette arbeidet kan være jevnlig å gjennomgå mål og tiltak og sjekke om de vil forbedre elevenes læring. Prosjektplanen bør ha både pedagogiske og organisatoriske mål. Da er det særlig viktig at en hele tiden har samspillet mellom pedagogikk og organisasjon for øye. Dersom en gjennom prosjektet legger opp til nye måter å arbeide på uten å tenke på hvilke konsekvenser det får for hvordan skolen fungerer som organisasjon, oppstår det fort en ubalanse. Tiltakene får ikke den underliggende strukturen de trenger, får svak virkning, og frustrasjonen brer seg i prosjektet. Arbeidsprosesser Samsvar Organisasjon Endre Ubalanse Endre Arbeidsprosesser Samsvar Organisasjon Figur 4: Bearbeidet etter en modell fra Tore Skandsen, IMTEC Mange utviklingsprosjekter har svært ambisiøse mål og tiltaksplaner. Det er derfor helt nødvendig å gå kritisk gjennom prosjektplanen og våge å velge vekk. Erfaringer fra prosjektene i Kunnskapsløftet fra ord til handling tyder på at skolene kan bli mye mer konkrete på hva de faktisk vil, og hva de konkrete resultatene skal være. Å være konkret på resultater og tiltak til beste for elevene gir vanligvis arbeidet tyngde og mening internt, samtidig som det er lettere å trekke inn elever og foresatte underveis. Arbeidet med å justere målene leder naturlig til en diskusjon omkring potensielle forbedringstiltak. Her er anbefalingene fra vurderingen til hjelp: Hvilke anbefalinger trenger egne tiltak? Hvilke kan følges opp gjennom et og samme tiltak? Kan vi spesifisere delmål for hvert tiltak? Hva er det vi skal gjøre mer av? Hva er det vi skal gjøre mindre av? Hva er det vi skal gjøre annerledes? Hva forventes det av meg som lærer? Hva forventes det av oss som team? Hva forventes det av meg som leder? Hva forventes det av meg som elev? Hvilke endringer i måten vi arbeider på, er nødvendige, dersom vi skal lykkes? 27

28 Når arbeidet er kommet så langt, er det viktig at prosjektet har en klar milepælsplan med tiltak, ansvar, incentiver og oppfølging. Alt endringsarbeid tar tid. Her kan det være en god idé å ha delmål og tiltak som på et tidlig tidspunkt kan gi synlige resultate. Å plukke lavthengende frukter, det vil si å være god til å feire de raske og små seirene underveis, vil gi endringsarbeidet energi. Dersom lærere har tro på prosjektet og ser at tiltakene vil få positive konsekvenser for elevene, utløses mye positiv energi. 3.3 Skape rom for kunnskapsutviklende fellesskap For prosjektgruppen blir det en utfordring å finne en arbeidsform som skaper sammenheng mellom mål og tiltak på den ene siden, og bruk av ressurser og utvikling av kompetanse på den andre siden. La oss kalle det limet som får prosjektet til å henge sammen og kobles til hverdagen. Mål og tiltak Lærende organisasjoner skaper: - Lærende fellesskap - Kunnskapsutvikling Muligheter i prosjektet: - Ressurser - Kompetanseutvikling Figur 5. Sammenhenger mellom mål og muligheter, Utdanningsdirektoratet Særlig er det en viktig oppgave for veilederen å bidra til å strukturere hverdagslæringen i prosjektet. Skolen har gjennom Organisasjonsanalysen fått kartlagt hvordan kulturen er for samarbeid og hverdagslæring. Eksempelet under viser hvordan en skole har vurdert egen praksis. I tabellen er det interessant å se både fordelingen av svar og gjennomsnittet på de enkelte spørsmålene. Tolk og bruk eksisterende data i slike planleggingsprosesser. 28

29 Bøygen i utviklingsarbeid er ofte å komme fra ord til handling. Så tidlig som mulig bør ny praksis demonstreres og drøftes i kollegiet. Dette bør være forpliktende for alle team eller arbeidsgrupper. I norsk skole har vi lang tradisjon for å snakke generelt om hva vi gjør uten at det bidrar til å skape ny innsikt. Lærere er eksperter på læring, men bruker de ferdighetene i forhold til egen, teamets og skolens læring? Lærende prosesser i personalet starter ikke av seg selv. Figuren under peker på at tiltak blir planlagt, gjennomført og er gjenstand for læring på alle nivåer. Demonstrasjon og drøfting av praksis fører gjerne til en økt pedagogisk faglighet og utvikling av et mer presist språk. En annen erfaring er at en slik måte å arbeide på skaper mer fokus på det vi faktisk kan gjøre noe med, og at vi i mindre grad henger oss opp i forhold vi har liten innflytelse på. Det er en særlig utfordring for ledelsen å sørge for at dokumentasjon og demonstrasjon av ny praksis har en klar kobling til elevenes læring. Nye møtearenaer uten at tilbakekoblingen er tydeliggjort, skaper lett frustrasjon. Tydelighet på hva som skal være resultater for elevene, vil være en god veiviser. Tilbakekobling Ut i det blå? Skolenivå Teamnivå Lærernivå Læring Mål og tiltak på: Elevnivå Figur 6: Lærende felleskap, Utdanningsdirektoratet Tid er en knapphetsressurs i skolen. I et utviklingsprosjekt blir det derfor særlig viktig å stille spørsmålet: Hvordan bruker vi tiden vår? Lærende organisasjoner er kunnskapsutviklende. Derfor bør vi se på om samarbeids- og møteformene legger til rette for kunnskapsutvikling. Gjennom flere empiriske studier har Knut Roald, førstelektor ved Høgskulen i Sogn og Fjordane, forsøkt å kartlegge trekk som er karakteristiske for produktiv samhandling i skolenes utviklingsarbeid (Roald 2000, 2002, 2003; Engeland, Langfeldt og Roald 2008). Kjennetegnene som er presentert nedenfor, er trekk som omhandler både planlegging, gjennomføring, og oppfølging av kunnskapsutvikling i møter. Dette er et utdrag av en artikkel i Utdanningsdirektoratets artikkelserie Ein lærande skole ( 29

30 Kva kjenneteiknar lærande skolar? a. Medskaping framfor medbestemming. Medskaping inneber m.a. at alle deltakarane i eit møte er vel førebudde på å kome med konkrete innspel. Dette avvik frå tradisjonelle sakshandsamingsmøte der ein leiar eller ein komité legg fram forslag og resten av møtedeltakarane forstår si rolle ut frå tanken om medbestemming. Framlegging av synspunkt i første del av eit møte synest å fungere best når deltakarane gjer dette etter tur, framfor ei møteform der ordet er fritt. Dukkar det opp heilt nye problemstillingar, synest det å styrkje den dynamiske kunnskapsutviklinga dersom ein tek korte time-outs der deltakarane individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere over desse. Oppsummeringar synest å fungere mest optimalt med eitt innspel frå kvar gruppe ikkje alle forslaga frå ei gruppe først og deretter supplering frå andre. b. Spørsmål framfor forslag I staden for tradisjonell saksførebuing ser vi at det fungerer betre når leiinga utformar problemstillingar som deltakarane jobbar med før eit møte. Dette synest å vere ein viktig føresetnad for at alle aktørane sitt medskapande arbeid skal fungere optimalt (jf. A.). Utviklingsprosessar ber då meir preg av ei søkjande og kunnskapsutviklande arbeidsform enn sakshandsamingsforma som gjerne kjenneteiknar politisk orienterte prosessar. c. Bevisst utelate motførestellingar i søkjefasen Det felles ansvaret for konstruktive utviklingsprosessar synest å bli styrkt av at alle deltakarar er i søkjemodus i innleiingsfasen. Idear og refleksjonar blir då i første omgang spelt inn frå alle deltakarar, deretter deltek alle aktivt i å gå kritisk gjennom dei innspela som har kome fram. Dette synest å gi ein meir konstruktiv og reflektert prosess enn møteformer der nokre deltakarar kjem med forslag og andre er opptekne av å kome med motførestellingar. d. På jakt etter samanhengar meir enn årsaker Det synest vesentleg at utviklingsarbeidet tek utgangspunkt i at skolar er komplekse organisasjonar der ei lang rekkje forhold verkar inn på elevane og lærarane sitt daglege arbeid. Dette inneber at ein må søkje etter eit breitt sett av forhold både i analyse- og tiltaksfasane av eit utviklingsarbeid. Lineær søking etter enkeltståande årsaker synest å føre til meir avgrensa sett av tiltak, noko som i liten grad bidreg til løysingar på komplekse utfordringar. e. Vurdere positive resultat før negative resultat Når eit kollegium vurderer ulike sider ved det daglege arbeidet eller utviklingsarbeidet i skolen, synest det å styrkje utviklingsprosessen at ein bevisst hentar fram dei positive vurderingane før ein tek opp det meir negative. Det gir best grunnlag for konstruktiv dialog dersom ein ser på vurderingsarbeid som systematisk innhenting av både sterke og svake sider ved eit saksforhold. Tilfeldige innhentingar av positive og negative faktorar synest å medføre at negative forhold får ein dominerande og lite konstruktiv plass i dialogen. f. Møteleiing på omgang Felles ansvar for utviklingsprosessar synest å bli styrkt gjennom systematisk deling av møteleiing. Sjølv om skolar har formelle leiarstillingar som rektor, inspektør, teamleiar, seksjonsleiar m.m., kan det styrkje kunnskapsutviklinga at alle møtedeltakarane skiftar på møteleiing og sekretærarbeid. 30

31 g. Heterogene arbeidsgrupper Skular er ofte organiserte slik at ein har faste klasselærarteam, trinnteam, fagseksjonar m.m. Dette framstår som greie strukturar for det daglege arbeidet, men som utviklingsarenaer synest desse gruppeformene stundom å avgrense kunnskapsutviklande prosessar. Ofte vil difor utviklingsprosessar kunne bli djupare og meir dynamiske dersom ein grupperer deltakarane på tvers av desse faste einingane. h. Prioritering framfor avstemming I utviklingsprosessar jobbar ein ofte med å få fram ei rekkje forslag til aktuelle tiltak. Når det har kome fram eit sett forslag, synest det å vere effektivt at møtedeltakarane individuelt eller i mindre grupper prioriterer kva forslag som kan fungere best. Meir usystematiske diskusjonar fører ofte til fokus på kva forslag deltakarane ser på som mindre gode i. Milepælar og ansvarsfordeling Framdrifta i eit utviklingsarbeid synest å bli styrkt av oppsette milepælar og klar fordeling av ansvar for oppfølging. Her synest skular ofte å ha unødig uklare prosedyrar. Ansvaret for oppfølging av enkeltspørsmål er ofte uklart både i seksjonar, lærarteam og leiarmøte. Undervegsvurdering ved fastsette milepælar synest også å vere vel så viktig som omfattande sluttvurderingar der det ofte likevel er for seint å justere kursen. j. Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling Ved skolar blir det i kollegiemøte jamleg gitt tilbakemeldingar frå ein eller fleire personar som har delteke i etter- og vidareutdanning, kurs, konferansar, utviklingsprosjekt m.m. Det synest å gi størst effekt på skolens vidare utvikling når slike tilbakemeldingar legg vekt på kva ein er blitt inspirert til å prøve ut i eigen praksis. Meir generelle og/ eller teoretisk orienterte tilbakemeldingar ser i mindre grad ut til å bidra til at andre ved skolen fattar interesse for det aktuelle utviklingstiltaket. Det ser også ut til at endringskapasiteten ved skulen aukar vesentleg når det er fleire enn ein tilsett som deltek i og melder tilbake frå eit kompetansetiltak. j. Pauserommet er ingen god arbeidsstad Dei fleste skolar har eit lærarrom som fungerer godt til pausar og sosialt samkvem. Men når det same rommet blir brukt til faglege møte, synest dette ofte å fungere kontraproduktivt. Sosiale grupperingar i pauserommet dannar ikkje utan vidare det beste utganspunktet for skapande utviklingsarbeid. Skulane synest å få eit meir produktivt utviklingsarbeid ved å nytte andre møtelokale og andre meir bevisst samansette grupperingar. k. Skilje mellom utviklingssaker og forvaltningssaker Utviklingsspørsmål krev arbeidsprosessar som er meir tidkrevjande og komplekse enn praktiske forvaltningsspørsmål som plasseringa av aktivitetsdagar, prøvedagar, rom, klassar m.m. I vårt materiale ser vi at skolar som har eit bevisst forhold til utviklingsprosessar, søkjer å redusere tidsbruken på forvaltningsspørsmål. Ved slike skolar finn vi ei forståing av at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjerast av leiinga utan kollegiale diskusjonar. Knut Roald, Høgskolen i Sogn og Fjordane

32 3.4. Følge opp prosesser og resultater Det er en tid for å drøfte, en tid for å ta veivalg og en tid for handle. Mange skoler har mye å hente på å se på bruken av fellestid. Å holde retning og energi oppe i prosjektet er krevende. Tidligere pekte vi på at en burde legge opp til tiltak som kunne gi synlige resultater relativt raskt. Gjennomførte tiltak må markeres for å vise at prosjektet er i gang. Her må vi ikke være beskjedne. Framgang skal feires! Skoleeier, veileder og prosjektledelse har som oppgave hver fra sin vinkel å stimulere til utprøving, gi tilbakemeldinger og etterspørre resultater. Dette skal legges inn i prosjektets milepælplan. Forskning viser at læreryrket er et tilbakemeldingsfattig yrke (SSB 2005). Organisasjonsanalysen som Utdanningsdirektoratet bruker, viser det samme for mange skoler. Vi kan ikke undervurdere betydningen av hyppige, faglige tilbakemeldinger. Prosjektgruppen bør derfor være bevisst på at den legger til rette for arenaer som stimulerer til utprøving og tilbakemelding. Per Dahlin,Dr.phil., M.Ed., Cand.real., professor II ved Universitetet i Oslo, har brukt metaforen om kunsten å ri døde hester. Alle skoler kan med fordel bruke mer tid på å identifisere sine døde hester. Da kan en både avslutte tiltak som ikke virker, og justere tiltak underveis i prosjektet. Når ny praksis skal prøves ut, kan det ofte utløse intern motstand som kanskje ikke har vært så tydelig i tidligere faser av prosjektet. For å kunne følge opp prosesser må en være så nær prosjektet at en kan se de tidlige tegnene på uro eller frustrasjon. Praksisendringen kan kreve spesiell kompetanse, veiledning og takhøyde for å feile. Prosjektgruppen må klargjøre muligheter og behov for støtte. På samme måte må det være klart hvilke resultater prosjektet skal oppnå, og hva konsekvensene av prosjektet skal være for elevenes læring. Jevnlige underveisvurderinger gir prosjektdeltakerne en mulighet til å uttale seg, og de gir prosjektlederen nyttige tilbakemeldinger. Eksempel på punktliste for underveisvurdering: Hva er bra i prosjektet nå? Hvorfor er det bra? Hva kan gjøres bedre i prosjektet? Hvordan kan det gjøres bedre? 32

33 4. Avslutning I dette arbeidsheftet har vi beskrevet en skolevurderingsprosess og vist hvordan en slik prosess kan brukes i det videre utviklingsarbeidet. Vi håper heftet kan være til nytte for skolevurderere som skal i gang med en vurderingsprosess, enten det er lokalt eller i regi av det nasjonale Veilederkorpset, og skoler/skoleeiere som er i en tidlig fase av et utviklingsprosjekt. Vi oppfordrer til at veiledere og andre eksterne kompetansemiljøer som skolene benytter til støtte i sin skoleutvikling, involveres både i skolevurderingsprosessen og i oppfølgingen slik at utviklingsarbeidet får ekstra kraft videre mot målet om en bedre skole for elevene. Vedlegg: Mal for vurderingsrapport 33