SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE IDENTITETI KOMBËTAR (12)

Transkript

1 MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT E SHQIPËRISË SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE IDENTITETI KOMBËTAR (12) LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT MBARËKOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/ET E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, MBAJTUR NË SHKODËR PREJ Prishtinë, korrik

2 E përgatiti dhe e redaktoi: Nuhi Gashi Fotografitë: Ismet Osdautaj, Nuhi Gashi etj. Shtypi: Blendi, Prishtinë Tirazhi: 500 copë 2

3 PËRMBAJTJA I. PARATHËNIE (5-6 ) II. III. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA LIGJËRUES/E TË FUSHAVE PËRKATËSE ( 9-112) 1. Dr. Albana Tahiri, Prof. as. dr. Kledi Shegani, Sfidat dhe përgjegjësitë e mësimdhënies së gjuhës shqipe në diasporë 2. Prof. dr. dr. Basil Schader, Nexhat Maloku, 6 doracakë për mësimin e gjuhës amtare dhe të kulturës së prejardhjes në diasporë dhe puna me to 3. Nuhi Gashi, Profili i një krijuesi poliedrik 4. Dr. Blerta Avdia, Kur legjendat na thërrasin në tokën nënë 5. Anila Ferizaj. Integrimi i fushave të ndryshme në një orë mësimore në mësimin e gjuhës shqipe në diasporë 6. Mr.sc. Feime Llapashtica LIPSCOMB, Vështirësitë për mësimin e gjuhës shqipe 7. Erida Koleci, Legjenda e Rozafës 8. Ines Rushiti, Orë mësimore model (MBIEMRI) 9. Frida Basha, Klasat e bashkuara 10. Dr. Besnik RAMA, Merita YMERI, Dinore LOSHI, Mësuesi në mjedis mësimor me larmi gjuhësore 11. Kristina Gega, Gjuha shqipe dhe trashëgimia kulturore PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE ( ) 1. Aurela KONDURI, Metoda e projektit në kontekstin e arsimit ndërkulturor si një përqasje e integruar 2. Raif Mehmeti, Tema e përbashkët në gjuhët amtare 3. Hazir Mehmeti, Orë mësimore në klasën heterogjene 4. Sami Thaçi, Emri, mbiemri dhe folja IV. PREZANTIME TË TJERA ( ) 1. Arbër Salihu, Dëshmia e shkruar-trashëgimi për brezat (recension për monografinë e KASH-it në Gjermani Ndërgjegje kulturore ) 3

4 2. Murat Koci, Arjan Melonashi, SHQIPTARËT NË SUEDI (dokumentar) 3. PLATFORMË DIDAKTIKE PËR MËSIMIN SHQIP NË FINLANDË: www11.edu.fi/albania/ 4. Ruzhdi Jata, LUTFI VATA FRYMËZIM PËR ARDHMËRINË (monografi) 5. Dr. Musa Kraja dhe Emirjona Kraja, MËSUES E KRIJUES NË DIASPORË, HAZIR MEHMETI (MONOGRAFI SOCIAL-PEDAGOGJIKE) 6. Luli Imeri dhe Isni Idrizi, EMI, IMI, REMI (film me aktorë-nxënës sipas prozës me të njëjtin titull të Mahir Mustafës) 7. MËSIMI ONLINE DHE PLATFORMA DIDAKTIKE: V. VEPRIMTARI KULTURORE-SHOQËRORE E ARTISTIKE ( ) VI. PROGRAMI I SEMINARIT ( ) 4

5 PARATHËNIE Ky libër mëton të përmbledhë materialet e prezantimet themelore në fushë të trajnimit didaktik e metodik, të këmbimeve e të komunikimeve profesionale ndërmjet mësuesve/eve e të subjekteve të tjerë si dhe dhe të sjellë njoftime për veprimtaritë kryesore kulturore e shoqërore të zhvilluara në këtë seminar. Edhe ky edicion (i 12-ti me radhë, organizuar në Shkodër, prej ) tuboi mësues/e e drejtues shkollash, të cilët ua mësojnë fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë gjuhën shqipe dhe kulturën shqiptare gjithandej në diasporat shqiptare nëpër botë. Njëkohësisht në auditorët e tryezat e tij u zhvillua edhe një ndërveprim e ballafaqim shkollash e konceptesh, pikëpamjesh, përvojash e perspektivash të ndryshme apo të përafërta me refleksione shtetesh e sistemesh të ndryshme, veçori këto që natyrshëm bartën a përfaqësohen përmes pjesëmarrësve mjedisesh të ndryshme dhe të gjitha këto, po ashtu, edhe në raport me përvojat dhe kahet e zhvillimit të arsimit brenda Atdheut (në veçanti në rrafshin kulturor/identitar). Libri, si zakonisht, shtypet në tirazh të kufizuar (500 kopje) dhe pjesa më e madhe e tij (si libër fizik) shpërndahet në edicionin e radhës të seminarit. Interesentët e tjerë (mësues/e, prindër etj.) librin (këtë dhe të gjitha vëllimet e tjera) mund ta gjejnë e ta shkarkojnë edhe në version elektronik nga uebfaqja e MAShT të Kosovës ( Edhe edicioni Shkodra 2017 e ruajti apo e zhvilloi edhe më tej skemën/formatin e njohur, që përfshin: - ligjëratat e autorizuara si dhe paraqitjet, lidhjet, këmbimet e komunkimet 5

6 profesionale për mësues/e e ndërmjet mësuesve/eve, - njohjen kompetente me qytetin e pritjes dhe rethinën, - veprimtari të ndryshme kulturore e shoqërore për mësuesit/et dhe nga mësuesit/et. Pas programit kulturor-artistik, që e shfaqen nxënësit e Shkodrës, seminarin, sipas traditës, do të duhej ta shpallte të hapur një mësues/e dhe kësaj radhe këtë nder e pati mësuesja nga Kumanova, zonja Fatmire Ismaili, e cila jeton e punon në Suedi. Më pas mbajtën fjalë rasti e përshëndetën në emër të institucioneve përkatëse, ministri i Arsimit... i Kosovës, zoti Arsim Bajrami, kryetarja e Bashkisë së Shkodrës, zonja Voltana Ademi si dhe kryetari i qytetit fqinjë, Ulqinit, zoti Nazif Cungu, i cili në edicionin e vitit 2013 qe nikoqir i këtij seminari. Ditën e nesërme dhe të pasnesërme do të mbanin fjalë rasti ministrea e Arsimit...e Shqipërisë, zonja Lindita Nikolla, si dhe ministri në Ministrinë e Diasporës të Kosovës, zoti Valon Murati. Zëvendësministri në MAShT të Kosovës, zoti Agim Bërdynaj, paraqiti draftdokumentin Standardet, kriteret dhe certifikimi i mësuesve në diasporë, kurse zoti Gerti Janaçi, atëbotë drejtor i Institutit të Zhvillimit të Arsimit (IZHA), paraqiti me komente të duhura draftdokumentin Kurrikula e unifikuar e mësimit të gjuhës shqipe dhe kulturës shqiptare në diasporë. Që të dy dokumentet janë detyrime të një memorandumi konkret të bashkëpunimit ndërmjet ministrive simotra të arsimit të Shqipërisë dhe të Kosovës dhe të Ministrisë së Diasporës të Kosovës, të cilat si të njësuara do të përdoren në diasporë e mërgatë. Ditët në vijim seminari u zhvillua kryesisht sipas programit të planifikuar didaktik e kulturor dhe pothuajse u realizua në zërat e tij kryesorë. Dhe, në fund, duhet thënë se librit i mungojnë disa paraqitje a kumtesa si dhe disa fjalë rasti e përfaqësuese, por kjo ishte zgjedhja e autorëve të tyre. 6

7 II. LIGJËRATA E KUMTESA TEMATIKE NGA LIGJËRUES/E TË FUSHAVE PËRKATËSE 7

8 Dr. Albana Tahiri Prof. as. dr. Kledi Shegani SFIDAT DHE PËRGJEGJËSITË E MËSIMDHËNIES SË GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË Mëmëdheu dhe atdheu janë një komb nga Presheva në Prevezë (Interpretimi i një ore mësimi me karakter didaktik. Nga gjuha dhe vargjet e poetëve, tek objektet e trashëgimisë kulturore) MODUL TRAJNIMI Statusi i modulit: Seminari Mbarëkombëtar Për mësimin plotësues të gjuhës shqipe në diasporë Në zbatim : Programit i integruar i mësimit shqip në diasporë Synimi i modulit: Aftësimin e mësuesve në ndërtimin e një strukture funksionale të orës së mësimit, në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë. Synimi i kësaj teme është të përcjellë tek nxënësit vlera social kulturore edukative, etnike-shpirtërore, por pa lënë mbas dore dhe komponentët e mësimit të gjuhës amtare shqipe (të lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit, të folurit). Metodologjia e përdorur Përdorimi i teknikave dhe strategjive bashkëkohore, sjell në pah elemente të tjera në lidhje me të nxënit e nxënësve në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë. Përmes gjetjes dhe përdorimit drejt të këtyre teknikave, mësuesi njëherazi vë nxënësit në veprimtari mësimore përmes të cilave ata edhe lexojnë,edhe shkruajnë, edhe flasin,por njohin gjithashtu trashëgiminë kulturore të vendit. Nga kjo orë mësimi tregojmë se nuk është hera e parë që tema të tilla trajtohen në seminaret e përvitshme rreth mësimit të shqipes në diasporë, por 8

9 në trajtimin e kësaj kumtese do të sjellim shumëllojshmërinë e risive didaktike, ku ora e mësimit mund të nisë ndryshe, duke sjellë fjala vjen këngën si element ndihmës në mësimin e gjuhës shqipe, si mjet të organizimit të mendimit dhe të zgjimit të imagjinatës. Dihet që larmia e ndërtimit të strukturave të orëve të mësimit varet prej vendit ku zhvillohet mësimi, shkallës së shkollimit, mjeteve teknike që përdoren e elementeve të ndryshme që futen në orën e mësimit në përputhje me qëllimet dhe detyrat arsimore pedagogjike e didaktike të çdo lënde ose teme mësimore, duke nënvizuar rëndësinë e elementeve ndihmëse për realizimin e orës së mësimit,duke gërshetuar të gjithë komponentët e programit të integruar, për mësimin e gjuhës shqipe në diasporë Sjellim modelin ndryshe të një ore mësimi, në të cilën i gjithë procesi mësimor merr një ritëm tjetër, ndryshe nga tradicionalja duke sjellë mozaikun e larmishëm të ndërthurjes së risive me tradicionalen, gjithmonë të përshkuar nga evokimi i ndjenjës kombëtare. Tema e orës mësimore: Mëmëdheu dhe atdheu janë një komb nga Presheva në Prevezë "...Gjithmonë do të jetë Shqipëria sa te ketë dhe e gjak shqiptar Shqiptarë bijtë e shqiponjës... në një flamur të pandarë ndër shekuj i themi botës, përjetësisht jemi shqiptarë "... (nga gjuha dhe vargjet e poetëve, tek objektet e trashëgimisë kulturore ) Nxënësit janë njohur më parë me temën që do të zhvillohet. Gjatë kësaj periudhe ata kanë mbledhur informacion, materiale, objekte dhe gjëra të tjera përfaqësuese të Shqipërisë. Kjo orë ka gërshetim të lëndëve gjuhë shqipe, histori, gjeografi, edukim figurativ. Ora e mësimit mund të nisë ndryshe; vendosim në sfond një muzikë..dhe i gjithë procesi mësimor merr një ritëm tjetër që pa kuptuar gërsheton të gjithë komponentët e programit të integruar për mësimin e gjuhës shqipe në diasporë. Pra, kjo arrihet duke sjellë këngën si element të fuqisë së fjalës, si element ndihmës në mësimin e gjuhës shqipe, të identitetit, të historisë dhe gjeografisë së vendit tonë. Kënga është fuqia e fjalës,por fjala është ura e zemrës dhe mendjes dhe s ka si të ndodhë ndryshe kur mësuesja sjell me interpretim e shkrim vargjet e këngës, si p.sh. Në një flamur të pandarë "...Gjithmonë do të jetë Shqipëria sa te ketë dhe e gjak shqiptar Shqiptarë bijtë e shqiponjës... në një flamur të pandarë ndër shekuj i themi botës, përjetësisht jemi shqiptarë " 9

10 ose videon e këngëve Xhamadani vija vija...ose Kuq e zi Pamjet tregojnë shumë... ka brenda në këngë rritem, emocion.. Mësuesja shënon fjalë kyçe nga kënga Se me shekuj jam shqiptar... Është një qiell që na bashkon... është një gjuhë që na bashkon... një tokë që e thërrasim nënë... gjithë gëzimet për Shqipëri më ka përcjell një Drini i Zi... E u nisa për me ardhë, porsi vala e Drinit t Bardhë.. Rreh si zemër çiftelia... sa e madhe është Shqipëria!. ose kënga Kuq e Zi...po therret toka jonë...se ne jemi një komb.../unë jam kuq e zi... ose kënga Poçari për t u treguar fëmijëve për shqiptaret e Çamërisë të shpërngulur e vendosur në Turqi, gjithashtu dhe për shumë shqiptarë të Shqipërisë e të Kosovës, që jetojnë atje (Por pa harruar se ne për fat të keq nuk kemi klasa të mësimit plotësues të Gjuhës Shqipe në Turqi). Mësuesja flet dhe në sfond vargjet e këngës së Poçarit janë melodia më e ëmbël për veshët e çdo shqiptari që mëson gjuhën amtare larg vendit të tij: Pa më shau poçari keq turqisht, Unë e shava shqip e mend i rashë; Për çudi poçari nuk u ligsht, Veç dy lot në sytë e kuq i pashë, Për çudi poçari nuk u ligsht! Mos u çmend ky turk, ky musliman? Unë e shaj, ai me duar në qafë! Poçe tjeter mori në dyqan Dhe më tha: " Më shaj, për besë, prapë!" Poçe tjetër mori në dyqan. Psheretiu si unë: " Jam shqiptar, Shqip, vëlla, ti shamë dhe një herë, 10

11 Fjala shqipe s'blihet në pazar, Në dyqan ka vjet që s'e kam ndjerë, Fjala shqipe s'blihet në pazar!" Në ketë moment mësuesja vë në dukje elementë nga vidioklipi, si veshjen, kërcimin, veglat muzikore, pamjet nga treva të ndryshme të Shqipërisë nga Preshevë ne Prevezë, ku gërshetimi brilant i gjithë trevave të vendit tonë sjell krenarinë tonë. Por, mund të fillojë dhe me pyetje rreth futbollit duke ngacmuar kujtesën e fëmijëve, duke i bërë ata të ndihen krenarë për vendin e prindërve të tyre dhe duke i bërë më të ndërgjegjshëm për domosdonë e mësimit të gjuhës shqipe. Gjithashtu, duke folur për origjinën e lojtarëve, mësuesja ju flet se shqiptarët kudo të jenë janë një. Ose mund të vazhdojë me leximin e një pjese letrare nga poetë të ndryshëm që i kanë kënduar atdheut. Është me interes, po ashtu, njohja me një nga figurat e shquara të vendit që i përket dy apo tre brezave më parë. Sillen në klasë foto që tregojnë familjen me përfaqësues të brezave të ndryshëm. Një alternativë e tretë mund të jetë ardhja e një të ftuari të moshuar të komunitetit të diasporës dhe intervistii i tij nga nxënësit e klasës, të cilët kanë përgatitur një listë me pyetje për të. Duke u mbështetur në një nga alternativat e parashtruara tek veprimtaritë fillestare u drejtohen pyetje që zbulojnë se prindërit e tyre, ashtu si ata vetë, kanë prindërit e tyre që jetojnë në Shqipëri dhe se jeta vazhdon e përsëritet gjithmonë në këtë mënyrë, si një karusel. Pas reshtjes së diskutimeve nxënësit do të punojnë në grupe duke bërë të mundur, në këtë mënyrë, zbërthimin e programit të integruar. Mësuesja flet, shpjegon, interpreton dhe kësisoj realizon në lëndën e gjuhës shqipe kompetencën e dëgjimit, të menduarit, të shprehurit, të lexuarit, të shkruarit. Mësuesja shpjegon rëndësinë që ka gjuha e folur dhe e shkruar si mjeti elementar i komunikimit të një kombi. Mësuesja vazhdon me rubrikën: Le të vjershërojmë flasim dhe shkruajmë për Mëmëdheun. Mësuesja lexon vargjet: 11

12 Atdheu (N.Frashëri) O Atdhe! Më je i dashur sa më s ka Më je nënë, më je motër, më je vlla. Nga ç ka rrotull më i shtrenjti ti më je, Je më i miri nga çdo gjë që ka ky dhé.... Unë, biri yt, Kosovë (Ali Podrimja) Unë, biri yt, Kosovë t'i njoh dëshirat e heshtura, t'i njoh ëndrrat, erërat e fjetura me shekuj, t'i njoh vuatjet, gëzimet, vdekjet, t'i njoh lindjet e bardha, caqet e tuka të kulluara; ta di gjakun që të vlon në gji, dallgën kur të rrahë netëve t'pagjumta e të shpërthej do si vullkan:- më mirë se kushdo tjetër të njoh, Kosovë. Unë biri yt. Sa të dua, o Shqipëri (Asdreni) Sa të dua, o Shqipëri, sa me mall ndiej e sa dëshirë, për ty gaz e dashuri mu në zemër më ka mbirë! Të fala të dërgoj, këndej ku jam Atdhe, gjithnjë po të kujtoj, se birin tënd më ke.... Në këtë rast, fjala atdhe dhe fjala bir menjëherë na sjellin në mendje shumë gjëra. Mësuesja vendos nxënësit të punojnë me një kllastër dhe mbledh informacionin e nxënësve. Por, sërish shpjegon se si fjala atdhe sjell imazhe ndjeshmërie lidhur me emocionet patriotike, tendosje emocionale që hedh në dritë tre dimensionet e kohës: të tashmen, të kaluarën dhe të ardhmen (këtu mund të shpjegohen shumë mirë dhe kohët e foljes). Atdheu në vend që të jetë dashuri..., atdheu është dhimbje dhe pikëllim dhe kjo vjen për shkak se shumë shqiptarë janë larguar nga atdheu dhe ky largim sjell shumë mall për atdheun ose mëmëdheun (kohët e foljes-e tashmja). 12

13 Dashurinë dhe krenarinë për kombin, nderin, dinjitetin njeriut ia jep Atdheu, balta e vendlindjes, e gatuar me gjak e djersë, me historinë e me traditat, me fisnikërinë, bujarinë e gjithë vlerat e tjera morale; lumturinë, gëzimin dhe kuptimin e jetës njeriu mund ta gjejë në atdhè, në vatrën e vet, mes njerëzve të vet në gjuhën e vet. Nxënësit punojnë - (Insert ) lexim i pavarur. Lexohet pjesa Në një fletë ata do të plotësojnë tabelën e INSERT-it, me informacionet e njohura, me informacionin e ri si dhe pyetjet që u lindin. Në gjuhë (shkrim i lirë) Të përshkruajmë mbresat nga një udhëtim turistik ose të një udhëtimi imagjinar Shkrim i lirë me temë Kombi është si trupi, ku secili nga ne është pjesë e tij. Kur të dhemb njëri gisht, të dhemb gjithë trupi. Ne bëjmë të mundur që nxënësit të përshkruajnë kujtimet dhe mbresat që i kanë nga vizitat turistike të bëra në qytetet e Kosovës ose të Shqipërisë, që janë vendlindja e prindërve të tyre. Të përshkruajnë një udhëtim imagjinar në trojet e të parëve. Në edukim figurativ (turi i galerisë) Nxënësit pikturojnë trupin e njeriut dhe mundohen sipas konceptit të tyre të mbrojnë tezën e sipërpërmendur në punën me shkrim Kombi është si trupi, ku secili nga ne është pjesë e tij..... Punë e dytë Në një letër të bardhë, brenda një kornize, u kërkohet fëmijëve të vizatojnë ose të ngjisin në një aplikacion me punë dore figurat e anëtarëve të familjes. Si quhen prindërit e nënës? - Si quhen prindërit e babait? Jepet ideja e krahut amnor dhe atëror në familje. Plotësohet pema e familjes. Nga foto të ndryshme të dallojë anëtarët që përbëjnë familjen e tij, në mënyrë që të kuptojnë prejardhjen dhe trashëgiminë. Në histori (metoda kërkimore). Nxënësit do të punojnë rreth informacioneve dhe të dhënave historike që kanë grumbulluar për Shqipërinë ose për qytete të veçanta të saj, për figura të shquara historike, betejat e heronjve të këtij kombi. Si figura që janë bërë 13

14 krenari e vendit e janë kthyer në mite për njerëzit si emri i Skënderbeut ose Adem Jasharit (Mund të shohin filmin Skënderbeu dhe të diskutojnë në bazë të tij). Në gjeografi (punë e pavarur) Nxënësit punojnë me hartën e Evropës dhe kryesisht njihen me itinerarin që lidh qytetin, shtetin ku ata banojnë me Shqipërinë. Ata njihen specifikisht me hartën fizike të Shqipërisë ku identifikojnë qytetet kryesore, malet, fushat, lumenjtë, liqenet dhe detet që e lagin. Nxënësit mund të flasin ose t i ilustrojnë ato që thonë me materialet e gjetura. Pas kësaj radhiten gjithë vendet ku gjenden shqiptarët në Evropë. Veçanërisht ato vende ku shqiptarët janë autoktonë. Në këtë rast është e rëndësishme t u thuhet nxënësve se të gjithë njerëzit që flasin gjuhën shqipe, që të parët e tyre janë shqiptarë, që kanë të njëjtat doke, tradita, zakone dhe simbole, në të vërtetë e përbëjnë kombin tonë. Sërish ju lexohet një vjershë për të ilustruar hartën. Në edukim fizik - (lojëra me karakter folklorik duke sjellë ilustrimin e tyre me veshje karakteristike të Shqipërisë Të njihen dhe të shkëmbejnë njohuri rreth dokeve dhe zakoneve të pasqyruara në folklorin shqiptar. Të gjejnë, lexojnë dhe tregojnë histori që lidhen me kulturën dhe historinë e Shqipërisë. Të kërkojnë në internet të rejat më të fundit nga Shqipëria, Kosova dhe viset shqiptare në Maqedoni e Mal të Zi. Të zhvillojnë veprimtari argëtuese, lojëra tradicionale shqiptare. Ora e mësimit mund të shoqërohet dhe me interpretime të nxënësve duke i veshur ata kuq e zi, duke ju dhënë kënaqësinë të 14

15 interpretojnë vargjet perla të shkrimtarëve tanë....qyshë prej Tivarit deri në Prevezë Gjithkah lëshon djelli vapë e rrezë, Asht toka e jonë,të parët na e kanë lanë, Kush mos t perkasë se desim t tanë... Vaso Pasha,1877. Bëjmë të mundur se... Mësimdhënia për të nxënë është një afrim i dukshëm tashmë në strukturën dhe përmbajtjen e programit të gjuhës shqipe dhe trashëgimisë kulturore në diasporë. Kohët e fundit diskutohet në mënyrë dinamike mbi këto marrëdhënie dhe procesin e mësimdhënies. Në ketë proces përfshihen mësimdhënësit dhe mësimnxënësit së bashku. Përmirësimi i efikasitetit të mësimdhënësit apo mësuesit ka bërë që përmirësimi i efikasitetit të mësimit të jetë në rritje ku didaktika është një art i konkretizimit, thjeshtëzimit mësimor dhe mbi të gjitha arti i marrëdhënieve ndërvepruese mësues nxënës dhe anasjelltas, ku vlerësojmë rëndësinë që ka gjuha e folur dhe e shkruar si një ndër elementët kryesorë të komunikimit të një kombi. albanatahiri@gmail.com 15

16 Prof.dr.dr. Basil Schader (Shkolla e Lartë Pedagogjike e Cyrihut-IPE), Nexhat Maloku (mësues në Zvicër dhe kryetar i Lidhjes së Mësuesve dhe Prindërve Shqiptarë N. Frashëri Zvicër) 6 DORACAKË PËR MËSIMIN PLOTËSUES Prof. dr. dr. Basil Schader, Nexhmije Mehmetaj (mësuese në Zvicër) 16

17 17

18 18

19 Shembull i një teksti bazë (pjesa A) Kap. 6A: Përzgjedhja e formave të 12 19

20 20 12a

21 21 12b

22 22 12c

23 Shembull i një pjese praktike (pjesa B) Kap. 7B: Shembuj për temën Vlerësimi i rezultateve i orientuar drejt përkrahjes së nxënësve a 23

24 24 14b

25 25 14c

26 Shembull i një pjese C (Impulse 15 Për reflektim, diskutim, thellim) Impulse për kap. 12, Bashkëpunim me shkollën e vendit të imigrimit 15a 26

27 Ndërtimi i propozimeve didaktike: Shembull punë në fushën e leksikut (nga fletorja 1: Përkrahja e të shkruarit në gjuhën e parë) Shpjegimi i qëllimit Shpjegime për moshën e përshtatshme, kohën e nevojshme, formën sociale dhe materialin Përshkrim i detajuar për ta realizuar këtë propozim 27

28 18a 28

29 (nga fletorja 3: Përkrahja e komunikimit gojor 20 Shpjegimi i qëllimit Shpjegime për moshën e përshtatshme, kohën e nevojshme, formën sociale dhe materialin Përshkrim i detajuar për ta realizuar këtë propozim 29

30 21 30

31 Nuhi Gashi, MAShT e Kosovës PROFILI I NJË KRIJUESI POLIEDRIK (Prezantim i motivuar në kontekst të promovimit të setit të doracakëve për MGJKP në Seminarin me mësuesit e diasporës, Shkodër, prej ) Kush është prof. dr. dr. Basil Schader (shih në detaje: a) Prof. dr. dr. Basil Schader ka studiuar gjermanistikë, kritikë letrare, pedagogji ndërkulturore, etnologji, albanologji (me dy doktoratapromocione 1985 dhe 2005), aktualisht profesor/docent i Shkollës së Lartë Pedagogjike të Cyrihut, është i njohur në qarqet shkencore e universitare të hapësirës gjermanofone si specialist i dy e shumëgjuhësisë (në veçanti i gjermanishtes si gjuhë e dytë), si didakt e autoritet shkencor i pedagogjisë ndërkulturore, tashmë me një numër të madh publikimesh e rezultatesh të hulumtimeve shkencore (gjuhësore, didaktike e ndërkulturore) në gjuhën gjermane dhe shqipe. I njohur para 4 vitesh tek ne edhe me doracakun didaktik për nxënës/e me titull mjaft shënjues Fletorja ime e mençur e mësimit (në gjuhën shqipe e titulluar Si të mësoj sa më mirë, ) i botuar dhe përkthyer në disa gjuhë (në shqip i përkthyer dhe përshtatur prej meje dhe i botuar falas në 1000 kopje nga Dukagjini /2012/ si dhe ISEAL /Instituti Zviceran për Studime Shqiptare/ në Zvicër /2012/, doracak i cili në gjuhën shqipe mund të shkarkohet falas edhe nga uebfaqja prof. Schader së fundit do të na dhurojë setin e doracakëve didaktikë (6 tituj) për mësimin e gjuhës amtare dhe të kulturës së prejardhjes për nxënësit/et me sfond migrator, pra librin që po promovojmë sot. b) Profesori e miku ynë, dr. Schader, është bërë një emër i çmuar edhe në qarqet tona didaktike dhe albanologjike: - Shqyrtime gjuhësore rreth kontaktit mes shqipes dhe gjermanishtes në Zvicër (Tiranë, 2005), është studimi më kompleks, më shterues, më komplementar e me bazë krahasimtare i zhvilluar te fëmijët shqiptarë dhe 31

32 zviceranë në Zvicër dhe raportet e tyre me gjuhën shqipe dhe gjermanishten. - Shqip quhet një libër me materiale mësimore për nxënësit shqiptarë në Zvicër, botuar në Cyrih, 1996), - Ura e fjalëve. Fjalor shkollor shqip-gjermanisht dhe gjermanisht shqip,/ Për nxënësit shqiptarë në Zvicër/Cyrih Është një vepër didaktike-leksikografike me vlerë), - Autor e bashkautor, koordinator e redaktor i një morie publikimesh të tjera didaktike për nevoja të nxënësve shqiptarë në Zvicër (kantonet Cyrih, Basel etj.). c) Përkthyes i shkëlqyeshëm nga shqipja në gjermanisht: - Një grua nga Tirana e E. Kadaresë, - Të gjallët dhe të vdekurit e një fëmijërie të A. Demollit etj. - Emi, Immi, Remi të M. Mustafës (2010):. Foto e Çmimit/Dekoratës Gjuhësore Evropiane për projektin Materiale për mësimin e gjuhës amtare shqipe për grupin: Basil Schader (SHLP Cyrih), Nuhi Gashin (MAShT), Hazir Mehmetin (mësues në Vjenë) d) Lidhjet me Kosovën dhe MASHT in: - Në vitet pas luftës ( ), në kuadër të veprimtarive mbështetëse të Shkollës së Lartë Pedagogjike të Cyrihut në Kosovë, ishte shumë aktivë në trajnimin pofesional të mësuesve të Gjilanit; - Në vitin 2005 ligjërues i autorizuar në edicionin e parë të seminarit të MASHT të Kosovës me mësuesit e diasporës Prishtina 2005 dhe, më 32

33 pas, pjesëmarrës dhe ligjërues në shumicën e edicioneve të këtij seminari; - Bashkëkoordinator dhe mbështetës profesional (si përfaqësues i Shkollës së Lartë Pedagogjike të Cyrihut) i projektit të MASHT të Kosovës Standarde për tekstet mësimore të Republikës së Kosovës (dokument tashmë i miratuar, 2011): - Po ashtu, si përfaqësues i SHLP të Cyrihut, është donator e bashkëkoordinator profesional në projektin tjetër të MASHT të Kosovës TEKSTE PËR DIASPORËN, i përbërë nga 3 libra me nga 7 ose 6 fletore tematike sipas niveleve/cikleve (gjithsej 19 sosh) e më të cilat ka 4 vite që punojnë mësuesit dhe nxënësit shqiptarë në diasporat shqiptare dhe i marrin falas, projekt i cili në një konkurs të UE-së për nder të Ditës së Gjuhës Amtare e në një konkurrencë shumë të fortë ishte ndër fituesit e shpërblimit- DEKORATËS GJUHËSORE EVROPIANE (Grac, 2015) e) Lidhjet e tjera me shqiptarët - Është i njohur si veprimtar dhe lidhje me institucionet zvicerane në funksion të zhvillimit të Shkollës Shqipe në Zvicër - Është anëtar nderi i Lidhjes së Mësuesve dhe Prindërve Shqiptarë N. Frashëri në Zvicër - Ka ndihmuar e dhuruar buxhete personale dhe ka ndërmjetësuar në buxhete e donacione të tjera në ndërtimin apo meremetimin e shkollave në Shqipëri (rrethi i Lezhës). - Është një përfaqësues par exelens i interesave kulturore e arsimore shqiptare në institucionet zvicerane. Për doracakët: KURORËZIMI I NJË KOMPETENCE TË SHKËLQYESHME NË FUSHË TË DIDAKTIKËS, SHUMËGJUHËSISË, PEDAGOGJISË NDËRKULTURORE ETJ. 1. Mësimi i gjuhës amtare dhe i kulturës së origjinës-definimi didaktik dhe sfidat Mësimi plotësues në diasporë (mësimi i gjuhës dhe i kulturës së prejardhjes) është shumë kompleks dhe zor se përthekohet në kuadër të shkollave a doktrinave pedagogjike-didaktike të njohura. Diversiteti a heterogjeniteti në rrafsh të kompetencave paraprake, moshave, klasave, faktorëve arsimorë e kulturorë të familjeve, motivimeve të pamjaftueshme për ta ndjekur atë etj., mungesa e mbështetjes materiale të qëndrueshme janë të përditshmet e kësaj pune. Këta doracakë paraqesin një sprovë shumë serioze në kërkim të përgjigjeve didaktike e 33

34 metodike dhe realisht paraqesin shembullin më të mirë të njohur prej nesh. Duke iu referuar kompetencave e përvojave të shkëlqyeshme të prof. Schader-it dhe të bashkautorëve e bashkëpunëtorëve të shumtë (një mozaik përvojash e qasjesh nga perspektiva të shumta kulturore e didaktike, ndër të cilët edhe një numër i konsidrueshëm mësuesesh e mësuesish shqiptarë) mësuesve/eve u ofrohen zgjidhjet më optimale, në njërën anë, dhe e kanë në dorë një përmbledhje/katalog të kristalizuar e të artikuluar konceptesh, shkollash, modelesh e përvojash pedagogjike, didaktike etj. të përfaqësuar nga emra shkencorë të didaktikës, të pedagogjisë ndërkulturore etj., të mirëseardhur për zhvillimin e kompetencave të tyre profesionale, në anën tjetër. 2. Motivimi i shkrimit të doracakëve (mësuesja shqiptare...). Njohja e thellë e këtij modeli të mësimit, biografia e pasur e me rezultate shkencore tashmë të njohura (kujto studimet e librat e shumtë shkencorë e mësimorë për nxënës e mësues..), lidhja e komunikimi i përditshëm me këtë lloj mësimi, nevoja për përkrahje didaktike të tij përbëjnë motivimin e autorit për t i hyrë kësaj pune. E thotë edhe vetë se i ka mjaftuar një pyetje e pazakontë e tipit të një klithme a kërkese për ndihmë profesionale didaktike të një mësueseje shqiptare në Zvicër (thellësisht e brengosur për mungesën e literaturës didaktike) gjatë seminareve që kishim me mësuesit shqiptarë për punën me tekstet e reja mësimore (seti i MAShT të Kosovës) për ta nxitur a motivuar për të filluar këtë punë të mundimshme. Dhe, rezultati është në dorën tonë dhe pret marrësit. Deri sot reagimet janë shumë mirënjohëse. Edhe mësuesja shqiptare e Zvicrës ( zonja Nexhmije Mehmetaj) ndjehet e përkrahur dhe më e fuqishme profesionalisht. 3. Metodika funksionale e dinamike e shkrimit/ndërtimit dhe ndërveprimi Në shumicën e doracakëve është ndjekur një model mjaft ndërveprues i komunikimit, model i cili vazhdimisht e provokon opinionin e lexuesit dhe e vë atë para sprovave të pranimit, diskutimit, kontestimit, kërkimit të vetvetes etj. Ky është modeli: a) bazat e arsyet teorike-konceptuale, b) përvojat konkrete nga praktikat pedagogjike të gjuhëve e të kulturave të ndryshme (shembuj nga gjuhë e kultura, shkolla të ndryshme), c) reflektimet, thellimet, diskutimet, debatet. 34

35 4. Përbërja e setit dhe përmbajtjet Brenda 6 titujve është dhënë thelbi i një shkolle për gjuhën e prejardhjes (lexo: amtare) dhe të kulturës kombëtare. Natyrisht është gjuha (në veçanti te shqiptarët) shtylla veterbrore e identitetit kulturor/kombëtar dhe si e tillë është vënë në krye. Duke ia njohur primatin në ndërtimin kulturor / identitar të njeriut (nxënësit), duke e qëmtuar, kërkuar e dëshmuar këtë deri në nivel të konstatimeve moderne shkencore, këta doracakë trokasin në ndërgjegjet e paqëndrueshme të prindërve injorantë e të papërgjegjshëm, të politikanëve abuzivë, ksenofobë, etnocentristë etj., të shteteve të papërgjegjshme ndaj kultivimit të gjuhëve dhe të kulturave të origjinës së qytetarëve të tyre etj. Gjuha është kapur në 4 elementet/kategoritë e saj themelore; shkrimi në gjuhën e parë (dimensioni horizontal shkrimor: lexoj-shkruaj ), të lexuarit në gjuhën e parë (përmasa vertikale receptive ), komunikimi gojor (flas/përmasa produktive/, dëgjoj/përmasa receptive). Pra janë përfshirë 4 komponentet themelorë të kompetencës gjuhësore: flas, dëgjoj, lexoj, shkruaj. Krahasimet dhe raportet ndërgjuhësore janë aty dhe në masë të pasur e nga shumë autorë/e. Edhe kultura (e prejardhjes) si shtyllë tjetër e identitetit kulturor/ kombëtar etj., edhe ndërkultura (kompetenca ndërkulturore) si tipar i domosdoshëm i qytetarit modern, janë brumi i doracakut tjetër për përkrahjen e kompetencave ndërkulturore. Janë dhënë interpretime e shembuj nga autorë të ndryshëm e kulturash të ndryshme, që cak e kanë qytetarinë apo edukimin për qytetari demokratike, aq shumë i nevojshëm në ditët tona. Një doracakë tjetër, që sjell, arsyeton, dëshmon e afirmon me dhjetëra metodologji, teknika e strategjit të mësimit (mësimdhënies e mësimnxënies) është emërtuar si Strategji dhe teknika të të mësuesit, i cili në të vërtetë është po ai i njohuri e i botuari (edhe në gjuhën shqipe) para ca vitesh me titullin Si të mësoj sa më mirë (Fletorja ime e mençur e mësimit). Jo vetëm ky, por edhe të tjerët, duket sikur i hapin shteg teorisë ludike të shkollës, e cila nxënësin e kap në rrënjën e tij edhe si homo ludens. Pra, me prirje biologjike për lojë. Dhe, shkolla moderne sa më shumë të identifikohet me lojën, aq më e dashur do të jetë për nxënësit dhe, vetëkuptohet, aq më pak represive. Pra, çështja është si të bëhet shkolla lojë. Sistemet shkollore të Perëndimit gjithnjë e më tepër po i afrohen këtij caku, që identifikohet me lirinë dhe ndërtimin e qytetarit të lirë. Këta doracakë i bëjnë jehonë kësaj shkolle. Nuhi.gashi@rks-gov.net 35

36 Dr. Blerta Avdia, KU LOGOS Tiranë KUR LEGJENDAT NA THËRRASIN NË TOKËN NËNË Problemet ekonomike, politike, dëshira për formim kulturor janë disa nga arsyet që shqiptarët sot janë shpërndarë nëpër botë. Diaspora shqiptare gjithnjë dhe më shumë po rritet në numër: si nga nurmri i të larguarëve nga trevat shqiptare dhe nga lindja e fëmijëve aty. Pavarësisht të drejtave që kanë emigrantët shqiptarë në vendin e destinacionit dhënë nga e drejta ndërkombëtare, evidentohet fakti se lidhja material-shpirtërore me vendin e origjinës fillon dhe zbehet. Dëshira për t u integruar në vendin e destinacionit dhe për të ulur nivelin e diskriminimit janë dy arsye që bëjnë që shqiptarët të mos njohin kulturën shqiptare dhe të mos vizitojnë vendin e të parëve të tyre. Përballë humbjes së lidhjeve të brezit të dytë me vendin e origjinës lind nevoja për gjetjen e formave për ruatjen e identitetit kombëtar, pavarësisht vendit ku ndodhet. Një ndër mënyrat janë legjendat, pikërisht ato me mistikën e tyre tërheqin vëmendjen e tyre, zgjojnë kureshtjen, por nga ana tjetër na paraqesin një panoramë të realitetit shqiptar. Përmes legjendave kombi shqiptar u ka thurur lavde vlerave më të mira duke i lartësuar ato. Jeta e vrullshme në emigracion, zhvillimet e shpejta që kanë shoqëruar shoqërinë në mbarë botën, kanë bërë që lidhjet mes shpirtërores dhe realitetit të zbehen në disa raste deri në zhdukje. Për të mbrojtur këto vlera, të cilat kanë më shumë rëndësi në formimin e individit dhe krijimin e marrëdhënieve me tjerët, duke dëshmuar tiparet e personalitetit, kemi nevojë që të njohim preardhjen tonë. E thënë me pak fjalë, njohja e historisë së kombit shqiptar, preardhjes dhe kernarisë së prejardhjes mbështetet edhe përmes legjendave. Po, cilat do të jenë legjendat të cilat do të veçojmë? Mesazhi të cilin ato përçojnë tek fëmijët e diasporës? Efektiviteti i tyre në njohjen e trashëgimisë kulturore? Përgjigjen do ta marrim përmes këtij moduli trajnimi. Ky modul trajnimi merr përsipër të njoh pjesëmarrësit me problemin që po has identiteti kombëtar lidhur ngushtë kjo me procesin e globalizimit, problemin e tronditjes së lidhjeve shpirtërore me vendin e origjinës apo vlerave kombëtare, argumenton ndikimin e trashëgimisë në forcimin e identitetit kombëtar dhe lidhjeve shpirtërore të individit me njeri-tjetrin dhe kombin, evidenton mënyrën se si pjesë të folklorit shqiptar, legjendat me natyrën e tyre mistike, zgjojnë kureshtjen te fëmijët dhe njëherazi do të 36

37 shërbejnë në njohjen e ine mësimdhënies së linjes së trashëgimisë të Progamit Plotësues të Mësimit Shqip në Diasporë, synohet zhvillimi i aftësive të komunikimit në shqip, të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit e të shkruarit, imagjinatës etj. Nëpërmjet këtyre metodave nxënësit përfitojnë rreth shkëmbimit të ideve, mendimeve, të dëgjuarit aktiv dhe respektojnë njëri-tjetrin. Duke ditur faktin që ky punim iu adresohet fëmijëve që jetojnë në diasporë dhe mënyra që duhet të paraqesim duhet të jete tëpër e kendshme, por pa u larguar nga mënyra më efikase e mësimdhenies ajo me në qendër nxënësin dhe pa u larguar nga objektivi kryesor i kësaj ore mësimi të njohim trashëgimë e kombit shqiptar përmes legjendave. Gjatë procesit të mësimdhënies mësuesi luan rolin e lehtësuesit, drejtuesit, menaxhuesit dhe organizuesit të veprimtarive që lidhen me trashëgiminë dhe integrimin e saj me linjat e tjera të Programit Plotësues të mësimit Shqip në Diaspore. Fjalët kyçe: legjenda, diaspora shqiptare, trashëgimia kulturore 1. Trashëgimia dhe globalizimi Trashëgimia është një vlerë e përcjellë brez pas brezi. Trashëgimia materiale-shpirtërore e një populli paraqet tërësinë e vlerave shpirtërore dhe materiale të krijuara gjatë historisë së tij, pasqyron zhvillimin ekonomik, shoqëror, politik, fetar në të kaluarën, luftën e tij shekullore për ruajtjen e identitetit etnik, gjuhësor dhe kulturor. Kemi theksuar shpesh herë që trashëgimia dhe sidomos ajo materialo-shpirtërore është pasaporta e identitetit kombëtar. Po pse kemi nevojë për njohjen e trashëgimisë? Pse kemi nevojë të pajisemi me këtë pashaportë? Ne sot po jetojmë në një botë, e cila po humbet gjithmonë dhe më shumë diversitetin kulturor të saj. Humbje e diversitetit kulturor do të shoqërohet me humbje të identitetit kombëtar, pse jo deri në shuarjen e një kulture. Procesi që po sjell këtë është globalizimi. Procesi i globalizimit nga studiuesit është cilësuar si një rrul i madh që rrfashon (unifikon) vlerat e kombeve. Duke humbur kështu identitetin kombëtar të tyre. Sot më shumë se kurrë vihet re një përpjekje e kombeve të vogla në numër për ruatjen e identiteti kombëtar të tyre nga frika e asimilimit nga kultura e kombeve të mëdha. Forma më e mirë për ruatjen e identitet kombëtar është trasmetimi i trashëgimisë kulturore në breza. Pse duhet t i trembemi globalizimit? Globalizimi në vetvete përfaqëson zhvillimin ekonomik dhe të teknologjisë në botë, zhvillim i cili është përqendruar në vendet e zhvilluara. Popullsia në vendet në zhvillim është e prirur që mënyrën e jetesës së tyre ta realizojë sipas modelit të këtyre vendeve. Nuk vihet re diferenca në mënyrën e veshjesh, në mënyrën e të ushqyerit, llojin e muzikës që dëgjojnë apo kërcejnë. Ndonëse ky fenomen i depërtimit të kulturës nga vendet e 37

38 zhvilluara në atë në zhvillim është proces i ngadaltë, për emigrantët e ardhur nga këto vende në vendet e zhvilluar ndodh shumë shpejtë. Dëshira për të qene pjesë e kulturës së vendit të destinacionit, dëshira për t u integruar më shpejt bën që ata të mos interesohen apo largohen me kulturën e vendit të origjinës, intesiteti i jetës së përditëshme bën që prindërit të mos kenë kohë që t u flasin fëmijëve të tyre për historinë e popullit shqiptar, për traditat e zakonet, përrallat dhe legjendat, lojërat tradicionale apo dhe tiparet dalluese të krahinave shqiptare (Lumë, Gorë, Has, Gjakovë, Labëri etj.). Eshtë një e drejtë me ligj që ne të njohim dhe të promovojmë kulturën shqiptare "çdo kulturë ka një dinjitet dhe një vlerë të veçantë që duhet të ruhet dhe të respektohet" dhe "se çdo popull ka të drejtë dhe detyrë të zhvillojë dhe të ruajë kulturën e vet 1." Në kushte të tilla del në pah që fenomeni i globalizmit ka sjell në fokus dhe njohjen, pomovimin e trashëgimisë kulturore. Trashëgimia nuk është emocion historik, nuk është revolucion shoqëror, nuk është themelim feje. Trashëgimia është prehja përfundimtare e së vërtetës." Kjo shprehje është dëshmi pse trashëgimia material-shpirtërore është pjesë e pandarë e identifikimit të vlerave kombëtare. Pavarësisht vendit ku ndodhemi, problemeve të cilët kemi kaluar dhe kalojmë, arsyeve të largimit, intesisteti të hovit teknologjik, zhvillimeve globale në fund të fundit ne mbetemi bijë të një kombi, quhemi diasporë e një shteti caktuar (shqiptar), i cili mbart në vetevete një kulturë shekullore që i jep çdo qytetari të saj dinjitet. Prandaj mendoj se është obligim dhe detyrë morale e çdo shqiptari në botë të trasmetojë dhe ta ruajë me fanatizëm kulturën e stergjyshërve të tyre duke e kaluar tek brezat e rinjë dhe duke sfiduar fenomenin e globalizimit. Trashëgimia kulturore dhe veçanërisht ajo shpirtërore është e lidhur ngushtë me botën shpirtërore që përçojnë tradita dhe zakone të popullsisë vendase, me anët e të cilave vizitorët kuptojnë dhe shijojnë vlerat e tyre. Në kushtet e sotme të globalizimit vihet re prirja e unifikimit të vlerave të kombeve duke humbur origjinalitetin, prandaj një ndër detyrat kryesore të trashëgimisë kulturore sherben si pashaportë e identitetit kombëtar. Një vend të rëndësishmë në trashëgiminë kulturore zë dhe trashëgimia materialo-shpirtërore (traditat, zakonet, folklori, këngët dhe vallet). Bota shpirtërore e popullsisë së trevave shqiptare është tepër e pasur dhe dëshmi për këtë janë dhe legjendat, se si popullsia shqiptare ka përcjellë mesazhe të ndryshme në breza përmes tyre. Bota e pasur shpirtërore evidentohet qartazi me numrin e madh të legjendave të pranishme në trevat shqiptare si: Rozafati, Kush e solli Dorentinën? Gjergje elez Alia, Ymer Agë Ulqini, Fuqia e Mujit, Argjiroja etj., janë elementë të cilët promovojnë vlerat e 1 Deklaratën e përmendur të OKB-së, 38

39 popullsisë shqiptare për të cilat mund të ndjehemi krenar. Pikërisht legjendat do të jenë objekti i studimit në këtë modul për programin e mësimit shqip në diasporë. Njohja e trashëgimisë kulturore dhe promovimi, ruatja e saj është një akt qytetërues i një populli. Për shkak të zhvillimeve globale, hovit teknologjik ruajtja dhe mbrojtja e trashëgimisë materialo-shpirtërore mbetet synimi kryesor i çdo vendi evropian, njëherazi dhe kombit shqiptar. Ndaj kërkohet promovimi i trashëgimisë kulturore, hartimi i politikave dhe strategjive që trashëgimia kulturore të bëhet pjesë e programëve mësimore për fëmijët shqiptarë në diasporë, krijimi i veprimtarive të gjera edukuese lidhur me vlerat historike të saj, duke e parë si prioritet përfshirjen e të gjithë mekanizmave edukuese e shkencore të sferës kombëtare e ndërkombëtare Kur legjendat na therasin në tokën nënë Globalizimi ka bërë që bota të jetë e vogël dhe kontakti mes popujve të rritet përmes shkurtimit të distancave. Dëshira e popullsisë që vijnë nga vendet jo të zhvilluara është që të kenë të njetat përfitime dhe stil jetesi si në vendet e zhvilluara. Dëshira për t u integruar në shoqërinë e vendeve evropiane dhe shoqërinë amerikane ka bërë që emigranët të humbasin lidhjen me vendin e origjinës, duke çuar kështu në humbjen e identietin kombëtar. Tronditja e lidhjeve shpirtërore të emigrantit me vendin e origjinës është një shenjë alarmi për zhdukjen e një kulture. Ndaj sot po i kushtohet një vemendje e veçantë ruatjes së kulturës së vendit të origjinës (trevave shqiptare) në diasporën e tyre, pikërisht aty, ku kjo prirje ka tendencë të ecë me ritme të shpejta; tek fëmijët e shqiptarët e lindur dhe të rritur në diasporë, të cilët i janë nënshtruar proceve integruese në vendit ku ndodhen. Tek fëmijët shqiptarë të rritur në diasporë vërehet prirja e lëkundjeve të lidhjeve material-shpirtërore me vendin e origjinë së tyre. Që, pavarësisht arsyeve të largimit ata vazhdojnë ta quajnë vetën shqiptar, kjo është shenjë pozitive e krenarisë që bartet nga vendi i shqiponjave. Po si ndikojnë legjendat në forcimin e lidhjeve material-shpirtërore dhe identitetin kombëtar tek fëmijët e diasporës dhe te familjet e tyre me vendin e të parëve? Cili është mesazhi që përcjellin legjendat shqiptare? Legjendat janë karakteristikë për të gjitha trevat shqiptare;. Numri më i madh i tyre u përket zonave më të thella malore, kjo dukuri duket sikur u shton atyre mistikën, po aq sa hyjnoren. Gërshetimi i personazhet mes reales dhe ireales u shton atyre peshën e mesazhit dhe rëndësisë që marrin, aq më tëpër kur legjendat rrefehen nga të moshuarit. Legjenda tregohen kryesisht gjatë netëve të gjata të dimrit, por nuk mungojnë rastet kur ato rrefehen në raste gëzimesh (dasma, festa pagane etj.). Legjendat që evidentojmë në punimin tonë do të jenë Besa e 39

40 Kostandinit/Kush e solli Dorentinën?, Gjergje Elez Alia Eposi i Kreshnikëve/Fuqia e Mujit Argjiroja etj. Përmes legjendave do të njihemi me botën shpirtërore dhe vlerat e popullit. Si ky popull ka ditur që përmes legjendave të evidentojë dhe edukojë në shekuj vlerat si: mikëpritjen, zgjuarësinë, bujarinë dhe njëherazi të godasë fenomene negative që shoqërojnë shoqërinë, si: dembelizmin, zakonet prapanike, mungesën e emancipimit të gruas shqiptare etj. Legjendat do të ngacmojnë kureshtjen tek fëmijët si karrem për njohjen e trashëgimisë së trevave shqiptare dhe origjinës së të parëve të tyre. Do të jetë si një ogur i mirë për ta që të rikthehen dhe të vizitojnë vendlindjen e prindërve të tyre. Së bashku me legjendat nxënësit do të marrin informacion ehe për vendet e origjinës ku zhvillohen ngjarjet e legjendës, p.sh. Rozafati, kjo tregon që ngjarja zhvillohet në Shkodër. Theksojmë se mesazhi që trasmeton përfshin të gjithë atë areal të shtrirjes në të gjithë trevat shqiptare; vendin ku tregohet legjenda që është oda e miqëve apo oborri... Së bashku me Odën e miqëve del në pah si institucioni i mikëpritjes dhe bujarisë shqiptare. Personazhet të cilët e tregojnë legjendën janë të moshuarit (burrat, pleq, plaka). Legjenda përbën vlerë për trevat shqiptare, e cila, nëse përdoret në mënyrë të drejtë, shërben si një atraksion i veçantë turistik. Legjendat kanë një impakt pozitiv në kujtesën e nxënëseve/fëmijëve të diasporës, si një element i rëndësishëm në identifikim e preardhjes së tyre, duke u ndjerë krenar për vendin e origjinës. Fëmijët do të kenë interes për njohjen e legjendave, pse jo të behën dhe pjesë e tyre duke e përjetuar emocionin nga afër të gjitha legjendat e treguar nga gjyshërit, prindërit, të afërmit e tyre më të rrituar apo të mësuar në shkollë. Legjendat ndikojnë në nxitjen e kureshtjes tek fëmijët e diasporës, në njohjen e trashëgimisë kulturore të vendeve të të parëve, në rritjen e krenarisë ndaj vendit të origjinës. Ata do të ndihen krenarë dhe do të dëshirojnë të vijnë dhe të vizitojnë nga afër vendet për të cilat kanë dëgjuar nga të njohurit e tyre. 1.3.Legjendat Rozafati- ngjarjet e legjendës zhvillohen në Shkodër, në një ndër qendrat më të rëndësishme të kulturës shqiptare. Tre vëllezërit po bënin përpjekje për ngritjen e kalasë, e cila ndërtohej ditën dhe shembej natën. Asnjëri prejt tyre nuk i jepte zgjidhje dhe kërkojnë ndihmë nga ati i tyre që t u tregojë se çfarë duhet të bëjnë dhe kjo sipas këshillës së tij ata duhej që të lidhinin besën mes tyre në mënyrë që asnjëri të mos i rrefente gruas çfarë do të ndodhte nesër për atë që do sillte bukën për të ngrënë. Ati i tyre u la porosi djemëve që nusja që nesër do sillte ushqimin do të murosej në mënyrë që kështjella të qëndronte në këmbë. Vëllezërit kështu vepruan, lidhen besën mes tyre, por vetëm njeri arrinte ta mbante dhe ai ishte vëllai i vogël. Nusja e 40

41 tij nesër erdhi dhe solli bukën, ajo pranoi që të murosej pavarësisht se djalin e kishte më të vogël dhe la vetëm një amanet. Shënoshë ju, o tim kunetër. Po unë do t ju lë një porosi: kur të më muroni në mur, synë e djathtë ma lini jashtë, dorën e djathtë ma linë jashtë, këmbën e djathtë ma lini jashtë, gjirin e djathtë ma lini jashtë. Se djalin e kam të vogël. Kur të nis të qajë me njërin sy ta shikojë, me njërën dorë ta ledhatojë, me njërën këmbë t i tund djepin e njërin gji t i japë të pijë. Gjiri im u nguroftë, kështjella qendroftë, djali im trimëroftë! 2 Përmes kësaj lëgjende evidentohet shejtëria e besës së dhënë në shoqërinë shqiptare, trimëria e gruas shqiptare që mohoi vetën e saj, për të kryer deri në fund misionin më të shejtë në jetën e saj-mëmësinë. Njihemi me qytetin e Shkodrës si kryeqendra e kulturës shqiptare në kohën kur u zhvilluan ngjarjet dhe nga ana tjetër ngacmohet interesi për të njohur fatin nëse e ruajti apo jo këtë rëndësi në vazhdimësi të zhvillimev historiko-politike Besa e Kostandinit/ Kush e solli Dorentinën? Përmes kësaj legjende lartësohet vlera më e lartë e shqiptarëve, mbatja e besës, ku asnjë nuk mund të largohet nga kjo botë nëse nuk e realizon fjalën e dhënë. Shprehje e rëndësisë së mbatjes së fjalës së dhënë është kjo frazë "M'ka zanë vorri o me besë të dhanë". Dhe pikërisht kështu ndodhi dhe me Kostandinin, i cili e kishte martuar motrën larg në Krajli dhe i kishte premtuar nënës së tij se do ta sillte shumë shpesh. Në atë kohë në trevat shqiptare u zhvilluan shumë lufta dhe Kostandini së bashku me vëllëzërit e tij u vranë dhe ai nuk arriti ta mbante dot besën e dhënë motrës dhe nënës së tij. Nëna e mërzitur shkon pranë varrit dhe i ndez dy qirinjë e bëri dy vajtime: - O biri im! O biri im! O biri im 3! Dhe tri herë të tjera: - O Kostandin! O Kostandin! O Kostandin! Pastaj u shemb përdhe, pushtoi gurin e varrit e u trua: - Kostandin, o biri im, ku është besa që më dhe se do më sillje Doruntinën, tët motër! Besa jote vdiq bashkë me ty e kalbet në varr të zi! Kështu tha dhe e lau gurin me lotët e syve. Fill mbas kësaj Kostandini ngrihet nga varri dhe niset drejt Krajlisë dhe merr motrën e tij dhe ia sjell nënës së tij. Të gjithë e pyesin Dorentinën se kush e solli? Dhe ajo përgjigjej: -Më solli Konstandini, im vëlla. 2 Mitrush Kuteli tregime Tregime të moçme shqiptare Kombinati Poligrafik, Tiranë 1990, f.14 3 Po aty, f.24 41

42 -Cili konstandin moj bijë? Kostandini im ka vdekur bashkë më të njëmbëdhjetë vëllezërit e tjerë. U vranë në luftë. Kjo legjendë përveç se na tregon rëndësinë e mbajtjes së fjalës së dhënë për shqiptarët, njeh me historinë e trazuar të popullit shqiptar Gjergj Elez Alia Trim mbi trima kishte qenë Gjergj Elez Alia, i kishte dal zot truallit të të parëve dhe ia kishte mbrojtur nderin. Kishte luftuar me topuz dhe shpatë kundër armiqve të ardhur nga toka dhe nga deti. Gjatë luftrave të shumta ai kishte marrë nëntë plagë dhe kishte 9 vjet që dergjej në shtrat i sëmurë. Shërbim i bënte motra e tij e vetme. Pas nëntë viteve hapet fjala që në vendin ku jetonte Gjergji kishte ardhur një bajloz i zi, trim i fortë e i prapë. Ky bajloz i prapë i kish hedhur vendit një rëng të rëndë: Çdo derë t i jepte një dash të pjekur, çdo vatër ti dërgonte një vashë të njomë. Bajlozi përditë kishte vrarë dhe prerë dhe asnjë nga kreshnikët shqiptar nuk i kishte prerë dot hovin, shpata e tij ishte shumë e mprehtë dhe topozi i tij shumë i rëndë. Gjergj Elez Alia nuk dintë gjë, kur i erdhi rradha shtëpisë së tij, motra e tij qau me lot dhë nëmi: - O vëlla, po qysh na harroi ne mortja dhe s na mori? Nëna e tata kalben nën bli. Shtati i vëllait kalbet së gjalli brenda në shtëpi. Shtati i motrës do të bjerë në duart e bajlozit të zi Pse vallë s shembet kjo kullë të na zërë brenda të vdekur? Pse s bëhet gërmallë kjo shtëpa jonë? Vdekja është më ëmbël, moj e zeza nën sesa jeta pa nder! Gjergji zgjohet dhe merr vesh se ëfarë kishte ndodhur, ngrihet nga shtrati dhe i çon fjalë bajlozit: - Unë s kam vashë për ty, o bajloz! Deshtë e vathës nuk i kam majmur për ty. Kam vetëm 4 një motër në shtëpi, po nuk ta jap se s ka kush të m i lidh plagët e shtatit. Pra, të pres të dalësh në dyluftim në sheh të burrave! Dhe kështu në shesh të burrave u takuan dhe bën një luftë të gjatë gjersa Gjergji e mundi bajlozin e zi, nuk lejoi që motra të binte në dorë të tij dhe shpëtoi truallin e të parëve. Të dy të përqafuar vdiqën përnjëherë. Kjo legjëndë tregon që djemtë shqiptarë luftojnë për nderin e familjes dhe vendit deri në frymën e fundit. Lartësohet dashuria e vëllait për motrën. Bashkë me këtë na del dhe një element tjëtër që rregulloi marrëdhëniet shoqërore mes shqiptarëve, kanuni: 4 Po aty, f

43 - Vërtet unë kam nëntë vjet që kam marrë udhën e varrit, se kam nëntë plagë në shtat. Po pa arritur ende në varr, ti më ktheve prapë. Sepse ti më kërkove motrën para se të kërkosh dyluftimin, ke kërkuar berrat përpara se të kërkosh barinë. Unë kam ardhur këtu të të tregojë se ç na thotë kanuni i të parëve tanë: të mos lëshojë gjënë përpara se të lëshojë armët, të mos i jap kurrë motrat bajlozit përpara se të pritemi me shpatë në shesh të luftës VEPRIMTARI PRAKTIKE PËR ZHVILLIMIN E MODULIT Synimet e modulit Njohja me trashëgiminë kulturore dhe trashëgimisë material-shpirtërore. të trevave shqiptare Roli i legjendave në njohjen e trashëgimisë kulturore(shpirtërore) Forcimi i lidhjeve shpirtërore të fëmijëve të diasporës me vendin e origjinës. Aftësimi i mësuesve në zbatimin e metodave dhe teknikave efektive të mësimdhënies së linjës së trashëgimisë të programit plotësues të mësimit shqip në diasporë. Objektivat e modulit Në përfundim të modulit, pjesëmarrësit të jenë në gjendje: Të përkufizojë konceptin e trashëgimisë kulturore; Të listojnë një legjendë shqiptare; Të dallojë trashëgiminë materiale nga trashëgimia shpirtërore; Të argumentojnë ndikimin e legjendave në lidhjet shpirtërore të fëmijëve të diasporës me vendin e origjinës; Të evidentojë disa metoda efektive të mësimdhënies së trashëgimisë, sipas programit plotësues të mësimit shqip ne diasporë. Kohëzgjatja e modulit 45 minuta Mjetet dhe pajisjet Teksti mësimor, vidioprojektor, material grafike rreth temës, dërrasë e zezë, tabakë letre A 0, lampustila, fletë me udhëzime për të gjithë nxënësit, letër format A 4, foto të vendeve ku zhvillohet legjenda, objekte të tjera që duhen për realizmin e orës së mësimit, si: sofra, shilte, postoqi, shpata,topuz, veshje tradicionale të grave dhe burrave, hartë etnike te trevave shqiptare etj. Terma kyç Trashëgimia kulturore, trashëgimia materiale dhe shpirtërore, legjenda lidhje shpirtërore 43

44 Struktura e orës së mësimit sipas modulit E Punë inviduale, punë në dyshe 10 R Punë në grupe, paneli, dramatizim 25 R Vlerësimi 10 Zhvillimi i orës së mësimit sipas modulit Hapi i parë: (5 minuta - kllaster) Secilit nxënës i kërkohet që të shprehë të gjitha njohuritë që ka rreth Trashëgimia Trashgimia natyrore Trashëgimia kulturore Zonë e mbrojtur e burimeve të menaxhuara Peisazh i mbrojtur Park Natyrore Monumente natyre Park kombëtar Rezervat i menaxhuar Trashëgimia shpirtërore Trashëgimia materiale konceptit të trashëgimisë në përgjithësi dhe trashëgimisë kulturore në veçanti. Mësuesi shkruan në tabelë ose tabak letre informacionin që jepet nga nxënësit dhe e saktëson atë. Hapi i dytë: (10 minuta - punë në grupe) Nxënësit ndahen në grupe të vegjël me nga 1-4 nxënës dhe ftohet secili nxënës i grupit të rrëfejë një legjendë nga vendi i origjinës të cilën e njeh mirë. Informacioni shkëmbehet midis antarëve dhe grupit dhe më pas mësuesi kërkon nga nxënësit të rrëfejë legjendën para klasës nga një anëtar i grupit. Në këtë hap mësuesi njihet me shkallën e njohurive që kanë nxënësit për: trashëgiminë kulturore dhe veçanërisht për folkorin e trevave shqiptare, për arealin e njohjes së legjendave nga nxënsit, për burimet e informacionitë shfrytëzuar nga nxënësit (sa është përcjellur informacioni rreth trashëgmisë nga prindërit tek nxënësit, mediat, dokumetrarët, librat shkencorë dhe nxënsësi ka qenë në vendet ku zhvillohen ngjarja e legjendës). 44

45 Hapi i tretë: (15 minuta punë në grupe, dramatizim) Secilit grup nga mësuesi i kërkohet që të dramatizojë para klasës legjendën që rrëfyen me të gjithë elementët e saj (kostum tradicional të zonës, armët, pazmorën, personazhet të cilët e luajnë etj.). Çdo grup do të përgatitet të demostrojë në klasë një pjesë të ambientit ku zhvillohet legjenda (kulla, kështjella, sheshi i luftës, oda e miqve etj.) Në këtë hap mësuesi vlerëson: sa nxënësit njohin legjendën dhe vendet e origjinës së tyre, sa këta fëmijë dallojnë mesazhin e një legjende ndaj një tjetre, sa janë ruajtur traditat në familjet e tyre (vlerat dhe tiparet karakteistike të shqiptarëve; besa, mikëpritja, nderi etj.). sa krenarë ndjehen fëmijët dhe familjet e tyre për kombësinë shqiptare. Hapi i katërt: (10 minuta - vlerësimi) Gjatë këtij hapi mësuesi kërkon nga grupet e krijuara në klasë, të cilët kanë vëzhguar gjatë gjithë kohës çfarë ka ndodhur, të japin pikët për secilit grup, por jo për grupin e tyre, duke komentuar pse kanë votuar në atë mënyrë. Hapi i pestë: (5 minuta përforcim) Në përfundim, mësuesi bën një përmbledhje të gjithë asaj që ka ndodhur në klasë, duke saktësuar informacionit e ri. Ai jep si detyrë për nxënësit, mbledhjen e lojërave tradicionale të trevave shqiptare që ata njohin apo kanë dëgjuar nga të afërmit e tyre. Analiza e orës së mësimit Gjatë kësaj kohe mësuesi analizon rezultatet: 1. A u realizuan objektivat e orës së mësimit? 2. Sa aktivë kanë qene nxënsit në orën e mësimit (vlerësimi bëhet përmes pjesmarrjes së tyre gjatë orës së mësimit, ku të gjithë nxënësit ishin pjesmarës në mënyra të ndryshme.) 3. Metoda e përzgjedhur ishte efikase (nxënësit e gjetën vetën në orës e mësimit përmes zbatimit të metodës kllastër, punë në grupe, dramatizmit, panelit) 4. Cilat shprehi të të menduarit nxitën hapat nëpër të cilat kaloi veprimtaria? (Nëpërmjet këtyre hapave u aktivizuan të gjitha shprehitë komunikative, si të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit, të shkruarit, imagjinata etj.) 45

46 5. Llojet e pyetjes që u përdorën (të karakterit njohës, analizues, refletues duke u krijuar mundësi nxënsëve të zhvillojnë aftësitë e tyre shprehëse, njohëse, analizuese dhe argumentuese) 6. Rraporti mësues-nxënës? (Pjesa më e madhe e kohës së veprimtarisë, rreth 80% u shfrytëzua nga dhe për nxënësit, si në mënyrë individuale ashtu dhe në grup. Mësuesi luajti rolin e lehtësuesit, drejtuesit, menaxhuesit dhe organizuesit të veprimtarisë, role që u morën dhe nga nxënësit në momente të caktuara.) LITERATURA Avdia B, 2013 Bashkëpunimi ndërkufitar si mundësi për zhvillimin e turizmit në krahinën etnogjeografike Lumë-Gorë, Kërkime Gjeografike 15, Universiteti i Prishtinës, Fakulteti i Shkencave Matematike-Natyrore Avdia B., 2013, Trashëgimia dhe lidhja shpirtërore kombëtare, MASHT&MASH, Prishtinë Avdia B., 2011, Gjeomonumentet dhe trashëgima kulturore si mundësi për zhvillimin e gjeoturizmit në rrethin e Kukësit, Mitrovicë Avdia B., 2012, Gjeomonumentet dhe trashëgima kulturore si mundësi për zhvillimin e gjeoturizmit në krahinat etnogjeografike Has-Gorë- Lumë, ISHGj Avdia B., Hoxha R, 2011, Turizmi malor si mundësi për zhvillimin të qendrueshëm në komunën e Shishtavecit, Studime Albanologjike, Universiteti i Tiranës Coalitions Europeene pour La Diversite Culturelle European Coalition for Culture Diversity Sustainable Devolpment& Culture Diversity Sus.Div- funded by EC UNESCO Coalition for Cultural Diversity/ MASH, 2010, Programi i intergruar i mësimit Shqip në Diaspore, Tiranë Mitrush Kuteli tregime Tregime të Moçme Shqiptare Kombinati Poligrafik, Tiranë 1990 avdiablerta@gmail.com 46

47 Anila Ferizaj, specialiste në MAS INTEGRIMI I FUSHAVE TË NDRYSHME NË NJË ORË MËSIMORE NË MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË Kurrikula e përbashkët për mësimin e gjuhës shqipe dhe kulturës shqiptare në diasporë dhe mërgatë ka disa qëllime mbi të cilat duhet të planifikohet, zhvillohet dhe të vlerësohet ora mësimore. Disa nga qëllimet e kurrikulës janë: Zhvillimi dhe ruajtja e identitetit kombëtar përmes mësimit të gjuhës kulturës së origjinës si dhe njohja me trashëgiminë dhe thesarin kulturor, natyror dhe historik kombëtar; Zhvillimi i njohurive dhe i qëndrimit pozitiv për historinë dhe kulturën e kombit shqiptar si pjesë përbërëse e qytetërimit evropian e botëror; Zgjerimi dhe thellimi i njohjes për thesarin shpirtëror, material, kulturor e historik kombëtar; Zhvillimi e kultivimi i vazhdueshëm i ndjenjës së të qenit krenar për përkatësinë kombëtare dhe pjesë e hapësirës shpirtërore-kulturore unike shqiptare; Krijimi i qëndrimit pozitiv ndaj shumëgjuhësisë dhe interkulturalitetit, si veçori të shoqërisë moderne multikulturore; Një nga rrugët e suksesshme për të realizuar këto qëllime është integrimi i fushave të ndryshme lëndore brenda orëve mësimore. Kjo arrihet, ndërmjet të tjerave, me mirëmenaxhimin e një ore mësimore nëpërmjet mësuesit me kompetenca profesionale Nga drejtimi, udhëheqja dhe organizimi i orës mësimore realizohet nxënia suksesshme. Për këtë duhet bërë që më parë planifikimi i teknikave dhe i strategjive të zhvillimit të mësimit. Në këtë fazë, mësuesi duhet të ketë të qartë se çfarë duhet të arrijë në një orë mësimore. Ai duhet të njohë mjedisin e klasës, tiparet e çdo nxënësi, njohuritë e mëparshme të tyre, shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet e deritanishme në mënyrë që të përftojë shkathtësi, vlera dhe qëndrime të reja. Në përputhje me temën mësimore, mësuesi duhet të zgjedhë teknika dhe strategji efektive pa u bërë monoton dhe i lodhshëm. Teknikat dhe strategjitë duhet të shërbejnë si mjete për arritjen e qëllimit të procesit mësimor, duke ndërthurur gjithmonë fusha të ndryshme lëndore. Sa më i qartë të jetë mësuesi në planifikimin e orës mësimore, aq më i sukssesshëm dhe tërheqës 47

48 do të jetë për fëmijët, aq më shumë do të shtojë dëshirën e tyre për të shkuar drejt dijeve të reja. Është shumë e rëndësishme që metodat e mësimdhënies të jenë të ngjashme me ato që përdoren në shkollën e vendit në të cilin mëson nxënësi. Kjo, për të siguruar koherencë, përqëndrim dhe rrjedhshmëri në procesin e të mësuarit. Kështu, fëmijët forcojnë kompetencat e marra në procesin e zakonshëm mësimor, duke shtuar edhe shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet në lidhje me identitetin e tyre kombëtar. Disa nga teknikat dhe strategjitë që mundësojnë ndërthurjen e fushave lëndore dhe bëjnë nxënësit aktivë janë: Parashkimi nëpërmjet fjalëve kyçe Kjo teknikë mund të aplikohet që në fillim të mësimit. Fjalët e dhëna nga mësuesi nxisin imagjinatën dhe krijojnë lidhje të fushave të ndryshme lëndore. P.sh., Atdheu, Europa, Bota, qytetar, rregulla etj., mund të shërbejnë për të formuar fjali, për të kujtuar poezi, për t u shoqëruar me imazhe të ndryshme, për të vizatuar, për të krijuar ese që nxisin të menduarin kritik, por edhe që kultivojnë identitet kombëtar dhe evropian. Di/ Dua të di/ Mësoj Kjo përfshin të gjitha fazat e mësimit. Nxënësit thonë çfarë dinë, çfarë duan të dinë dhe në fund çfarë mësuan për një temë të caktuar mësimore. Ata bëhen aktivë, nxitet të menduarit krijues, të menduarit kritik dhe përgjithësues. Aktivizohen të gjithë nxënësit duke folur, shkruar, lexuar, vështruar dhe dëgjuar. Nëse tema mund të jetë për figura të shquara të kombit shqiptar, mjafton t u paraqitet nxënësve imazhi i Nënës Tereze dhe ata me anë të kësaj teknike realizojnë shkruajnë dhe flasin çfarë dinë për të dhe çfarë ende duan të mësojnë. Mësuesi i pasuron dijet e tyre me informacion të ri dhe nxënësit plotësojnë se çfarë mësuan. Kjo figurë mund të paraqitet në shumëdimensionalitetin e saj, mund të shoqërohet me foto të ndryshme, thënie apo poezi, duke u nxitur krenaria kombëtare dhe njëherazi duke bërë që fëmijët të kuptojnë se shqiptarët janë pjesë e pasurisë së kulturës shpirtërore evropiane. Mendo, puno në dyshe, thuaja grupit... Edhe kjo teknikë mund të përdoret në planifikimin, ndërtimin e njohurive dhe reflektimin e tyre. Nxënësit bashkohen në dyshe, mendojnë, shkruajnë, shkëmbejnë përvojat dhe në fund i paraqesin dhe i diskutojnë në grup. Është shumë e rëndësishme se çfarë mësuesi zgjedh për të diskutuar, sa tema është afër fëmijëve dhe qëllimeve të kurrikulës. Mësuesi mund të japë një temë të thjeshtë, si: Sa vlerë ka për ju mësimi i gjuhës amtare, e cila nxit dhe motivon nxënësit. Ata, gjatë punës, mendojnë për prejardhjen e tyre, 48

49 familjen, vendin dhe vlerat që ka mësimi i gjuhës amtare. Nga ana tjetër, ata i ballafaqojnë këto me kulturën dhe gjuhën e vendit në të cilin jetojnë. Nxënësit mendojnë në mënyrë kritike për mësimin e gjuhës amtare, si vlerë e shtuar e shoqërisë në të cilën po rriten, por dhe si pjesë e pashmangshme e ekzistencës së tyre. Ata diskutojnë dhe vendosin në dyshe, pastaj secila dyshe ia thotë këto grupit, duke nxitur një bashkëbisedim të gjerë, pse jo edhe debat, ku çdonjëri argumenton mendimet e tij. Ditari dypjesësh dhe trepjesësh Me anë të kësaj teknike nxënësit punojnë të pavarur në fletën e ndarë në dysh ose tresh, ku në të majtë të faqes shkruajnë apo vizatojnë objektin e orientuar nga mësuesi. Në pjesën tjetër, komentojnë mbi të duke shtruar edhe pyetje. Në fund, çdo nxënës lexon punën e tij dhe klasa diskuton mbi punën e secilit. Mjafton paraqitja e imazhit të nuses së murosur në kalanë e Rozafës që nxënësi të meditojë, shkruajë, pikturojë, interpretojë dhe në fund të diskutojë mbi objektin kulturor, legjendën, relievin, historinë e kalasë së Shkodrës etj. Diagrami i Venit Me anë të kësaj teknike mund të bëhen krahasime, të nxirren të përbashkëtat dhe dallimet e objekteve, sendeve, poezive etj. Mjafton në dy rrathë në tabelë të shënohet Shqipëri dhe Gjermani. Nxënësit do të mendojnë, do të shkruajnë, do të flasin e diskutojnë për tiparet e këtyre dy vendeve, gjuhën, traditat, gjeografinë, historinë dhe lidhjet e tyre personale me to. Duke i krahasur, ata do të kuptojnë jo vetëm veçoritë specifike të secilit vend, por do të shohin edhe shumë të përbashkëta, duke kuptuar se njerëzit pavarësisht se u përkasin kombeve të ndryshme, janë shumë të ngjashëm me njëri-tjetrin. Fëmijët do të fitojnë shkathtësi dhe vlera të veçanta për të zbuluar tipare, për t i krahasuar dhe për të nxjerrë përfundime. Tryeza e rrumbullakët Kjo teknikë kaq e njohur i bën fëmijët të ndihen të barabartë si anëtarë të grupit duke reflektuar për tema të ndryshme. Çdo anëtar shkruan apo vizaton diçka duke e pasuar te të tjerët. Nxënësit reflektojnë mbi temën apo objektin e vizatuar. Çdo nxënës ka një ide të tijën dhe çdo nxënës tjetër reflekton, diskuton mbi idenë e shokut. Nxitet kështu të shkruarit, të folurit, të menduarit, të interpretuarit e mbi të gjitha nxitet gjykimi dhe të argumentuarit. Nga çdo ide mund të përftohet një imazh, të ndërtohet apo të kujtohet një poezi, të nëvizohet një element gjuhësor, të flitet për një mal apo një fushë, për një kala a legjendë, për një popull, për një vend, për një të sotme a një ëndërr për të ardhmen. Këto teknika, e mjaft të tjera, kërkojnë një mësues: 49

50 - të përgatitur profesionalisht, që jo vetëm të zotërojë fushat përkatëse, por të jetë kreativ dhe një figurë e adhurueshme për nxënësit, - të aftë të ndërlidhë njohuritë e orëve mësimore me praktikën e përditshme, - të aftë të nxisë të menduarin kritik duke drejtuar lidhjen e fushave të ndryshme, - të aftë të përshtasë metodat e tij të mësimdhënies me metodat e mësimdhënies së shkollës së vendit në të cilin jeton, - të aftë të reduktojë konceptet sipas nivelit që kërkon grupi i nxënësve dhe të paraqesë para tyre koncepte tërheqëse që nxisin shkathtësi, vlera dhe qëndrime për fusha të ndryshme, - të aftë të motivojë nxënësin të zhvillojë dhe zbulojë inteligjencën e tij, të jetë aktiv dhe të kultivojë në vetvete vlerat njerëzore universale, - të aftë të komunikojë për të krijuar një mjedis miqësor dhe motivues në klasë. Mjedisi miqësor në klasë është me rëndësi për të gjitha sistemet arsimore, por sidomos për t i tërhequr fëmijët në mësimin e gjuhës amtare dhe kjo lloj klimë është domosdoshmëri. Një mjedis i tillë krijohet kur mësuesi: - tregon vullnet, gatishmëri dhe është konstruktiv, - është i sigurtë, i përzemërt, komunikon me sy dhe përdor humorin, - është i hapur, pranon diskutimet, argumentet dhe përkrah fjalën e lirë, - vlerëson çdo nxënës me fjalë e shprehje pozitive, - reflekton ndaj përvojave dhe situatave që mund të krijohen në klasë, - fton dhe bën pjesë të mësimit mësues të tjerë nga shkolla, prindër apo anëtarë të komunitetit shqiptar apo edhe të vendit ku jeton, - stimulon çdo aftësi të veçantë dhe çdo qëndrim të çdo nxënësi në çdo fushë. Disa faktorë të tjerë mbështetës në procesin mësimor dhe në integrimin e fushave lëndore në të janë: a. Motivimi - Motivimi është një ndër faktorët kryesorë që nxit veprimtarinë e nxënësve, dëshirën, vullnetin dhe shpesh i çon ata drejt sukseseve. Motivimi lidhet me: - Mbështetjen individuale për çdo nxënës, sidomos kur ai bën punë krijuese duke lidhur elemenët e ndryshëm me njëri- tjetrin. Nxënësi vlerësohet për punët praktike, prezantimet individuale, aktivizimin në projekte, shërbimet në komunitet, gjetjen dhe interpretimin e materialeve burimore etj. Puna me tema si: Familja ime, Puna në komunitet, 50

51 Qyteti im i dashur, Portreti i një poeti, artisti apo sportisti shqiptar etj. krijon hapësira për kultivimin e ndjenave atdhetare dhe qytetare; - Me punën në grup, ku çdo fëmijë luan rolin e tij në hulumtimin, analizën dhe interpretimin e temës- objekt të dhënë nga mësuesi. Mjaft e rëndësishme është këtu nxitja e frymës bashkëpunuese ku secili ka detyrën e tij: kërkim të materialeve historike, gjeografike, kulturore, imazhe etj.; - Mjedisin ku zhvillohet mësimi. Klasa duhet të jetë e pajisur me harta, punime të nxënësve, pamje nga Shqipëria, Kosova, vendi ku ata jetojnë etj. që të shërbejë si mjedis tërheqës dhe të nxisë dëshirat dhe fantazinë e tyre. Materialet e lëndëve ë ndryshme të zëvendësohen herë pas here në mënyrë që nxënësi të përballet shpesh me pamje të reja. Nxënësi duhet të jetë pjesëmarës aktiv në sistemimin e mjedisit ku bën mësim; - Stimujt për nxënësit, si certifikata, fletë lavdërimi, dhurata simbolike etj. Këta stimuj mund të jenë të diferencuar sipas arritjeve, por çdo nxënës duhet të stimulohet vazhdimisht. b. Forma të larmishme në një orë mësimi Faktorë të domosdoshëm në të nxënit aktiv janë edhe përdorimi gjatë mësimit i lojërave, konkurseve, mjeteve teknologjike e në veçanti i veprimtarive në fushën e artit si: piktura, kënga, drama, kërcimi etj. Këto veprimtari, përveçse ndërlidhin fusha të ndryshme, janë argëtuese për fëmijët dhe kultivojnë ndjenjën e të qenit krenar për përkatësinë e hapësirës shpirtërore-kulturore shqiptare. c. Veprimtari jashtë procesit mësimor - Organizimi i veprimtarive kulturore, artistike, shkencore si: konkurse në fusha të ndryshme, programe artistike, sportive, dramatizime, panaire, takime dhe biseda me prindër, me personalitete shqiptare që kanë bërë emër në Shqipëri, Kosovë dhe sidomos me ata që janë të suksesshëm në botë, krijojnë lidhje të fuqishme dhe të qëndrueshme me gjuhën dhe kulturën kombëtare. - Ndërgjegjësimi i fëmijëve nëpërmjet takimeve, bisedave, me ngritjen e klubeve të ndryshme me bashkëmoshatarë të vendit ku jetojnë për epërsinë që atyre iu krijon dygjuhësia. Lambert ka nënvizuar se dygjuhësia e bën mendimin më manovrues, dhe këtyre personave u jep mundësinë për të krijuar kuptime më të gjera, përforcon krijimin e koncepteve dhe ndihmon zhvillimin e nivelit të inteligjencës, e cila pasqyrohet edhe në aftësinë e të shprehurit. Përfundime dhe rekomandime 51

52 1. Ora mësimore të planifikohet si një proces që të integrojnë gjuhën shqipe dhe letërsinë me historinë, gjeografinë dhe trashëgiminë kulturore kombëtare. 2. Integrimi i fushave lëndore të bëhet në nivel horizontal dhe vertikal, sipas linjave të caktuara dhe grupmoshave të nxënësve. 3. Të ndërlidhen vlerat gjuhësore, historike, kulturore, kombëtare me vlerat përkatëse europiane. 4. Integrimi të realizohet nëpërmjet teknikave dhe strategjive të ndryshme të të nxënit. 5. Mësuesi të jetë një udhëheqës dhe menaxhues profesionist i orës së mësimit. 6. Mjedisi mësimor të jetë motivues, tërheqës dhe të nxisë fantazinë e nxënësve. 7. Nxënësi të përvetësojë konceptin se mësimi i gjuhës dhe kulturës kombëtare është një vlerë e shtuar për të në realitetin në të cilin jeton. 8. Nxënësi të jetë në qendër të orës së mësimit dhe i të gjithë veprimtarive ekstra kurrikulare. 9. Të përdoren forma të larmishme për të tërhequr nxënësin në veprimtari me karakter kombëtar. 10. Të përdoren stimujt motivues për të gjithë nxënësit. Anila.ferizaj@arsimi.gov.al 52

53 Mr. Sc. Feime Llapashtica LIPSCOMB (MAShT e Kosovës, Divizioni i Planprogrameve) VËSHTIRËSITË PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE Zemra, mendja dhe dora ndërveprojnë me gjuhën dhe bëjnë të mundur mësimin. (Philip Taylor, 1985) Në këtë punim do të trajtohen vështirësitë dhe problemet të cilat janë paraqitur në shkollë për mësimin e gjuhës shqipe sipas kurrikulës dhe programeve mësimore. Bazuar në vlerësimet për zbatimin e planprogrameve del se edhe pas hartimit të programeve të reja për gjuhën shqipe niveli i përvetësimit të saj nga nxënësit në shkollë është vlerësuar si jo shumë i kënaqshëm. Ky vlerësim dhe niveli i ulët i arritjes së rezultateve të programit të gjuhës shqipe pason nga ngase shumica e mësimdhënësve nuk i kanë përdorur programet fare për planifikimin dhe organizimin e mësimit. Planifikimin për mësimin dhe të nxënit e gjuhës shqipe ata e kanë bërë duke u bazuar në përmbajtjen e teksteve shkollore dhe një planifikim i tillë nuk i plotëson kërkesat për arritjen e rezultateve të parapara me kurrikul dhe program. Vështirësitë dhe problemet që janë paraqitur për të arritura të ulëta të rezultateve te nxënësit lidhen edhe me përgatitjen dhe aftësimin e pamjaftueshëm të mësimdhënësve për t i përcjellë me kompetencë profesionale ndryshimet e përmbajtjes së programit të gjuhës shqipe deri te nxënësit. Trajtimi i këtyre vështirësive për mësimin e gjuhës shqipe do t iu ndihmojë mësimdhënësve sadopak për t i zhvilluar dhe për t i përdorë shkathtësitë profesionale e didaktike gjatë procesit të mësimdhënies dhe të nxënit. Programi Programi i gjuhës shqipe është një dokument zytar, i cili pritet të zbatohet nga secili mësimdhënës i lëndës së gjuhës shqipe. Ai ka ka një strukturë dhe përmbajtje të organizuar me objektiva e me rezultate të pritshme nga nxënësit sipas moshës dhe klasës. 5 Gjuha shqipe është njëra ndër lëndët më të rëndësishme mësimore në një kurrikul. Ajo ka funksion të dyfishtë në arritjet e nxënësve; në njërën anë, ajo duhet të mësohet si lëndë e veçantë, duke përfshirë edhe letërsinë, në përdorimin e gjuhës në raport me vlerat estetike dhe, në anën tjetër, nëpërmjet të saj mësohen edhe të gjitha lëndët e 5 Shih, Plani dhe program mësimor 7, Ministria e Arsimit e Shkencës dhe e Teknologjisë, Prishtinë

54 tjera mësimore. Qëllimi i mësimit të lëndës së gjuhës shqipe është aftësimi i nxënësve për të kuptuar dhe përdorur drejt gjuhën standarde në të gjitha situatat e jetës së përditshme. Programi i gjuhës shqipe u jep mundësi nxënësve për zhvillim gradual të shkathtësive të komunikimit. Nëpërmjet tyre nxënësit e përvetësojnë materien që u ofron programi i gjuhës, së pari në kuptimin e plotë të terminologjisë dhe së dyti në të kuptuarit e saj dhe pastaj në zbatimin e duhur të gjuhës për transmetimin e informatave. Gjuha është mjet komunikimi që të jepë mundësinë për ta njohur vetveten, të tjerët dhe tërë botën e cila na rrethon. Përmbajtjet programore për gjuhën arrihen nëpërmjet shkathtësive të komunikimit: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit. Bashkëveprimi i këtyre shkathtësive u jep nxënësve mundësinë që të komunikojnë në mënyrë të efektshme, të merren me aktivitete personale, shoqërore dhe kulturore. Nëpërmjet këtyre shkathtësive nxënësit zhvillojnë gjithashtu edhe të menduarit kritik. Shtohet pyetja pse letërsia është në funksion të mësimit të gjuhës? Zhvillimi i kulturës së të shprehurit te nxënësit arrihet nëpërmjet leximit të teksteve letrare dhe joletrare, librave, literaturës shkencore, profesionale, revistave, gazetave, medieve elektronike dhe të të gjitha materialeve të ofruara informative dhe ndërkulturore. Të kuptuarit e këtyre teksteve për nxënësit ka rëndësi të veçantë, sepse kjo u mundëson atyre t i zhvillojnë dhe t i përdorin aftësitë gjuhësore në situata e jetës së tyre. Duke lexuar, nxënësit përvetësojnë, zhvillojnë dhe zotërojnë kompetencën e komunikimit. Nëpërmjet gjuhës nxënësi shpreh vlerat shoqërore, kulturore si dhe mëson të jetë i suksesshëm, kritik e kreativ. Letërsia u mundëson nxënësve që të kuptojnë rëndësinë dhe nevojën për të lexuar. Ata duhet të motivohen që të lexojnë për kënaqësi dhe për të marrë informata të reja për tema të ndryshme. Nga leximi i teksteve të ndryshme nxënësit mësojnë për kulturën dhe traditën e tyre dhe të tjerëve, e cila është pjesë e identitetit kombëtar dhe personal. Vlera e leximit qëndron në atë se nxënësit nëpërmjet të lexuarit zhvillojnë fantazinë dhe vlerat estetike të përjetuara nga letërsia si burim i dijes, përvojës dhe vlerës njerëzore. Nëpërmjet letërsisë barten porositë dhe idetë njerëzore, prandaj nxënësit duke lexuar e kuptojnë dhe njohin botën njerëzore të vendeve dhe të kulturave të ndryshme. Mësimdhënia dhe të nxënit Mësimdhënia është procesi kryesor i të nxënit, është akti i të dhënit mësim në një institucion arsimor, është veprimtaria dhe drejtimi i procesit mësimor nga mësimdhënësi. Mësimdhënia përkufizohet si shkencë dhe si art; si art ajo mbështetet fuqimisht në intuitën, e cila është bazë për veprim, ndërsa mësimdhënia si shkencë varet në mënyrë parësore në modelin e drejtuar nga qëndrime bihejvioriste. Në këndvështrimin e parë, mësimdhënia është një metodë spontane dhe subjektive, ndërsa në të dytin procesi i mësimdhënies 54

55 merret si ndërveprim i nxitjes dhe përgjigjes në çdo shprehi të ndarë të zbërthyer me detyra dhe procedura përbërëse. Mësimdhënia është një proces i organizuar. Si e tillë ajo është e orientuar në një qëllim ose disa qëllimeve të caktuara. Qëllimet janë të shprehura dhe të orientuara drejt atij që nxë, mëson dhe përcakton se çfarë do të mësojnë nxënësit si rezultat i mësimdhënies. Mësimdhënësit duhet t u japin nxitje dhe t i motivojnë nxënësit që të përfshihen në mënyrë aktive dhe të vendosur në procesin e të nxënit. 6 Procesi i mësimdhënies nuk është i lehtë. Ai kërkon punë dhe angazhim të vazhdueshëm. Sot të dhënit mësim konceptohet si një bashkëveprim dinamik ndërmjet individëve: mësimdhënës-mësimdhënës, mësimdhënës-nxënës, mësimdhënës-prindër, nxënës-nxënës. Për lëndën e gjuhës, mësimdhënia dhe nxënia duhet të jetë sa më e hapur për t i ndihmuar nxënësit që të zhvillojnë aftësinë e të menduarit kritik dhe të vetëvlerësimit, në mënyrë që ai vetë të ketë mundësinë për të marrë përsipër përgjegjësinë e të nxënit. Duke u bazuar në vlerësimet e nxjerra nga raportet e monitorimit të mësimdhënies së gjuhës shqipe në klasë, kemi ardhur në përfundim se deri më tani nuk i është dhënë rëndësia e merituar didaktikës së mësimdhënies së gjuhës shqipe nga ana e mësimdhënësit. Tradicionalisht, po edhe sot përparësi i është dhënë e vazhdon t i jepet përgatitjes së mësimdhënësit për t iu përgjigjur vetëm lëndës dhe klasës ku jep mësim, për të bartur te nxënësit informatën e re. Një praktikë e tillë e përgatitjes së mësimdhënësit e ka lënë anash interesin e nxënësit dhe të nxënit e tij. Sot mësimdhënia duhet të jetë në shërbim e në funksion të të nxënit të suksesshëm dhe në plotësimin e nevojave dhe të interesit të tij. Përfshirja e nxënësve në aktivitete për të folur i bën ata aktiv, i nxit të mendojnë vazhdimisht për të vepruar, për të shprehur ide e koncepte, për t u përfshirë në debat e dialog, për të diskutuar e për të marrë vendime, për të bashkëvepruar, për të nxënë etj. Hartimi i kurrikulave të reja për gjuhën shqipe vitet e fundit shtroi nevojën për rikualifikimin dhe trajnimin e mësimdhënësve për t u ngritur dhe për t u përgatitur në nivelin e kërkesave të kohës, pasi vetëm si njohës dhe përvetësues i mirë i këtyre kurrikulave do të mund të jetë zbatues dhe realizues kompetent i tyre. Mësimdhënësit në fillim hezitonin dhe nuk e ndienin të nevojshme, nuk ishin shumë të interesuar për ngritjen e tyre profesionale, por me kalimin e kohës ata janë duke e parë të domosdoshme ngritjes profesionale. Tani mësimdhënësit pavarësisht nga mosha kanë filluar për t i pranuar ndryshimet për mësimdhënie sa i përket strategjive të reja të mësimdhënies, metodave e teknikave të panjohura më parë prej tyre, duke u munduar që sadopak të largohen nga praktikat tradicionale e të vjetruara të mësimdhënies. 6 Bardhyl Musai, Metodologjia e mësimdhënies, Tiranë 2003, f

56 Planifikimi Mësimdhënësit sot gjenden përpara kërkesave të strukturës dhe përmbajtjes së programeve, të cilave ai duhet t i përgjigjet me përgjegjësi. Kjo mund të arrihet me organizimin e formave të ndryshme të punës në procesin mësimor, si në çifte, në grupe dhe puna individuale si dhe të modeleve të ndryshme të mësimdhënies, të cilat vendosin nxënësin në qendër të vëmendjes së procesit mësimor. Ato duhet t i marrin për bazë potencialet dhe aftësitë individuale të tyre, të ndikojnë që të përfshihen të gjithë në aktivitete, pavarësisht nga vështirësitë që ata kanë. Planifikimi 7 i mësimit, si formë e organizuar e aktiviteteve nëpërmjet të cilave realizohet përmbajtja e kurrikulës dhe arrihen rezultatet e pritshme, është mjeshtri e mësimdhënësit, pasi organizimi i procesit mësimor lidhet me punën e tij të përditshme në klasë. Gjatë planifikimit përcaktimi i nevojave të nxënësve përbën një nga vështirësitë themelore të mësimdhënies. Fundja, këtu qëndron aftësia e mësimdhënësit për të planifikuar mësimin e suksesshëm, për të zgjedhur metodën e cila i përshtatet interesave dhe nevojave të nxënëseve dhe gjendjes reale të klasës. Ai është i suksesshëm vetëm atëherë kur të gjithë nxënësit përfshihen në veprimtarinë e të nxënit. Objektivat e të nxënit Faktorët që ndikojnë në arritjen e objektivave të programit të kurrukulës 8 së gjuhës shqipe janë të shumtë: joshja dhe tërheqja e nxënësve në punë për të rritur interesin për njohuritë të reja, sigurimi i vazhdimësisë së punës në klasë, është e rëndësishme që njohuritë e reja t u përcillen nxënësve në mënyrë sistematike dhe duke kërkuar nga ata të jenë aktiv për të mos shkëputur lidhjen në mes njohurive të reja dhe njohurive të përvetësuara më parë, vlerësimi i njohurive të reja dhe organizimi i punës në grupe kanë një rol të madh në arritjen e objektivave. Nuk mund të pretendojmë për njohuri të qëndrueshme te nxënësit nëse nuk kujdesemi vazhdimisht për përforcimin e njohurive të përvetësuara prej tyre më parë. Puna në grup është një nga format më të efektshme për përforcimin e njohurive nga nxënësit si formë interaktive. Orët e mësimit të gjuhës shqipe krijojnë mundësi për të zbatuar formën e punës në grupe dhe mësim integrues. Krejt çka nevojitet është që mësimdhënësi të jepë udhëzime të qarta dhe t u lë grupeve të nxënësve kohë të mjaftueshme për përmbushjen e detyrës së dhënë. Puna në grup është një formë e të nxënit, e cila e nxjerr nga kornizat tradicionale punën e mësimdhënësit, ku në qendër ishte mësimdhënësi. Kjo formë e punës, pra 7 Planifikimi paraqet një aktivitet kognitive me të cilin mësimdhënësi i përcakton qëllimet e mësimdhënies, objektivat të cilat duhet të arrihen, mjetet,kohën, metodat, strategjitë,teknikat e mësimit, dhe procedurat të cilat do t i aplikojë për realizimin e procesit mësimor. 8 Shih Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës (e rishikuar),prishtinë 2016, f

57 punga në grupe, për mësimdhënësin dhe nxënësin është më atraktive dhe çlodhëse. Në grup nxënësi punon më i lire, sepse e sheh veten më të pavarur e të barabartë me moshatarët, shpesh harron se veprimtarinë e tij e përcjellë mësimdhënësi, nxitet dhe mendon vazhdimisht, vihet në punë për të qenë bashkëpronar i punës që do të dalë nga idetë e tij. Një përmbledhje e njohurive më të rëndësishme që i parapërgatitin nxënësit për praktikë të pavarur, përbën një nga fazat kryesore të orës së mësimit. Një përmbledhje e njohurive të trajtuara me nxënës nuk duhet kuptuar e vlerësuar si një fazë e vetme në një kohë të përcaktuar brenda një ore mësimi, por ajo duhet të shikohet si tërësi dhe në mënyrë të vazhdueshme. Teksti mësimor Teksti mësimor si dhe mjete të tjera mësimore kanë rëndësinë e vet për të krijuar në klasë një klimë pune dhe bashkëpunimi të ndërsjellë mësimdhënës-nxënës e nxënës-nxënës. Teksti mësimor duhet të jetë i qartë, i lehtë dhe i përshtatshëm për ta kuptuar anën teorike, aspektin praktik të njohurive, duhet të jetë kreativ që nxënësve t u ndihmojë në zhvillimin e aftësive gjuhësore. Tekstet aktuale të gjuhës shqipe nuk e kanë arritur nivelin e kërkuar, sidomos pjesa e detyrave të cilat u jepen nxënësve për t i kryer në shtëpi. Asnjëherë nuk duhet të jepen detyra shtëpie sa për t i ngarkuar nxënësit me punë apo sa për të kaluar radhën e mësimit, por ato duhet të jenë vazhdim e plotësim i objektivave të orës së mësimit dhe provë e tregues që nxënësit kanë arritur një nivel të njohurive dhe janë të gatshëm për të vazhduar drejt një niveli më të lartë. Metodë e zgjedhur Punë individuale Punë në çifte Punë në grup Suksesi i realizimit të një ore mësimore është i kushtëzuar nga zgjedhja dhe zbatimi i një metode sa më të efektshme, i një metode e cila merr parasysh dhe mbështetet në natyrën dhe vëllimin e informacionit të ri, në kushtet reale të klasës dhe në formimin gjuhësor e letrar të çdo nxënësi. Bashkëbisedimi është njëra nga metodat që mund të praktikohet në një pjesë të mirë të fazave të orës së mësimit: në fillim të orës, gjatë paraqitjes së njohurive të 57

58 reja, gjatë praktikës së drejtuar, gjatë punës në grup, gjatë përpunimit të informacionit, gjatë kontrollit të punës së pavarur etj. Mësimdhënësi duhet të mbështetet në përvojën vetjake të nxënësve, pa u frikësuar se ata nuk zotërojnë njohuri të plota për çështjet e konceptet që trajtohen në orën e mësimit. Për të pasur efektivitet në bashkëbisedim mësimdhënësi i nxit nxënësit që ata të bëjnë vëzhgime gjuhësore, të lexojnë e të nënvizojnë për të veçuar, për të analizuar, për të krahasuar dhe për të komentuar për atë që dëgjon, shkruan dhe lexon. Format e tilla të aktiviteteve gjuhësore të nxënësve rrisin vlerat e bashkëbisedimit mësimdhënës-nxënës dhe nxënësnxënës, duke e ngritur bashkëbisedimin në nivelin e diskutimit mësimor. Gjatë bashkëbisedimit nxënësit për problemet që trajtohen gjejnë e japin argumente për të mbrojtur secili sugjerimet dhe idetë e veta. Në procesin mësimor përparësia u takon metodave ndërvepruese, pasi këto metoda ndikojnë zhvillimin e shprehive ndërpersonale të nxënësve, e bëjnë mësimin më tërheqës, sigurojnë gjithëpërfshirje, zhvillojnë shprehitë bashkëpunuese ndërmjet nxënësve dhe ndërmjet nxënësve e mësimdhënësit. Bashkëbisedimin si metodë mësimdhënësi duhet ta shfrytëzojë në mënyrë që nxënësve t ju zhvillojnë kulturën e të folurit, pasi bashkëbisedimi i nxit ata për të shprehur mendimet, idetë me fjalë e fjali të ndërtuara saktë nga ana gjuhësore. Konkluzionet Përgatitja e vazhdueshme profesionale e mësimdhënësit për mësimdhënie dhe të nxënë bazuar në ndryshimet e kurrikulës. Përmirësimi i procesit të mësimdhënies, si nxitje për koncepte dhe praktika të reja më të përparuara dhe më të efektshme. Trajtimi i disa procedurave dhe veprimtarive të procesit mësimor, si: planifikimi, metodologjia e mësimdhënies, të nxënit, arritja e objektivave, si dhe përdorimi i materialeve dhe teksteve shkollore. Përqendrimi në mësimin e integruar të gramatikës (në fonetikë, leksik morfologji e sintaksë) nëpërmjet teksteve letrare dhe joletrare, zbatimi i shkathtësive të komunikimit. Përpjekjet për të mbështetur mësimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë me materiale, mjete mësimore didaktike dhe me teknologjinë e informacionit e të komunikimit. Shfrytëzimi i bibliotekave të shkollave, forcimi i bazës materiale didaktike e ngritja e kabineteve të gjuhës dhe përdorimi në mësim i teknologjisë së informacionit e të komunikimit. Zhvillimi profesional i mësimdhënësve dhe tendencat për kalimin nga mësimi me në qendër mësimdhënësin në mësimin me nxënësin në qendër të procesit. 58

59 Përmirësimi i metodave të kontrollit të dijes dhe forcimi i vlerësimit të brendshëm e të jashtëm. Botimet didaktike e shkencore për ndihmë të mësimdhënësit të gjuhës shqipe si udhëzues, të cilët përmbajnë elemente të pedagogjisë dhe didaktikës. Bibliografia: 1. Korniza e kurrikulit të Ri për Arsimi parashkollor, fillor, i mesëm dhe i mesëm i lartë, Ministria e Arsimit e Shkencës dhe e Teknologjisë, Prishtinë, Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës (e rishikuar ) Ministria e Arsimit e Shkencës dhe e Teknologjisë, Prishtinë, Kurrikula bërthamë I, II, III, të rishikuara,ministria e Arsimit e Shkencës dhe e Teknologjisë, Prishtinë, Fullan, Majkëll, Forcat e Ndryshimit, depërtim në thellësitë e reformës arsimore, përkthyer nga Majlinda Nishku, Tiranë, Pegi Kërkime pedagogjike, përmbledhje punimesh, Instituti Pedagogjik i Kosovës, Prishtinë, Musai, Bardhyl, Metodologjia e mësimdhënies, Tiranë, Plani dhe programi mësimor për lëndën Gjuhë shqipe dhe letërsi kasat: 1-13, Ministria e Arsimit e Shkencës dhe e Teknologjisë, Prishtinë, Planifikimi i mësimit dhe vlerësimit, udhëzues 6, Qendra për arsimin e Kosovës, Prishtinë, Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënit ndërveprues Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Shkencat shoqërore, për klasat 6-12), Tiranë, Feime.llapashtica@rks-gov.net 59

60 Erida Koleci, specialiste në IZHA LEGJENDA E ROZAFËS (Murimi në legjendat shqiptare dhe ballkanike) Epika legjendare shqiptare Një nga trashëgimitë më të vyera artistike dhe shpirtërore të kombit tonë është epika legjendare. Në krijimet që i përkasin epikës legjendare rrëfehet për ngjarje dhe njerëz realë, por në mënyrë të hiperbolizuar. Ato kanë elementë të fuqishëm fantastikë saqë nuk dallohet qartë realja nga jorealja. Studiuesit e folklorit i grupojnë këngët legjendare në disa kategori: Këngët legjendare të vëllait të vogël Këto këngë i gjejmë si në Shqipëri, ashtu dhe te arbëreshet e Italisë. Të gjitha variantet e këtyre këngëve kanë të përbashkët faktin që vëllai i vogël mban besën (ngrihet edhe nga varri) dhe sjell përsëri në shtëpi motrën që është martuar larg. Tragjizmi dhe dhimbja në këto këngë tregojnë që rapsodi popullor është kundër martesave të bëra larg vendlindjes. E tillë është legjenda e Kostandinit dhe e Doruntinës. Këngët legjendare të rinjohjes Janë këngë legjendare shumë të vjetra, si p.sh., kënga e Ymer Agës, kënga e Gjino Vakut. Në këto këngë tregohet se si pas një kohe të gjatë ndarjeje, rinjihet burri me gruan ose motra me vëllanë ose vëllai me vëllanë. Këngët legjendare të Ciklit të Kreshnikeve Ky cikël mendohet se është krijuar rreth shekujve XI- XII. Ai përbën pjesën më të bukur dhe më të vjetër të folklorit tonë. Cikli i Kreshnikëve përbëhet nga disa këngë, ku tregohen bëmat e dy vëllezërve, Mujit dhe Halilit, si dhe të tridhjetë shokëve të tyre, të cilët quhen agallarët e Jutbinës. Në cikël bëhet fjalë për ndeshje të vazhdueshme të fiseve shqiptare me fiset sllave. Ideali i jetës së Mujit dhe i gjithë kreshnikeve ishte ruajtja e trojeve, e kullotave, e lirisë, e kanunit, e zakoneve, e gjuhës, e nderit, e traditave dhe e këngëve të të parëve. Këngët legjendare të murimit Këto janë këngë shumë të vjetra, në të cilat flitet për një kështjellë apo një mur që ndërtohet. Për të mos u rrëzuar ndërtimi, p.sh., kalaja, zakonisht në të muroset një grua. E tillë është edhe kënga legjendare e Kalasë së Shkodrës. Subjekti në këngët e murimit 60

61 Që në vargjet e para të këtyre këngëve rapsodi na tregon se tre, tridhjetë ose treqind vëllezër, mjeshtër, ustallarë kanë filluar ndërtimin e ngrehinës (kalasë, urës ose kishës, manastirit). Me gjithë dëshirën për ta ngritur këtë ngrehinë, ajo shembet vazhdimisht (ndërtohet ditën e shembet natën). Puna e tyre ngjan me mundimin e Sizifit dhe ky fat i përndjek ditë, muaj e vite të tëra (në një variant në Mitrovicë vëllezrit punojnë 3 vjet). Koha që kalon dhe mundimi i shkuar kot i ka dërrmuar psikologjikisht dhe fizikisht burrat. Shpresa ka mbetur e fundit. Kjo është një gjetje e rapsodit për të na përgatitur për ato që do të ndodhin në vazhdim. Pikërisht në këto momente shfaqet një plak (si simbol i mençurisë popullore, por edhe si shfaqje e figurës atërore që djemve u mungonte) ose një shenjt i gjallë (në një variant në Gostivar shfaqet edhhe një grua plakë), i cili pasi i uron Puna e mbarë dhe pasi flet me ustallarët i këshillon ata të lidhin besë "Lidhni besë e lidhni fe" ose "Njeni tjetri ju me besatue" etj. Duket se në momentet kur ka lindur legjenda nuk dihet asgjë për ritin e murimit që të qëndronte në këmbë një ndërtesë. Ai u kërkon burrave që të murojnë një nuse të re në themelet e ngrehinës. Në legjendën e Rozafës ngjarja behët më interesante. Plaku u kërkon vëllezërve që të mos u tregojnë grave të tyre dhe ajo që do t u sillte të nesërmen drekën (sillën) do të murosej. I vetmi që mban besën ishte vëllai i vogël, ndërsa dy vëllezërit e tjerë flasin me gratë e tyre. Si në të gjithë krijimet folklorike, edhe në këtë legjendë, vëllai i vogël dhe nusja e vogël janë simbol i sinqeritetit dhe i mirësisë. Të nesërmen, pas kundërshtimit të dy nuseve të mëdha të shtëpisë, shkon Rozafa, nusja e re dhe me një fëmijë të vogël në gji, t u çojë ushqimin. Vëllezërit i komunikojnë nuses vendimin për ta murosur. Momenti i kryerjes së murimit është zakonisht tragjik. Jo rastësisht flija është një femër dhe jo rastësisht ajo është një nuse që ka një lidhje mëmësie me një fëmijë të vogël, në pelena. Legjenda evokon dhimbjen e një gjinie të mundur, siç ishte matriarkati. Variantet e saj, ku haset kundërshtimi i femrës që do të flijohet, tregojnë ndoshta rezistencën deri në fund të kësaj gjinie për të mos rënë. Ndërsa variantet e pranimit pa kushte të vetësakrifikimit tregojnë ndoshta nënshtrimin dhe rënien tashmë të pashmangshme të matriarkatit. Në asnjë variant të legjendës në Shqipëri murimi nuk kryhet në prani të ndonjë kleriku ose autoriteti fetar. Ky fakt dëshmon lashtësinë e legjendës. Megjithëse ka pak elemente jo pagane, p.sh., në një variant përdoret termi religjioz "një shenjt i gjallë", gjithçka tjetër aty është pagane. Ky term mund të jetë shtresim shumë më i vonë religjioz i legjendës. Legjenda është shumë më e vjetër në kohë sesa lindja e monoteizmit. Gjithashtu, praktika e flijimit është pagane dhe në kundërshtim me monoteizmin dhe rrjedhimisht me bindjet e tij. 61

62 Legjenda përfundon me lutjen e nuses së muruar që t i lënë jashtë pjesën e djathtë të trupit dhe sidomos gjirin e djathtë. Në këtë lutje qëndron dëshira e saj për të realizuar diçka që nuk pati mundësi ta bënte në jetë, rritjen e fëmijës. Ende sot është është i njohur zakoni i lyerjes së gjinjve të lehonave me ujë gëlqeror nga harqet ose kubetë e kalave. Ky ujë i bardhë besonin se ishte qumështi i të murosurës. Riti konsiderohej si burim jete. Zakonisht atë e praktikonin gratë që u mungonte qumështi dhe ky rit kryhej në mëngjes herët sapo lindte dielli. Ndoshta një analogji me baladën, ku gruaja murohet në orët e para të mëngjesit. Gjeografia e përhapjes së legjendës së murimit Në Shqipëri kjo legjendë është e përhapur kudo; në zonat e Shkodrës, Dukagjinit, Pukës, Mirditës, Krujës, Durrësit, Elbasanit dhe Pogradecit. Mendohet se ka afërsisht 150 variante të kësaj legjende në të gjithë vendin, nga veriu në jug dhe nga lindja në perëndim. Legjenda njihet me emërtime të ndryshme si legjenda e murimit, legjenda e urës, kënga e kalasë, kënga e Rozafës etj. Në variante të ndryshme ka emra të ndryshëm për personazhin femër që murohet. Ajo quhet Rozafë në Shkodër, Zare në Elbasan dhe Gjina Vida në Mirditë. Në to haset nusja trime e Shkodrës, nusja frikacake e Elbasanit, madje edhe ajo e gënjyer e Korçës. Gjithashtu, vendi ku ndodh murimi është i ndryshëm në variante të ndryshme të kësaj legjende. Kështu në zonat e Shkodrës, Dukagjinit, Pukës, Mirditës, Krujës, Durrësit dhe Elbasanit, murimi bëhet në themelet e një kalaje (Kalaja e Shkodrës, e Drishtit, e Elbasanit, e Turrës), në lindje të vendit (në Dibër dhe në Kosovë) ashtu dhe në krejt jugun, legjenda këndohet për ndërtimin e një ure (Ura e Fshajt, Skiles, Qystendilit, Nartës etj.), ndërsa në Pogradec (Lin) legjenda këndohet për ndërtimin e një kishe. Sipas prof. dr. Shaban Sinanit, ekzistenca e këtyre varianteve të kësaj legjende zbulon qëndrimin e popullit tonë ndaj të huajve dhe fqinjëve. Afër vijës bregdetare, murimi bëhet në kështjella, pasi prej andej kanë ardhur edhe rreziqet përgjatë shekujve. Në kufi me vendet fqinje, murimi bëhet në urë, pasi ura simbolizon marrëdhënien, lidhjen dhe fqinjësinë. Pasi njihesh me ekzistencën e kësaj legjende në variante të ndryshme, natyrshëm të lind pyetja: Cili nga këto variante është më i vjetër dhe më origjinal? Prof. dr. Sinani thotë se: Këngët e flijimit, ndonëse gjejnë përhapje në të gjithë hapësirën kombëtare, në pjesën më të madhe janë të lidhura me një rajon që mund të konsiderohet si vatër bazë (ai i Shkodrës). Nuk do nënçmuar fakti që kjo vatër përmban në kryeqendër kalanë më të vjetër në Shqipëri. Ajo është kalaja që i dëshmon të dyja periudhat më të mëdha të jetës së popullit qysh prej burimit deri në ditët tona: periudhën ilire 62

63 dhe atë shqiptare. Pasi shuhet ky kuriozitet, ai që mbetet në fakt është vlerësimi për shpirtin artistik të popullit shqiptar në të gjitha trevat. Legjenda e murimit është një element i hasur edhe në pasurinë foklorike botërore. Gjeografia e përhapjes përfshin zona të tëra të planetit dhe duket sikur në kohët pagane, riti i flijimit ekzistonte gjithkund. Ka fakte për ekzistencën e zakonit të murimit nga një sërë popujsh, si: Kina, Japonia, India, nga semitët e Afrikës, Zelanda e Re, Tahiti, Amerika Jugore etj. Alan Dundes mendon se kjo legjendë është më shumë se 1000 vjeçare, se vazhdon të jetë e gjallë në shumë vende të botës (kryesisht në Evropën Lindore dhe në Indi) dhe se ekzistojnë më shumë se 700 variante të mbledhura dhe të studiuara në mbarë botën. Në të gjitha këto variante tregohet sakrifica e një gruaje të re, me qëllim që të qëndrojë në këmbë një ndërtesë, e cila ngrihet ditën dhe zhduket natën nga fuqitë e mbinatyrshme. Për të shmangur këtë dukuri fatkeqe dhe për të siguruar suksesin e ndërtesës, burrat punëtorë vendosin të murojnë një grua, e cila është e martuar dhe me fëmijë të vogël. Dundes beson se balada filloi në Indi dhe pastaj bëri rrugën e saj drejt Evropës Lindore. Sot, nëpër botë ekzistojnë variante të ndryshme me shumë tituj dhe mjedise, duke përfshirë një pus, një manastir, një qytet dhe një urë. Për shembull në ish-jugosllavi, kënga quhet "Ndërtimi i Skadarit" dhe gruaja murohet në një kështjellë, ndërsa në Greqi murimi bëhet në një urë (Ura e Artës). Në një variant të legjendës në Transilvani, ndërtesa është një manastir, i cili zhduket natën nga shpirtrat. Në një ëndërr të çuditshme, burri dëgjon një zë nga qielli i cili i thotë të murojë gruan e parë që do të vizitojë vendin e punës. Gruaja e re, që vjen, mban lule, ushqim dhe verë. Ndërtuesit, me gjithë kundështimin e gruas, e murojnë atë. Legjenda thotë që në vendin, ku u krye murimi, ende rrjedhin lotët e saj. Legjenda e murimit është e përhapur në gjithë rajonin e Ballkanit. Në të gjitha variantet është e përbashkët prania e vëllezërve që ndërtojnë dhe rifillojnë çdo ditë ndërtimin e një ngrehine që ngrihet ditën e shembet natën. Po ashtu është i pranishëm kudo një plak i moçëm, që u kujton vëllezërve ndërtues se duhet të flijojnë njërën nga gratë e tyre në themele, që ngrehina të rezistojë. Folkloristi Zihni Sako thotë se zakoni i murosjes se gruas ka qenë i egër, por ai kaloi shkallë-shkallë në flijimin e bagëtive dhe të shpendëve. Megjithëkëtë, ai jetoi edhe në një trajtë tjetër. Murimi i njeriut të gjallë u zëvendësua me murimin e hijes së tij. Ky zakon i ri duket se edhe në Shqipëri ka qenë i njohur deri vonë. Për ndërtimin e njërës këmbë të Urës së Gjirokastrës, mbi Drino, në rindërtimin e saj, në gjysmën e dytë të shekullit XIX, tregojnë se kanë murosur një fill pe në masën e një trupi të një njeriu të sëmurë. Në Urën e Beratit, mbi Osum, kanë murosur një bust druri të një vajze të re. Te bullgaret hija e njeriut matej me litar, të cilën e mbyllnin në 63

64 një kuti dhe e vendosnin në themel. Rumunët e Transilvanisë kanë bërë edhe tregti "duke shitur hijen", shprehet studiuesi. Edhe në ditët tona në ndërtimin e banesave shqiptare është i praktikuar kudo ky zakon. Në çdo themel të banesave shqiptare është patjetër koka e një flije, zakonisht e një dashi. Ditën kur theret flija dhe muroset koka e kafshës, ndërtuesit dhe pjesëtarët e familjes e festojnë. Ata hanë në darkën e festës mishin e flisë. Ekzistenca e legjendës së murimit në të gjithë ballkanin i ka nxitur shpesh studiuesit e foklorit të mbrojnë lashtësinë dhe origjinalitetin e tyre. P.sh., studiuesi grek Megas, pasi ka analizuar 333 variantet lokale të legjendës së Urës së Artës (një tjetër formë e legjendës së murimit, identike me atë të Shkodrës) dhe pasi i krahason me ato të viseve të tjera ballkanike, arrin në konkluzionin se miti jo vetëm e ka origjinën në zonat lindore greke, por ai është një pasqyrim i kozmogonisë së lashtë helene. Përtej analizave të sëmura nacionaliste, studiuesit duhet të vlerësojnë faktin që në shtratin ballkanik, popujt kanë marrë e dhënë me njëri-tjetrin dhe kanë shkëmbyer vlera dhe pasuri të shpirtit të tyre artistik. Mbledhja dhe studimit i legjendës së murimit në Shqipëri Kërkimet shqiptare për baladën e murimit kanë nisur pikërisht në vitet nga Thimi Mitko, me librin e tij me krijime folklorike Bleta shqiptare. Më pas, me përpjekjet e fretërve françeskanë u botuan vëllimet me krijime folklorike Visaret e kombit ku janë përfshirë edhe variante të ndryshme të kësaj legjende. Donat Kurti, Bernardin Palaj, Gjergj Fishta, Ernest Koliqi kanë dhënë një kontribut të çmuar për sa i përket mbledhjes dhe publikimit të folklorit shqiptar. Një brez tjetër, që spikati tashmë shumë më tepër në studimin dhe krahasimin e lëndës folklorike shqiptare, është ai i Eqrem Çabejt, Aleks Budës, Idriz Ajetit dhe Rexhep Qosjes. Studiues si Zihni Sako, Vili Kamsi, Jorgo Panajoti, Gjergj Zheji janë marrë me studimin e legjendës së murimit. Vitet e fundit, studiues si Shaban Sinani e Ardian Klosi, merren në mënyrë origjinale me legjendën dhe me lidhjet e saj me ritin e flijimit. Ata e sjellin çështjen e legjendës së murimit në një kontekst krejt tjetër, bëshkëkohor. Me studimet e tyre, ata nxitin kuriozitetin për kërkime të tjera dhe zhvillojnë imagjinatën e më të rinjve për të shkelur në këtë shteg të sapo hapur. Legjenda e murimit në ditët e sotme Mitet dhe legjendat janë një sofër e pashterrshme për të kuptuar thelbin tonë dhe për të zbuluar psikikën tonë. Ato nuk kuriozojnë vetëm folkloristët dhe shkrimtarët, por edhe filozofët, sociologët etj. Sidomos në momente të vështira historike, shqiptarët duhet t i kthejnë sytë te mitet dhe legjendat e 64

65 tyre, pasi u shërbejnë për të kuptuar thelbin e tyre dhe për të shpëtuar nga e keqja. Në interpretime të ndryshme të legjendës së murimit gjejmë ide të tilla si: Shqiptarët duhet t i largohen shenjtërimit të sakrificës, njësoj si grekët i largohen kompleksit të Edipit duke u njohur me pasojat fatale të tij. Njeriu i kohëve moderne (njësoj si në legjendë) flijon çdo ditë diçka nga vetja (energji, punë, kohë, dije etj.), në emër të së mirës, të së ardhmes. Shpesh këto keqpërdoren, injorohen dhe nuk vlerësohen etj. Babai është gur themeli në legjendë. Vdiq babai dhe djemtë, që erdhën pas tij, nuk bënë dot shtet. Vjen i huaji (plaku i moçëm) që u mëson si duhet të ndërtohet kalaja. I huaji është austro-hungarezi, anglezi, amerikani e evropiani. Meqenëse nuk ditën të bënin shtet, çdo gjë ia lanë në dorë rastësisë. Mjerisht ky fat vazhdon t i përndjekë shqiptarët. Deri kur??? Bibliografia Dundes, Alan. Journal of American Folklore, (1995). Zheji, Gergj. Hyrje në folklor, (1996). Çështje të folklorit shqiptar", nr.2, Tiranë, Sako, Zihni. Balada shqiptare për murimin dhe elementet e saj të përbashkëta me motërzimet ballkanike, Studime filologjike, nr 2, (1967). 65

66 Ines Rushiti, Tiranë ORË MËSIMORE MODEL Tema: MBIEMRI PLANIFIKIMI DITOR Fusha : Gjuhët dhe komunikimi Lënda: Gjuha shqipe Tematika: Morfologji Shkalla: III Klasa: VII Tema mësimore: Mbiemri Fjalët kyçe: mbiemri, i nyjshëm, i panyjshëm; përshtatja në gjini, numër, rasë. Burimet: Njohuritë e nxënësve që kanë marrë në klasën VI, teksti mësimor, interneti, fletore e vlerësimit të kompetencave. Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave të fushës: Përdorimi i drejtë i gjuhës : Nxënësi analizon mbiemrin, llojet e tij, përshtatjen me emrin në gjini, numër, rasë. Dallimi i mbiemrave në fjali dhe përdorimi siç duhet i tyre. Situata e të nxënit: Analizë e mbiemrave në praktikë në vargje të shkëputura nga poezi të autorëve shqiptarë, të huaj dhe nga folklori. Metoda dhe teknika: -Diskutim -Mësimdhënia me në qendër nxënësin -Ndërveprimi/ Interaktiviteti -Punë në grup -Punë e pavarur dhe individuale Interpretim dhe reflektim: Situatë konkrete e të nxënit ku nxënësit punojnë në praktikë rreth temës mësimore të zhvilluar: Analizë e mbiemrave në vargje të shkëputura nga folklori, autorë shqiptarë dhe autorë të huaj. 66

67 - Zgjidhje praktike ushtrimesh në klasë. - Diagram Veni dhe tabelë koncepti në fund të orës mësimore: Di/ Dua të di/ Mësova - Vlerësim në punë në grup dhe në mënyrë të pavarur i nxënësve nga ana e mësuesit. - Detyrat e shtëpisë (kreativiteti dhe mësimdhënia e diferencuar). Metodologjia dhe veprimtaritë e nxënësve I. Hapi i parë: Lidhja e temës me njohuritë e mëparshme dhe stuhi mendimi 9 Diskutim me nxënësit në klasë (pyetje-përgjigje) rreth njohurive të mëparshme të marra për mbiemrin dhe kategorive gramatikore të mbiemrave. Nxënësit rikujtojnë ç kanë mësuar për mbiemrin dhe si përshtatet me emrin në gjini, numër, rasë. Më pas, nxënësit shkruajnë në fletore dhe përsërisin kategoritë gramatikore të mbiemrave duke dhënë dhe shembuj sipas rastit. Çfarë është mbiemri? Mbiemri është një fjalë e ndryshueshme që emërton cilësi, veti të njerëzve, të kafshëve, të sendeve, të objekteve (etj., p.sh.:) vajzë e vogël, qiell i kaltër, njeri besnik) etj. Fëmijë i trishtuar Mbiemrat në gjuhën shqipe ndahen në dy kategori: 1. Të nyjshëm: Marrin nyjet përpara i dhe të të gjinisë mashkullore (p.sh.: peshk i kuq/ peshq të kuq.) Vajzë e qeshur Natyrë mahnitëse 9 Aljula Jubani, Irida Hoti, Mimoza Gjokutaj, Mësimdhënia e gjuhës shqipe përmes veprimtarive krijuese dhe ndërvepruese. Katër rregullat bazë për Stuhi mendimi janë: a. Jo kritika dhe gjykime paraprake të ideve. b. Të gjitha idetë të shkruhen, edhe ato që në dukje ngjajnë si të parëndësishme. c. Sasia ka vlerë, sa më shumë ide aq më mirë është, nëse ka shumë ide atëherë idetë shtesë mund të përmbajnë idetë më cilësore. d. Ndarja dhe kombinimi i ideve dhe ndërtimi i ideve bazuar në idetë e të tjerëve. 67

68 -Marrin nyjet përpara edhe të të gjinisë femërore (p.sh.: lule e bukur/ lule të bukura). 2. Të panyjshëm: - Nuk kanë nyje përpara: - Emrat e gjinisë femërore marrin zakonisht mbaresën e: (p.sh: djalë simpatik/ vajzë simpatike; mbresëlënës, bukurosh ). II. Hapi i dytë: Punë e pavarur në klasë Nxënësit duhet të plotësojnë grupet emërore të mëposhtme. Fillimisht në mënyrë të pavarur rreth 4-5 min pastaj nxënësit ngrihen me radhë në dërrasë të zezë dhe plotësojnë grupet emërore siç duhet : pylli (heshtur) djem (inteligjent) mësues (aftë) vajza (bukur) shëtitjen (preferuar) shoqe (besnik) III. Hapi i tretë: Memorizim njohurish: Ndërtim i njohurive të reja në bazë të atyre të mëparshme të shpjeguara nga mësuesi me fjalë të thjeshta dhe të shprehura qartë. Më pas, nxënësit lexojnë në tekst përkufizimet gjuhësore duke nënvizuar konceptet e reja dhe duke pyetur mësuesin në rast se nuk kuptojnë ndonjë nga këto koncepte: 1. A. Mbiemrat e nyjshëm janë: - -me nyjet i ose e përpara dhe mbarojnë me ë (, p.sh.:) i bardhë, e gjatë, e mirë etj. - me nyjet i ose e përpara dhe marrin prapashtesat: -(ë)m, -shëm, -t(të) (, p.sh.:) i/e shëndetshëm, i/e ftohtë, i/e hekurt etj. - me nyjet i ose e përpara dhe ndërtohen nga forma të pashjelluara foljore: (,p.sh:) zënë-i/e zënë, lodhur- i/e lodhur etj; - me nyjet i ose e përpara dhe që mbarojnë me ër:(p.sh:) i/e vjetër, i/e verbër, i/e shkurtër etj. B. Mbiemrat e panyjshëm formohen: - nga emrat përgjegjës: tiranas nga Tiranë, shkodran nga Shkodra, korçar nga Korçë, kosovar nga Kosovë etj. - me prapashtesat: -ar,-tar, -ik,-ist, -iv,- or, -tor, me të cilat formohen dhe emra : bankier (bankë), arsimtar (arsim), jugor (jug), aktivist (aktivisti), malësor (mal) etj. 68

69 - me prapashtesat: -(ë)s,-ues,- yes, nga pjesorja ose e tashmja e foljes, me të cilat formohen edhe emra: pjek-pjekës, rrëmbej-rrëmbyer-rrëmbyes, gërmoj-gërmues etj. 2. Si përshtatet mbiemri me emrin në gjini, numër dhe rasë? Mbiemri ka këto kategori gramatikore: gjininë, numrin dhe rasën. Mbiemri përshtatet në gjini,numër, rasë me emrin me të cilin lidhet. Mbiemri përgjithësisht qëndron pas emrit : ( psh: ) djalë inteligjent. Kur mbiemri vendoset para emrit, ai lakohet si një mbiemër i emërzuar duke marrë të gjitha tiparet e emrit, kurse emri që qëndron pas tij nuk ndryshon : Numri njëjës Numri njëjës Tr. e pashquar Tr. e shquar E. i mjerë djalë E. i mjeri djalë Gj.i të mjer-i djalë Gj.i të mjer-i djalë Dh.të mjer-i djalë Dh.të mjer-it djalë K.të mjerë djalë K.të mjeri-in djalë Rr.(prej) të mjer-i djalë Rr.(prej) të mjer-it djalë Numri shumës Tr. e pashquar Numri shumës Tr. e shquar E. të mirë djem E.të mirë-t djem Gj.i të mirë-ve djem Gj.i të mirë-ve djem Dh.të mirë-ve djem Dh.të mirë-ve djem K.të mirë djem K.të mirët djem Rr.(prej) të mire-ve djem Rr.(prej) të mirë-ve djem A.Gjinia femërore e mbiemrit formohet nga gjinia mashkullore: -me ndryshimin e nyjes nga i në e: nxënës i mirë- nxënëse e mirë; pallat i lartë- ndërtesë e lartë. -duke ndërruar nyjen e përparme dhe duke shtuar mbaresën e: djalë i keq/ vajzë e keqe -vetëm duke i shtuar mbaresën e: djalë pesëmuajsh- vajzë pesëmuajshe; nxënës shembullor-nxënëse shembullore -njësoj si gjinia mashkullore: djalë/ vajzë mendjehollë. B. Numri shumës i mbiemrave formohet nga numri njëjës: -duke ndërruar nyjen i në të: libër i bukur/libra të bukur - duke ndërruar nyjen i në të + mbaresën a: e bardhë/ të bardha 69

70 NUMRI NJËJËS -njësoj si numri njëjës: njeri kërkues/ njerëz kërkues -vetëm duke shtuar mbaresën ë: djalë interesant/ djem interesantë Shembuj të përshtatjes në gjini dhe numër të mbiemrave: Përshtatje në gjini mjeku i ri-mjekja e re film interesant-histori interesante kompjuter i vjetër-fletore e vjetër Përshtatje në numër fjalë e bukur-fjalë të bukura zë kumbues-zëra kumbues nxënës i aftë-nxënës të aftë C. Mbiemrat e nyjshëm përshtaten në rasë me emrin duke ndryshuar nyjen. Nyjet i / e / të për emrat e gjinisë mashkullore dhe nyjet e / së për emrat e gjinisë femërore. Kurse mbiemrat e panyjshëm nuk ndryshojnë gjatë lakimit. Shembuj lakimesh të mbiemrave sipas rasave në gjuhën shqipe: Mbiemër i nyjshëm/gjinia mashkullore/tr.e pashquar Emërore: film i bukur Mbiemër i nyjshëm/ Gjinia femërore/tr.e pashquar Emërore: vajzë e re Mbiemër i panyjshëm/ Gjinia mashkullore/tr.e pashquar Emërore:Djalë simpatik Gjinore: I, e filmit të bukur Gjinore: i,e,vajzës së re Dhanore: Filmit të bukur Dhanore: vajzës së re Gjinore: I,e djalit simpatik Dhanore: Djalit simpatik Kallëzore: Film i bukur Kallëzore:vajzë e re Kallëzore: Djalë simpatik Rrjedhore:Prej filmit të bukur Rrjedhore: Prej vajzës së re 70 Rrjedhore: Prej djalit simpatik

71 NUMRI SHUMËS Mbimër i nyjshëm/gjinia mashkullore/ Tr. e shquar Mbimër i nyjshëm/ Gjinia femërore Mbiemër i panyjshëm Emërore: filma të bukur Emërore: vajza të reja Emërore:Djem simpatikë Gjinore: I, e filmave të bukur Gjinore: i,e,vajzave të reja Gjinore: I,e djemve simpatikë Dhanore:Filmave të bukur Dhanore: vajzave të reja Dhanore:Djemve simpatikë Kallëzore: Filmat e bukur Kallëzore:vajzat e reja Kallëzore: Djemtë simpatikë Rrjedhore:Prej filmave të bukur Rrjedhore: Prej vajzave të reja Rrjedhore: Prej djemve simpatikë IV. Hapi i katërt: Prezantim dhe demonstrim i rezultateve të arritura Punë e pavarur në klasë. Interpretim dhe reflektim Pas leximit dhe interpretimit të vargjeve të poezive të mëposhtme, mësuesi kërkon nga nxënësit të gjejnë grupet emërore dhe mbiemrat duke përcaktuar llojet e tyre. Nxënësit do të ndahen në 3 grupe ku secili grup do analizojë grupet emërore duke dalluar mbiemrat dhe duke përcaktuar llojet e tyre. Grupi I: Portreti i Skëndërbeut nga Ismail Kadare dhe Bagëti dhe bujqësi nga Naim Frashëri. Grupi II: Martesa e Halilit nga Eposi i kreshnikëve Grupi III: Fabula Korbi dhe dhelpra nga Ivan Krillov 71

72 I. Grupi i parë Portreti i Skëndërbeut (Ismail Kadare ) Si ditë e plotë ai shtjellej Me re dhe ere mbi atdhe. Një emër, Gjergj, e kish si diellin, Tjetrin si hënën, Skëndërbe. Dy brirë dhije kish mbi krye, Emblemë e vjetër, e çuditshme, Sikur ta dinte që mes brinjëve Dy perandorë do të godiste. Njëzet e katër luftra beri. Njëzet e katër vdekje theu. Ç ka mangut linte ditën Gjergji, Plotësonte natën Skëndërbeu. Pas vdekjes eshtrat iu ndanë, Në mijëra varre ato u shtrinë. Gjithçka të shumtë ai e pati. Të vetmen kish veç Shqipërinë. Bagëti dhe bujqësi (Naim Frashëri) O malet e Shqipërisë e ju o lisat e gjatë! Fushat e gjera me lule q u kam ndërment dit e natë! Ju bregore bukuroshe e ju lumenjt e kulluar! Çuka, kodra, brinja, gërxhe dhe pyje të gjelbëruar! Do të këndonj bagëtinë që mbani ju e ushqeni. O vendëthit e bekuar, ju mendjen ma dëfreni. II. Grupi i dytë: Martesa e Halilit ( Eposi i kreshnikëve) Kanë gjetë lumin ngri akull Kanë nisë vashat me lypë krojet Kanë gjetë krojet tanë ngri hej! Ka dalë Muji me kreshnikë A thue ndeshet me ndoj gja malit Sa shpejt diellin ma zu reja! Shpejt ma endi një pelhurë t gjanë e t gjatë E ia ka veshun majat rreth e rrotull Që kur janë kap trimat-o te lumi 72

73 Ky edhe s asht or burra cub flligshish Mirë e njihni se asht daji trimnish Atëherë djali ka nisë me folë -Kah kam vlla e kah kam motër vdeksha para n u martofsha se gjithë gratë e Krahinës ku janë se gjithë vashat e Jutbines ku janë bash si motra që po m duken dheu m ka mblue e fat s i qita vedit po s e mora Tanushën e kralit E une Tanushen vetë e kam pa Gja ma t mirë s sheh njeri nën këtë diell Vetulla e saj e drejtë si fiskaja Shtegu i ballit si shtegu i malit Kur merr hana me prendue Syni i saj si kokrra e qershis E ka qerpikun si krahu i dallëndyshes Fytyra e saj si kuqet molla n degë Hunda e drejt-o si kalemi i Tushës Goja e vogël si lulja që shpërthen Dhambët e bardhë si gurëzit e lumit Fill mbas shiut, kur po i shndrit dielli Qafa e saj si qafa e pëllumbit Shtati i saj porsi shtat cetine Mishi i dorës posi rremi i shemshirit Por n qafë m paci mor Bjeshkët e Nalta Kurrrkund nji shteg që nuk me latë Për me dalë deri ne Krajli!- Sa mirë nama bjeshket m i paska gjue! Sa shpejt deti ka ndigjue! III. Grupi i tretë Korbi dhe dhelpra (Ivan Krillov) Kushedi sa e kanë thënë lajka është gjë e ndyrë, 73

74 një mynxyrë. Fjalë të kota paskan qenë, lajkatari di se ç bën dhe përherë ndër të tjerë ndonjë skut në zemër gjen. Dikur fat i madh korbit i dërgoi një copë djathë. Korbi fluturoi mu përmbi një bredh e këtu si erdh copëzën që mbante, u gatit ta hante. Por shans i mallkuar andej duke shkuar dhelprën na takoi erën e dëgjoi djathin e shikoi. Dinakja aherë me bishtin në erë, te pema avitet zë dhe jargavitet: Pëllumbeshë sa mirë! Syçkëzat e tua Qafza që ke, më marrosën mua! Stërpërrallore je! Upupu se ç pendë! Bobo sqepi yt, edhe unë do mend, ti do kesh në fyt një zë ëngjëllor! Turp mos ki! Hajt këndo, o yll qiellor, se me këtë zë e bukuri, dhe zë t ëmbël po të kesh, ti do bëhesh mbretëreshë! Kok e korbits është në vete Kur dëgjon këto profete. E gëzimi mu në fyt i zë frymën, gati e mbyt dhe që zërin të tregojë hapi sqepin, klithi Krra! Djathi ra. Dhelpra e priti në gojë. V.Hapi pestë: Zgjidhje praktike ushtrimesh në klasë. (Ndërveprimi / interaktiviteti + punë e pavarur ). Ushtrime: 1.Lidhni emrin me mbiemrin e duhur: a) b) këngë të mira nxënës e gjatë lajme guximtarë rrap serioze pallate e re ditë atërore djem e bukur gazetë të edukuar 74

75 ditë të reja strehë shekullor 2.Lidhni emrat e shtyllës së parë me mbimrat e shtyllës së dytë duke pasur parasysh përshtatjën në gjini: fëmijë i lartë çantë i sjellshëm vajzë shumëkatëshe mal e këndshme muzikë e re ndërtesë e dëgjuar 3.Lidhni emrat e shyllës së parë me mbiemrat e shtyllës së dytë duke pasur parasysh përshtatjen në numër: djalë të thyer proces të afërt ditët naiv njerëz komikë xhama e kaluara filma krijues 4.Ktheni grupet e fjalëve të mëposhtme në gjininë femërore dhe në numrin shumës: Grupi emëror Gjinia femërore Numri shumës mësues serioz mjek i dashur atlet i shpejtë gazetar i zoti djalë shembullor VI.Hapi i gjashtë: Përsëritje dhe përforcim njohurish në fund të orës mësimore: Diagram Veni dhe Tabelë koncepti Kjo shërben : 75

76 a) për të kuptuar nëse nxënësit kanë qenë të vëmendshëm në klasë dhe nëse kanë kuptuar konceptet kryesore gjuhësore të mësimit të ri nga shpjegimi i mësuesit. b) për të përforcuar dhe lehtësuar në maksimum konceptet e reja me qëllim përvetësimin e mësimit nga nxënësi. Diagrami Venit dhe tabela e konceptit Diagrami i Venit përdoret për të evidentuar të përbashkëtat dhe veçantitë ndërmjet mbiemrave të nyjshëm dhe mbiemrave të panyjshëm dhe përshtatjen me emrin në gjini,numër,rasë. Shërben si metodë moderne e mësimdhënies për përmirësimin e cilësisë së orës së mësimit kur duhet të vendosen përballë njera-tjetrës dy koncepte gjuhësore. Tabela e konceptit paraqet njohuritë e reja mësimore të paraqitura në formën e tabelës. Rrjetet përbëhen nga nyje, të cilat përcaktojnë konceptet dhe marrëdhëniet ndërmjet koncepteve. Tabela koncept mund të ndihmojë në lindjen e ideve, projektimin e strukturave komplekse dhe komunikimin e ideve të ndryshme. Zakonisht përdoret në fund të orës mësimore për të përforcuar njohuritë e reja të përvetësuara por ka raste dhe në fillim kur duhet të përsëriten njohuritë e zhvilluara disa orë më parë. DIAGRAM VENI Çfarë është mbiemri? Në sa lloje ndahet? 76

77 Mbiemri i nyjshëm Mbiemri i panyjshëm 77

78 Tabela e konceptit (Di/ dua të di/ mësoj) 10 : DI DUA TË DI MËSOJ Mbiemri shpreh cilësi të emrit. Si llojesh është mbiemri në gjuhën shqipe? Mbiemri përgjithësisht qëndron pas emrit. Mbiemri i përshtatet emrit. Ka raste ku mbiemri qëndron para emrit? Si përshtatet mbiemri me emrin? Mbiemri është 2 llojesh: I nyjshëm dhe I panyjshëm. Po, ka raste të tilla dhe kur mbiemri qëndron para emrit, lakohet si një mbiemër i emërzuar duke marrë të gjitha tiparet e emrit, kurse emri pas tij nuk ndryshon. Mbiemri përshtatet me emrin që i qëndron afër në gjini, numër, rasë. 10 Aljula Jubani, Irida Hoti, Mimoza Gjokutaj, Mësimdhënia e gjuhës shqipe përmes veprimtarive krijuese dhe ndërvepruese. Tabela e konceptit paraqet njohuritë në formë grafike. Rrjetet përbëhen nga nyje, të cilat përcaktojnë konceptet dhe marrëdhëniet ndërmjet koncepteve. Tabela koncept mund të ndihmojë në lindjen e ideve, projektimin e strukturave komplekse dhe komunikimin e ideve të ndryshme. 78

79 VII. Hapi i shtatë: Detyrat e shtëpisë Detyrat e shtëpisë do të jepen në mënyrë të diferencuar sipas nivelit të nxënësve: Nxënësit e nivelit 4-5 : Zgjidhje ushtrimi 1. Nxënësit e nivelit 6-8: Zgjidhje të ushtrimeve 2,3,4. Nxënësit e nivelit 9-10: Përshkruani një veshje popullore të krahinës suaj duke përdorur sa më shumë mbiemra (të nyjshëm dhe të panyshëm). Më poshtë keni disa figura të veshjeve popullore: Në fund, për të provuar edhe njëherë se mësimdhënia përveçse konkrete, duhet të jetë dhe kreative e argëtuese sidomos për ta bërë sa më interaktive me nxënësit, do të zhvillohet një lojë logjike me nxënësit e pranishëm në sallë. Më poshtë keni një lojë logjike ku duhet të rrethoni mbiemrat që gjeni. Ai që gjen dhe rrethon sa më shumë mbiemra, do të vlerësohet pozitivisht B E S N I K A T I P I K LL I M I R E T I P I K E I M A D H L K A T I L I E T I T A R Q U K U R E U R I R A T 79

80 Frida Basha, specialiste në IZHA KLASAT E BASHKUARA Klasat me mosha të ndryshme duhet të sigurojnë një mjedis pozitiv të të mësuarit. Këto janë klasa me një komunitet të caktuar nxënësish, ku përfshihen edhe mësuesit e prindërit. Mësuesit dhe prindërit duhet të bashkëpunojnë me qellim që të ndikojnë sa më mirë dhe më shumë në procesin e të nxënit të fëmijëve të tyre në këto klasa. Ata që duhet të përpiqen dhe të kontribuojnë më shumë për këtë gjë janë vete mësuesit e këtyre klasave. Përqëndrimi te suksesi e mban një fëmijë të lidhur me procesin mësimor. Këto klasa kanë një strukturë dhe një filozofi që krijon një mjedis mësimor pozitiv për mbështetjen e arritjeve dhe të vetëvlerësimit të nxënësve. Në këto klasa nxënësit më të rinj përfitojnë nga bashkëveprimi me nxënësit më të rritur në moshë dhe anasjelltas, nxënësit më të rritur përfitojnë duke luajtur rolin e mësuesit të tyre apo si këshilltarët e më të vegjëlve. Pra fëmijët kërkojnë nga njëri- tjetri, shkëmbejnë përvoja dhe metodologji të ndryshme. Kjo gjë në fakt ia bën dhe më të lehtë dhe më të bukur punën dhe vetë mësuesit. Kjo do të thotë që në klasat me mosha të ndryshme çdo fëmijë ka mundësinë reale të jetë njëkohësisht dhe nxënës dhe drejtues, gjithashtu dhe mungesa e rivalitetit midis këtyre fëmije që u përkasin moshave të ndryshme fuqizon procesin e socializmit ndërmjet tyre dhe i bën ata të jenë më miqësor dhe të përkrahin njëritjetrin. Fëmijët më të rritur modelojnë sjelljen, kujdesin, ndihmën, bisedën, e në këtë mënyrë ata bëhen shembull për t u ndjekur nga fëmijët më të vegjël të së njëjtës klasë. Pra ata i përfshijnë nxënësit më të vegjël në këto procese sociale dhe modelojnë sjellje për ta. Mësuesit në këto klasa regjistrojnë përparimin e çdo fëmije sipas vazhdimësisë së zhvillimit të tij. Vlerësimi në këtë rast ndërlidhet me udhëzimin që bën mësuesi fëmijëve. Pra vlerësimi përqëndrohet në suksesin e fëmijës dhe nënkupton të gjitha fushat e zhvillimit, duke vlerësuar fëmijën në potencialet dhe arritjet e tij të mëparshme. Vëmendja e mësuesit nuk përqëndrohet në ngritjen e të gjithë fëmijëve në një nivel përgatitje, por në nxitjen e zhvillimit te çdo fëmijë. Duke pasur parasysh se të mësuarit është proces vetjak i dijeve, objektivi dhe plani i kurrikulave me mosha të ndryshme përzgjidhet duke u bazuar në nevojat, interesat dhe aftësitë e secilit. Mësuesi me nxënës të moshave të ndryshme duhet të ndihmojë secilin nxënës të zhvillojë aftësitë e veta 80

81 dhe të kuptojë konceptet brenda fushave të përmbajtjes, duke ndjekur kështu filozofinë e moshave të ndryshme. Gjate orës së mësimit kurrikula fillon me aftësitë me bazë të gjërë, që nisin nga më e thjeshta tek më e vështira, sipas nevojave të vet nxënësve me diferenca moshore. Fëmijët, kështu, përshtaten më mirë me mësimin dhe atë në varësi të pikës ku janë në procesin zhvillues të mësimit. Kështu, krijimi i aftësive me bazë të gjërë i lejon fëmijët të përdorin dhe të ripërdorin aftësitë që tradicionalisht mund të jenë nën nivelin e klasës së tyre dhe gjithashtu të përdorin dhe të ripërdorin këto aftësi që gjithashtu mund të jenë mbi nivelin e klasës së tyre. Gjatë procesit të të mësuarit individual ose me grupe të vogla mësuesi duhet të përqendrohet në aftësitë që u nevojiten fëmijëve të veçantë për të ecur përpara në zhvillimin e tyre individual. Kështu, niveli i klasës nuk duhet të përcaktojë nivelin individual të nxënësit. Mësuesit me nxënës të moshave të ndryshme duhet ta shohin të mësuarit në fushat e përmbajtjes në një këndvështrim krejt të ndryshëm krahasuar me mësimin e kurrikulës. Duhet një strategji drejtuese ndryshe nga ato tradicionale. Strategjia radicionale përdoret për klasat tradicionale. Ndërsa në klasat me mosha të ndryshme funksionon filozofia e rritjes individuale të nxënësit nëpërmjet një procesi metodologjik të të mësuarit, që ka më shumë në qendër fëmijën se sa kurrikulën. Klasa me mosha të ndryshme kërkon që mësuesit ta lehtësojnë procesin e të mësuarit të çdo fëmije në veçanti, duke u bazuar në përmbajtjen dhe në aftësitë e paravendosura të niveleve të ndryshme. Metoda e mësimit në klasa me mosha të ndryshme ka kohë që funksionon dhe ka pasur rezultat. Suksesi i këtyre klasave varet nga disa parime filozofike dhe organizative se si mësojnë dhe cilat janë praktikat më të përshtatshme zhvilluese për këta fëmije. Në klasat me mosha të ndryshme grupet e nxënësve duhet të jenë fleksibël, të bazuar në nevojat, interesat dhe natyrën e problemit që merret në shqyrtim. Për më tepër mësuesi e përshtat grupin në varësi të nevojave kolektive të fëmijëve. Mësuesi zgjedh aftësitë me bazë të gjërë për leximin e përbashkët. Aftësitë me baze të gjërë janë ato që renditen nga me të thjeshtat deri tek ato më të vështirat, duke plotësuar kështu nevojat e nxënësve me mosha të përziera. Për shembull, gjatë leximit të përbashkët, nëse fëmijët më të vegjël kanë nevojë për përforcimin e aftësive të thjeshta si p.sh. identifikimi i shkronjave, mësuesi zgjedh një shkronjë për të përforcuar gjithë librin. Ndërsa te fëmijët më të rritur, që kanë filluar të kuptojnë konceptin më kompleks të fjalëve të përbëra, mësuesi e zgjedh këtë dhe 81

82 përqendrohet në të përgjatë librit. Kështu, tekstet e leximit të përbashkët u japin mundësinë nxënësve për t u përqendruar në çdo lloj numri aftësish. Leximi i drejtuar është një strategji mësimore me grupe të vogla, gjatë të cilit mësuesi mbështet zhvillimin e veçantë te çdo fëmije në lexim. Ndërkohë që mësuesi udhëheq leximin e drejtuar me grupe të vogla fëmijësh, pjesa tjetër e klasës aktivizohet në qendrat që bazohen ne mësim. Leximi i drejtuar është një strategji përzgjedhëse, që grupon fëmijët sipas nivelit të të lexuarit: faza fillestare, faza në progres dhe faza në rrjedhshmëri. Gjithsesi grupet janë fleksibël dhe i kapërcejnë dallimet në moshë. Lexuesit fillestare mund të jenë më të mëdhenjtë apo me të vegjlit në moshë, ashtu sikurse mund të jenë dhe lexuesit në progres apo të rrjedhshëm. Krijimi i aftësive me bazë të gjërë ka hapësira të shumta në kurikul. Ai është për të gjithë nxënësit dhe i jep mundësi çdo fëmije të arrijë aftësitë duke u bazuar në ato qe ai ka kuptuar deri në atë kohë. Aftësitë e fëmijëve rishihen gjatë vitit nga ana e mësuesit duke bërë përsëritjen e duhur. Grupi shpërndahet kur të jetë realizuar objektivi. Grupet fleksibël ju japin mundësinë e duhur fëmijëve që të bashkëveprojnë me njëri-tjetrin, të rriturit me të vegjlit dhe të vegjlit me të rriturit. Pra të gjitha grupet që krijohen janë me nxënës të moshave të ndryshme. Duke pasur parasysh që shkollimi në klasa me mosha të ndryshme ka në qendër fëmijën dhe jo të mësuarit nëpërmjet kurikulës, theksojmë se në këto klasa të mësuarit është një ndërtim vetjak i dijeve, ku objektivi dhe plani i kurikulave me mosha të ndryshme përzgjidhet duke u bazuar në nevojat, aftësitë dhe interesat e secilit nxënës. Në këto klasa është mundësia me e mirë për t u zhvilluar çdo fëmijë në përputhje me potencialet që ka, pasi që dhe kurikula është më fund të hapur për të gjithë fëmijët, pra nuk ka tavan për progresin që mund të bëjë fëmija në këto klasa. Zakonisht për të pasur sukses bëhet një planifikim afatgjatë i kurrikulës për shkak se do të mësohen të njëjtët fëmijë për disa vite radhazi dhe jo grupe të ndryshme çdo vit. Qëllimi i këtyre klasave është të mësuarit e procesit. Pra, përmbajtja, me gjithë rëndësinë e vet, nuk është më aq parësore se sa procesi i të nxënit të fëmijëve. 82

83 Dr. Besnik RAMA, specialist në MAS Merita YMERI, mësuese në Greqi Dinore LOSHI, mësuese në Suedi MËSUESI NË MJEDIS MËSIMOR ME LARMI GJUHËSORE (Abstrakt) Në vendet me komunitet shqiptarësh vërejmë tri profile mësuesish. Atje në shkollat e zakonshme kemi mësues të vendit dhe mësues shqiptarë (ose jo) që japin mësim shqip, ndërsa në shkollat shqipe të mësimit plotësues kemi mësuesin me profil të veçantë. Mësimi plotësues është angazhim plus për fëmijët shqiptarë në emigracion, prandaj ata vënë përballë njëri-tjetrit dhe krahasojnë profilin e mësuesit të shkollës së zakonshme me atë të mësimit plotësues. Nëse fëmijët vërejnë se mësuesi i ShShMP-së nuk shfaq figurë profesionale dhe standarde të larta, mundësisht më të arritura se mësuesi i shkollës së zakonshme, ata mund t i kthejnë shpinën mësimit shqip. Të njëjtin perceptim kanë dhe prindërit, të cilët lumturohen për arritjet e fëmijëve ose, në të kundërtën, do të kërkojnë një ShShMP tjetër që e kanë më afër, apo do të tërheqin fëmijët nga mësimi shqip. Punimi synon të trajtojë probleme të formimit profesional të mësuesit në mjedis mësimor me larmi gjuhësore, nisur nga fakti që fëmijët emigrantë përballen njëkohësisht me dy a më shumë gjuhë: me gjuhën e vendit ku jetojnë dhe me gjuhën amtare, si dhe me një a më shumë gjuhë të tjera të huaja. Më tej, punimi shtjellon strategji, metoda e teknika pune të tilla që zhvillojnë kompetencat e mësuesit dhe që e ndihmojnë atë të përdorë metodologji mësimdhënieje e të nxëni që shpien në sukses më shpejt e më lehtë në mjedisin me larmi gjuhësore. Fjalë kyç: profil i mësuesit, mjedis mësimor, larmi gjuhësore, kompetencë, metodologji mësimdhënieje e të nxëni. 1. KOMPETENCA DHE PERFORMANCA E MËSUESIT - KYÇI I SUKSESIT Në shkollat e zakonshme dhe në shkollat (kurset) ku fëmijëve shqiptarë u zhvillohet mësim shqip në vendet me komunitet shqiptarës vërejmë tri 83

84 profile të mësuesit. Në shkollat e zakonshme kemi mësues të vendit (shtetit) dhe mësues shqiptarë (ose jo) që japin mësim shqip, ndërsa në ShShMP kemi mësuesin me profil të veçantë. Nëse mësuesi i ShShMP-së ka nivel të pakënaqshëm, nxënësve u bie interesi për të vijuar mësimin shqip, po ashtu dhe prindërve të nxënësve. Çfarë bëjnë nxënësit? Nxënësit krahasojnë, vënë përballë njëri-tjetrit profilin e mësuesit të shkollës së zakonshme me profilin e mësuesit plotësues, nëse do ta quajmë kështu mësuesin që jep mësim në ShShMP. Ndjekja e mësimit plotësues është angazhim plus për fëmijët në emigracion. Prandaj, nëse ndodh që fëmijët dhe prindërit e tyre të dallojnë se mësuesi i ShShMP-së nuk përfaqëson figurën profesionale, shkencore, kulturore e humane me standarde të larta, mundësisht më të arritura se mësuesit e shkollës së zakonshme, do të vijë një ditë që fëmijët e diasporës dhe të mërgatës t i kthejnë shpinën mësimit shqip. Kënaqësinë apo pakënaqësinë e tyre fëmijët i shprehin me forma nga më të ndryshmet. Kur orët e mësimit plotësues u ngjallin interes, ata mezi presin të vijë dita e mësimit shqip dhe shkojnë me dëshirë të madhe atje, kthehen entuziastë në shtëpi dhe u demonstrojnë pjesëtarëve të familjes atë çfarë nxënë në shqip. në të kundërtën, nëse ndodh që orët e mësimit plotësues nuk i shërbejnë qëllimit për të cilin zhvillohen, d.m.th. nuk i vënë fëmijët në aktivitet të nxënë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare, ata përtojnë të shkojnë në ShShMP, ndjekin mësimet atje vetëm pse i detyrojnë prindërit, madje bezdisen e mërziten kur ndonjëri nga të shtëpisë i pyet se çfarë mësuan sot apo çfarë detyrash morën në shqip. Të njëjtin perceptim kanë dhe prindërit, të cilët, sapo të informohen prej fëmijëve të tyre, kur në sytë e vogëlushëve të shohin entuziazëm, do të lumturohen për arritjet e fëmijëve. Ose, në të kundërtën, do të kërkojnë një ShShMP tjetër që mund ta kenë afër ose do të tërheqin fëmijët e tyre nga mësimi shqip, të bindur se nuk kanë përfitim për fëmijët e tyre. Fëmija emigrant përballet njëkohësisht me të paktën dy gjuhë: me gjuhën e vendit ku jeton dhe me gjuhën amtare. Por ndodh edhe me tri a më shumë gjuhë: dy të sapopërmendurat dhe një a dy gjuhë të tjera të huaja. Larminë gjuhësore e takojmë në mjediset sociale (lagje, qendër banimi, shkollë e zakonshme, institucione kulturore e sportive etj.), por dhe në mjediset familjare, pasi tashmë janë me qindra e me mijëra rastet e martesave mes shtetësive e kombësive të ndryshme (djem shqiptarë janë martuar me vajza të vendit ku kanë emigruar apo me emigrante nga vende të tjera, ashtu sikurse vajza shqiptare janë martuar me djem joshqiptarë). Pra, kontakti i gjuhëve ndodh jo vetëm në klasë, por dhe në familje e në mjedise me komunitete të ndryshme. 84

85 2. KUSH NUK DO TË DËSHIRONTE TA KISHTE MËSUESIN TË MIRË Cili është mësues i mirë? Mësimdhënia me në qendër nxënësin është shndërruar sot në një lëvizje të gjerë, në një proces ku janë të përfshirë specialistë të fushës dhe më gjerë, mësues, nxënës, agjenci arsimi etj. Kjo linjë progresive për përmirësimin e procesit të mësimdhënies nxit koncepte dhe praktika të reja. Në fokus të studimeve dhe të metodologjive të të mësuarit mbetet vendi i mësuesit, roli i tij në këtë proces. Pyetjes, që parashtruam, vështirë se mund t i jepet përgjigje, nëse nuk do të kemi parasysh se mësuesia është profesion dhe, si çdo profesion, që të jetë i tillë, duhet të përmbushë disa standarde. Nga mësuesi kërkohet përgatitje e nivel shkencor në profilin e vet, kulturë gjuhësore, mjeshtëri pedagogjike, didaktike e metodike, pasion, ndërgjegje profesionale, dashuri dhe respekt për personalitetin e nxënësit, aftësi komunikuese me nxënësit, me prindërit e kolegët etj. Në mënyrë të përmbledhur, në vijim janë renditur disa nga karakteristikat në bazë të të cilave mësuesi cilësohet i mirë nga komuniteti të cilit i shërben: - Mësuesi duhet të jetë i formuar profesionalisht, të zotërojë shkencërisht fushën dhe të njehë e zbatojë metodologji të suksesshme mësimdhënieje e të nxëni. - Mësuesi ndërton dhe mban lidhje e marrëdhënie bashkëpunuese e ndërvepruese me nxënësit, me prindërit e nxënësve dhe me komunitetin dy a më shumë gjuhësor e shumëkulturor. - Mësuesi njeh mirë sistemin arsimor dhe filozofinë e shkollës së zakonshme në vendin ku ushtron profesionin, por dhe të shkollës nga e kanë origjinën fëmijët që ndjekin mësimin plotësues. - Mësuesi e ka ruajtur gjuhën amtare dhe e zotëron shumë mirë jo vetëm atë, por edhe gjuhën e vendit ku shërben. - Mësuesi punon me përkushtim, i do me shpirt e me zemër fëmijët e mësimit plotësues dhe i trajton ata me dinjitet e me besimin se secili prej tyre është një individ i ndryshëm, por që nxë. Mësuesi i përgatitur mirë profesionalisht i motivon fëmijët për të punuar në mënyrë kreative; ai është i durueshëm, 85

86 stimulues, argëtues, i drejtë, pra nxit te nxënësit dëshirat për dije, për arsimim etj. - Mësuesi është njeri i kulturës, i përshtatshëm për shoqërinë ku jeton. - Mësuesi pasuron vazhdimisht përvojën e tij dhe bashkëpunon me kolegët, duke mësuar nga përvojat e të tjerëve. 3. RËNDËSIA E PËRDORIMIT TË DY A MË SHUMË GJUHËVE NË KLASË Mësimi plotësues është urë lidhëse ndërmjet gjuhës amtare të përdorur në ShShMP dhe gjuhës së përdorur në familje. Mësimi i gjuhës amtare si lëndë e veçantë në shkollat e zakonshme apo në mësimin plotësues ka për qëllim që fëmijët të përfitojnë sa më shumë nga mësimi në shkollë dhe, në të njëjtën kohë, të zhvillojnë kompetencën dhe identitetin e tyre dygjuhësor a më shumë. Këtej buron nevoja që mësuesi i gjuhës amtare të ketë njohuri të mira mbi shoqërinë dhe gjuhën e vendit ku jetojnë fëmijët tanë emigrantë. Në familje, ku zakonisht përdoret gjuha amtare, fëmijët dëgjojnë dhe komunikojnë kryesisht me gjuhë të shkujdesur, pasi mbizotëron dialekti a nëndialekti nga e kanë origjinën prindërit. Është shumë e rëndësishme që mësuesi i mësimit plotësues ta ketë parasysh mirë këtë realitet dhe të mbështetet në të. Kjo do të thotë që mësuesi të pranojë dhe fjalët dialektore që përdorin nxënësit gjatë mësimit, pa u trembur se ata shkelin standardin e shqipes. Rëndësia e përdorimit të fjalëve dialektore qëndron në faktin se fëmijët emigrantë e pasurojnë fjalorin e tyre, duke lehtësuar ndjeshëm kapjen e kuptimit leksikor të fjalëve shqipe dhe të fjalëve të gjuhëve të huaja që njohin apo mësojnë. Fjalori i pasur zgjeron dhe thellon njohjen e pasurisë leksikore të gjuhës shqipe nga fëmija, zhvillon kompetencën e komunikimit me gojë e me shkrim në gjuhën amtare dhe ndikon në edukimin e identitetit dhe të kulturës krahinore e kombëtare. 4. SHFRYTËZIMI I POTENCIALIT EKZISTUES NË MJEDISIN MËSIMOR Është shumë e rëndësishme që mësuesi i mësimit plotësues të njohë mirë mjedisin mësimor, të mbështetet në kushtet reale ku ndodh procesi i të mësuarit dhe të shfrytëzojë gjithë potencialin ekzistues. Në këtë këndvështrim, marrja parasysh e rrethanave ku shërben mësuesi, është hapi i parë dhe i domosdoshëm për të ecur drejt suksesit. Vendi, koha dhe konteksti i çdo situate mësimore ndikojnë jo pak në përzgjedhjen e procedurave mësimore. Pra, mjedisi, që ka të bëjë dhe me kulturën dhe atmosferën e klasës e të shkollës, i imponohet mësuesit që ai të përshtatë metodën e 86

87 planifikuar me mjedisin ose mjedisin t ia përshtatë metodës që mendon të zbatojë për të arritur një apo disa objektiva mësimorë. Shkolla sot, në kohën e zhvillimit gjigant të teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit, i jep përparësi aftësimit të nxënësit që ai, duke shfrytëzuar mundësitë e pakufizuara, të jetë aktiv, të gjejë vetë informacionet e nevojshme dhe të zhvillojë potencialet e tij. Detyra e mësuesit është të krijojë mjedis sa më të përshtatshëm dhe atmosferë të ngrohtë pune, ku secili nxënës të ndihet i lirshëm për të shprehur mendimin e vet, të besojë në vetvete, të besojë te mësuesi dhe te shokët e tij dhe të mbështetet prej tyre. Kjo arrihet kur mësuesi përzgjedh dhe përdor: a) metoda mësimore ndërvepruese, të cilat mundësojnë që çdo nxënës të jetë i përfshirë, të bashkëpunojë e të bashkëveprojë me të tjerët në klasë, të ndihmohet për arritjen e rezultateve të synuara; b) metoda të larmishme dhe efektive për t'u përcjellë nxënësve njohuri, për t'i nxitur për bashkëpunim e bashkëveprim për t'u bërë të suksesshëm. Gjithashtu, vendimet për procedurat dhe për metodat që përdor, mësuesi duhet t ua përshtatë nxënësve, formimit dhe përvojave të tyre. Është e vështirë, madje e pamundur, që në një klasë të gjenden dy nxënës me aftësi, interesa apo nevoja të njëjta. Klasa, pra, nuk është kolektiv i individëve të njëjtë. Nxënësit janë të ndryshëm nga njëri-tjetri, secili ka kërkesa të veçanta, secili percepton, secili dëgjon, secili flet, secili vëzhgon, secili mendon, secili vepron, secili mëson ndryshe nga tjetri, prandaj secilit i duhet dhënë shansi të gjejë veten dhe ta zhvillojë personalitetin. Nxënësit dallojnë nga njëri-tjetri nga mënyra se si duan të futen në dhomë nga pika të ndryshme dhe nga rrugë që ata i mendojnë si më të përshtatshme për t u ndjekur, sapo të jenë futur brenda. Ndërgjegjësimi i mësuesit ndaj këtyre pikave hyrëse mund ta ndihmojnë atë në paraqitjen e materialit të ri sipas asaj metode që mund të rroket me lehtësi nga një numër i madh nxënësish. 11 Të gjitha këto dhe arsye të tjera kanë bërë që, në vend të mësimdhënies tradicionale, të kërkohet orientimi drejt mësimdhënies bashkëkohore, thënë ndryshe, mësimdhënies së diferencuar. 5. PUNA PËR PASURIMIN E FJALORIT TË FËMIJËVE EMIGRANTË Në nivelet e para të mësimit plotësues, përparësi merr përdorimi i figurave, i fotografive, i ilustrimeve dhe i grafikëve e diagrameve në gjuhën e vendit. Më tej, në mënyrë të përshkallëzuar, nxënësit duhet të vihen në punë t i emërtojnë e t i përshkruajnë figurat, fotografitë, ilustrimet, grafikët, 11 Gardner, Howard. Mendja e pashkolluar, Tirana, 2003, f

88 diagramet, skicat etj. në gjuhën amtare. Ilustrimet dhe përdorimi i TIK-ut tërheqin vëmendjen e fëmijëve dhe mbajnë gjallë interesin e tyre. Mësuesi i mësimit plotësues, që të përmbushë misionin e tij për zhvillimin e kompetencave gjuhësore të fëmijëve emigrantë, duhet të mbështetet në dy shtylla suksesi, të cilat, sipas vlerësimit tonë janë: 1) nxitja dhe përdorimi i dialogut nxënës-nxënës dhe nxënës-mësues, 2) puna e pavarur me shkrim. Nuk ia vlen që mësuesi të qëndrojë me nxënësit për t u dhënë atyre teknika pune e udhëzime dhe për t u bërë atyre moralizime, që ata i kanë marrë, i kanë dëgjuar e i kanë përvetësuar, i zotërojnë e i zbatojnë në procesin e të nxënit në shkollën e zakonshme. Po nuk e pati parasysh këtë fakt, mësuesi i ShShMP-së bëhet, veç të tjerash, edhe i mërzitshëm para nxënësve. Për të menaxhuar me efektivitet kohën e shkurtër (orët e kufizuara në numër të mësimit plotësues), duhen gjetur dhe duhen përdorur metodologji që shpien në sukses më shpejt e më lehtë. Për ta bërë më të qartë këtë, po sjellim në vëmendje mësimin e alfabetit dhe shkrimin e leximin e shkronjave. Në mësimin plotësues, për mendimin tonë, po dhe nga përvoja e mësuesve të mësimit plotësues, vëmendja duhet përqendruar në dallimet dhe veçoritë e shqiptimit të tingujve dhe të shkrimit të shkronjave që ndryshojnë nga gjuha e vendit, ku ndjekin shkollën e zakonshme, dhe nga gjuhët e huaja që njohin fëmijët emigrantë. Në këtë kuptim, zhvillimi i Abetares faqe pas faqeje është kohë e humbur. Cilat mund të jenë disa forma pune për pasurimin e fjalorit aktiv dhe për zhvillimin e kompetencave gjuhësore në gjuhën amtare të fëmijëve emigrantë? Përkthimi Një praktikë e dobishme është vënia e fëmijëve emigrantë në rolin e përkthyesit. U jepet nxënësve, që ndjekin ShSHMP-në, një tekst në gjuhën në të cilën zhvillojnë mësimet në shkollën e zakonshme dhe u kërkohet atyre që ta kthejnë në shqip. Natyrisht, fëmijët nuk janë përkthyes, ata, madje, nuk e zotërojnë mirë gjuhën amtare (se, po ta zotëronin, nuk do të ishte nevoja të ndjekin mësimin plotësues). Prandaj nuk duhet të kërkojmë, as të presim që ata, në fillimet e përkthimit, të përkthejnë aq mirë sa do të duhej. Janë shumë arsye dhe ndikojnë shumë faktorë, si: (i) fjalori i varfër që mund të kenë fëmijët, (ii) pasuria gjuhësore që kanë në gjuhën e vendit ku jetojnë dhe në gjuhë të tjera të huaja, (iii) rrjedhshmëria e të lexuarit, (iv) aftësia e të shprehurit me shkrim, (v) kuptimi dhe interpretimi i tekstit që lexojnë, (vi) aftësia komunikuese me gojë e me shkrim në gjuhën amtare, (vii) puna parapërgatitore e mësuesit, (viii) udhëzimet që u jepen për punën që do të 88

89 kryejnë dhe detyrën që duhet të përmbushin, (ix) njohja që më parë e tekstit që u jepet për përkthim, (x) standardet didaktike që duhet të plotësojë teksti që do t u jepet nxënësve etj. Teksti, që u japim fëmijëve për ta përkthyer, duhet të plotësojë disa standarde didaktike: a) të jetë hartuar me fjali të shkurtra e të qarta; b) të mos jetë i gjatë; c) të jepet në gjuhën të cilën fëmijët e njohin më mirë (gjuha e vendit ose gjuha e huaj e parë që zhvillojnë në shkollë); ç) të jetë në prozë, d) të mos përmbajë fjalë të gjata dhe të panjohura nga ana e kuptimit leksikor nga fëmijët, si dhe terma nga fushat e shkencës e të teknikës (mjekësi, inxhinieri etj.); dh) të përmbajë fjalë sinonime e antonime; e) të jetë me përmbajtje që zgjon interesin e fëmijëve (një tematikë nga vendlindja do të kishte përparësi, ose një përshkrim, një reportazh, një portret apo skicë etj.); ë) të mbajë parasysh moshën së cilës i drejtohet dhe botën e fëmijëve. Dialogu nxënës-nxënës dhe nxënës-mësues Ritheksojmë se numri i orëve të mësimit në ShShMP është i kufizuar, ndryshe nga plani mësimor i shkollës së zakonshme. Për këtë arsye, bashkëbisedimi nxënës-nxënës dhe mësues-nxënës ka vlera të pazëvendësueshme, kur ai përdoret në vendin e duhur, në kohën e duhur dhe për temën e duhur. Nëse fëmijët emigrantë kanë dijeni të mjaftueshme për një temë të caktuar, ata do të përfshihen aktivisht në dialog (në çift a në grup më të gjerë). Kujdesi i mësuesit të mësimit plotësues duhet të konsistojnë në gjithëpërfshirjen e fëmijëve në bashkëbisedim. E domosdoshme është që secili të ketë kohën dhe rastin e duhur të demonstrojë aftësinë e tij për të folur, për të bashkëbiseduar me moshatarët, me grupin, por dhe me mësuesin. Kjo formë pune zhvillon kompetencën e të folurit dhe pasuron kulturën gjuhësore të fëmijës, i cili, për ta prezantuar veten sa më mirë, do të kujdeset të zgjedhë fjalët dhe të shprehet me një gjuhë që do të pranohet e do të pëlqehet nga dëgjuesit përreth. Roli i mësuesit është përcaktues në disa aspekte: (i) të krijojë klimë të ngrohtë dhe atmosferë miqësore në mjedisin ku do të zhvillohet dialogu, (ii) të mos i ndërhyjë asnjë nxënësi kur është duke bashkëbiseduar, edhe nëse nxënësi nuk po thotë atë që duhet apo ka pengesa në të folur, siç mund të jetë disleksia, (iii) të kujdeset që në bashkëbisedim ta marrë fjalën çdo nxënës, madje secilit t i lihet koha e mjaftueshme për të folur, (iv) të bëjë vlerësim për arritjet në bashkëbisedim, pa kritikuar fëmijë që mund të mos kenë performuar me kompetencë e duhur, (v) të mbajë shënime për të ndërtuar situata të reja dialogu më të përshtatshme me moshën dhe nivelin gjuhësor të grupit që ndjek mësimin plotësues. 89

90 Përdorimi i TIK-ut Pavarësisht kushteve ku zhvillohet mësimi plotësues që, në shumë raste, janë të pamjaftueshme, TIK-u, tashmë, po luan një rol shumë të rëndësishëm dhe në mësimin e gjuhës amtare nga fëmijët emigrantë. Do apo nuk do mësuesi, nxënësit janë të prirë të përdorin mjete elektronike, si celularë, tableta, kompjuterë, laptopë, ipad etj. Fëmijët dhe të rinjtë janë anëtarë aktivë në rrjetet e ndryshme sociale, ku ata komunikojnë në gjuhë të ndryshme, përfshirë dhe gjuhën shqipe. Një fakt i tillë përbën përparësi dhe dikton zhvillimin e mësimit dhe në formë digjitale. Një klasë-laborator informatike, në shkollat e zakonshme, aty ku është e mundur, është një mundësi e mirë për orë mësimi të integruara. Mësuesi udhëheq nxënësit në larmi punësh në grup dhe individuale. Në mungesë të laboratorit të informatikës, mësuesi i mësimit plotësues harton punë e detyra të ndryshme për t u kryer nga nxënësit në shtëpi, ku ata kanë kompjuter apo laptop e internet. Sigurisht, puna e mësuesit, në këtë rast, nuk është aq e lehtë sa mund të mendohet. Mësuesi, që të arrijë të nxitë nxënësit për ta kryer me përkushtim detyrën e dhënë, duhet të konceptojë kërkesa që kapërcejnë interesin e fëmijëve për lundrim në internet për të kaluar kohën, që u zhvendos vëmendjen atyre nga humbja e kohës në rrjetet sociale në shfrytëzimin e kohës dhe të TIK-ut për përmbushjen e detyrës së dhënë nga mësuesi. Orientimi i nxënësve për të përdorur fjalorët elektronikë duhet shoqëruar me udhëzime për vjeljen e fjalës apo të shprehjes që i shkon për shtat kontekstit ku është përdorur dhe pse është përdorur ajo fjalë apo shprehje. TIK-u u lehtëson nxënësve punën për zgjidhjen e kuitz-ve, për plotësimin e tabelave, ndërtimin e grafikëve etj. Punët me shkrim Kompetenca e të shkruarit, që vlerësohet si një proces dhe shprehi vetjake, luan një rol të rëndësishëm në shkollimin e çdo individi në një shoqëri të hapur, është një proces vetjak që fillon që në mosha më të vogla të individit dhe e shoqëron atë për gjatë gjithë jetës. Përparësitë e procesit të të shkruarit janë të llojeve të ndryshme. Një prej këtyre përparësive lidhet me përmirësimet në fjalorin dhe gjuhën në përdorim etj. Përmes punëve me shkrim, që nga rishkrimi, kopjimi, përshkrimi etj., deri tek eseja, mësuesi i suksesshëm i mësimit plotësues ndikon te nxënësit e tij që ata të gjejnë veten kur shkruajnë për përvojat e tyre; u ngre kuriozitetin nxënësve, i bën ata më të gjallë, më vëzhgues; sjell frymë bashkëpunimi; përmirëson aftësitë lexuese të nxënësve etj. E gjejmë me vend të kujtojmë këtu përvojat shumë të mira të mësuesve tanë të mësimit plotësues, si Aurela Konduri (Greqi) dhe Murat 90

91 Koçi (Suedi), Hazir Mehmeti (Austri), Raif Mehmeti (Suedi), Nexhmije Mehmetaj (Zvicër), pa mohuar dhjetëra e dhjetëra përvoja të tjera. 6. PËRVOJA TË MËSIMIT NË GJUHËN AMTARE Në Suedi Në programin mësimor të gjuhës amtare të komuniteteve josuedeze theksohet se gjuha amtare ka një domethënie të madhe për krijimin e identitetit dhe vetëbesimit te fëmijët, ajo është themeli mbi të cilin ndërtohen kompetencat e fëmijës për të mësuar. Studimet shkencore gjithëpërfshirëse dëshmojnë se fëmija e ka më të lehtë të mësojë gjuhën e dytë, së bashku me lëndët e tjera, kur ai zotëron gjuhën amtare. Këtej del rëndësia që ka mësimi në gjuhën amtare në kopshte e shkolla. Të gjithë fëmijët, të cilët nuk flasin gjuhën suedeze në familjet e tyre, pra, që kanë një gjuhë tjetër amtare, gëzojnë të drejtën e mësimit në gjuhën amtare, edhe në rast se ata nuk e flasin gjuhën çdo ditë në shtëpi. Suedia është një nga vendet ku gjuha amtare u mësohet fëmijëve si lëndë e planit mësimor të shkollës së zakonshme. Sipas planit mësimor, fëmijëve, të cilët nuk kanë gjuhë amtare gjuhën suedeze, u jepet mundësia të zhvillojnë njohuritë e tyre edhe në gjuhën amtare qysh në arsimin parashkollor. Mësuesi/mësuesja e gjuhës amtare që, zakonisht vjen nga i njëjti vend nga i cili vijnë edhe fëmijët, i takon këta të fundit një herë në javë. Në orët e mësimit plotësues, fëmijët luajnë, këndojnë, vizatojnë, presin e ngjisin dhe lexojnë përralla në gjuhën e tyre amtare. Duke i drejtuar fëmijët në lojë e në këngë, mësuesi u shpjegon atyre kulturën dhe u forcon besimin në identitetin kombëtar. Ushtrimi i gjuhës amtare qysh në moshën e hershme krijon premisa që fëmija të ketë rezultate më të mira në shkollë. Në Suedi, fëmijëve dhe të rinjve, të cilët kanë njohuri të pamjaftueshme për të ndjekur mësimin në gjuhën suedeze, u shpjegohet mësimi në gjuhën e tyre amtare. Ky aspekt përbën një proces kalimtar dhe bazohet në bashkëbisedimin dhe bashkëpunimin e prindërve me shkollën mbi nevojën e nxënësit për ndihmë orientuese në gjuhën amtare. (Kujtojmë këtu se një formë pune e tillë është përdorur në Shqipëri në klasën e parë të arsimit fillor në krahinat e populluara nga pakicat kombëtare greke, maqedonase e serbomalazeze.) Mjafton që brenda komunës të gjenden së paku pesë nxënës, të cilët dëshirojnë mësimin e gjuhës amtare, dhe komuna detyrohet të gjejë mësues të përshtatshëm të gjuhës amtare. Por mësimi i gjuhës amtare organizohet edhe duke krijuar grupe më të mëdha me nxënës të dy a më shumë shkollave. Në parashkollor, mësuesi i gjuhës amtare punon një herë në javë, zakonisht me dhjetë fëmijë, duke qëndruar me ta dy deri në gjashtë orë. Në shkollën 91

92 fillore, fëmijëve u ofrohen dy deri tri orë mësimi në javë në gjuhën amtare. Në klasat VI-IX, nxënësi mund të studiojë gjuhën e tij amtare në vend të një gjuhe të huaj, dhe lënda mësimore përfshihet në orarin e shkollës. Por, mësimi i gjuhës amtare mund të jetë dhe si zgjedhje e lirë e nxënësit në klasat I-IX. Në këtë rast, një pjesë të mësimdhënies shkolla ia përshtat zgjedhjes së lirë që bëjnë vetë nxënësit. Në lëndën shkollore, të cilën nxënësit e zgjedhin vullnetarisht, thellohen njohuritë e nxënësve në këtë lëndë. Më tej, mësimi i gjuhës amtare mund të organizohet dhe si zgjedhje e shkollës. Në orarin e shkollës ekzistojnë disa orë që mund të përdoren për mësimin e gjuhës amtare, kjo si një zgjedhje të cilën e bën shkolla. Këto orë mund të përdoren në një ose më shumë lëndë. Kjo bëhet për t'i dhënë shkollës një profil të caktuar. Së fundi, gjuha amtare mund të mësohet edhe jashtë orarit mësimor. Kjo do të thotë që nxënësi merr leksione në gjuhën amtare jashtë orarit mësimor dy orë mësimi çdo javë. Gjuha amtare mund të frekuentohet si zgjedhje e lirë e nxënësit, si zgjedhje e gjuhës (gjuhët moderne) ose si lëndë jashtë orarit mësimor edhe në shkollat speciale, ku mësimdhënia organizohet në mënyrë individuale për çdo nxënës. Edhe të rinjtë kanë të drejtë të vazhdojnë mësimin e gjuhës amtare, kur ata ndjekin shkollën e mesme. Gjuha amtare mund të frekuentohet brenda planit mësimor si zgjedhje individuale, si zgjedhje e gjuhës (gjuhët moderne) ose si lëndë mësimore jashtë orarit mësimor. Kurset e gjimnazit përfshijnë 250 pikë. Në Gjermani Mësimi plotësues në gjuhën shqipe dhe në gjuhë të tjera është i organizuar nga shteti gjerman vetëm në pak lande dhe aty pala gjermane siguron mjedisin shkollor dhe paguan mësuesit e gjuhës amtare të fëmijëve me sfond migrator. Në klasat I-IV, nxënësit zhvillojnë nga 2 orë mësim në javë, kurse nga klasa V deri X 12 zhvillojnë 3 orë në javë. Mësimi zhvillohet pasdite, në mënyrë vullnetare, jo të detyruar. Deri në klasën IV, nxënësit mësojnë vetëm shkrim-lexim, kurse në klasat V-X: gjuhë dhe letërsi shqipe, histori kombëtare, gjeografi etnike, art muzikor e figurativ. Struktura e arsimimit ndahet në tri cikle: cikli i ulët, cikli i mesëm dhe cikli i lartë. Në shkollën shqipe Alba Life në New York të Amerikës Mësimi është i organizuar në bazë të njohurive për gjuhën shqipe si dhe të moshës që kanë fëmijët. Kjo shkollë i organizon fëmijët emigrantë në katër grupe mësimore. Me grup-moshën 4-6 vjeç punohet për zhvillimin e të folurit. Fëmijët mësojnë si t'i lexojnë dhe si t i shkruajnë shkronjat. Atyre u 12 Në Gjermani, arsimi i detyruar zgjat 10 vjet. 92

93 shfaqen filma të shkurtër për fëmijë në shqip dhe me ta organizohet punë e pavarur si të mësojnë dhe si të vizatojnë, etj. Me fëmijët e grup-moshës 6-8 vjeç, meqë në përgjithësi dinë që më parë të shkruajnë e të lexojnë, shkolla punon për të përmirësuar shkrimin dhe leximin e abetares si dhe të teksteve të thjeshta në gjuhën shqipe. Çdo dy-tri javë, këtyre fëmijëve u bëhen dhe prezantime me kompjuter e projektor për përralla të ndryshme apo bashkëbisedime të veçanta, me synim aktivizimin në grup. Grup-mosha 9-11 vjeç përfshin fëmijë që kanë njohuri më të mira për të komunikuar shqip dhe dinë të shkruajnë dhe të lexojnë shqip, sepse kanë mbaruar programin e abetares. Në ndryshim nga grupi i dytë, me këta fëmijë shkolla realizon lexime të përshpejtuara dhe pothuaj çdo javë u bën prezantime minuta me kompjuter e projektor. Grup-mosha vjeç çdo javë ndjek prezantime të përgatitura posaçërisht me kompjuter dhe projektor dhe më shumë vend zë bashkëbisedimi, sepse fëmijët e kësaj moshe kanë më shumë lehtësi të flasin anglisht se sa shqip, pasi në familjet e tyre në përgjithësi flitet anglisht dhe me ta nuk është punuar qysh herët me gjuhën shqipe. Në Greqi Në Greqi, ndryshe nga vendet e lartpërmendura, mësimi plotësues i gjuhës shqipe ka një tjetër rrjedhë, zhvillohet krejt ndryshe nga vendet e tjera, është zhvilluar dhe zhvillohet ende mbi baza vullnetare nga vetë mësuesit. Pavarësisht numrit shumë të madh të fëmijëve shqiptarë, shteti grek nuk i ka dhënë asnjë lloj përparësie gjuhës amtare të fëmijëve emigrantë. As sot e kësaj dite në Greqi nuk mund të bëhet fjalë për përfshirjen e gjuhës amtare në planin mësimor të arsimit të detyruar vendas. Zhvillimi i mësimit plotësues në Greqi ndryshon shumë edhe nga një qytet i Greqisë në tjetrin dhe nga një mësues tek tjetri. Kushtet janë të tilla që e detyrojnë çdo mësues t u përshtatet shoqërisë dhe mjedisit ku ai ushtron profesionin si mësimdhënës i gjuhës shqipe. Këto raste janë pak a shumë të njëjta, por gjithsecili ka specifikën e vet. Mësuesi i mësimit plotësues në Greqi përballet me një sërë vështirësish, të cilat ai i ka marrë përsipër t i zgjidhë vetë, duke mos pasur mbështetjen e duhur të vendit amë dhe as atë të shtetit pritës. Për këto arsye mësuesi i mësimit plotësues në gjuhën shqipe në Greqi: a) duhet të sigurojë lejen për mësimdhënien, b) duhet të gjejë mjedisin për të zhvilluar mësimin një ose dy orë në javë, gjë e cila, në shumicën e rasteve, ka qenë dhe mbetet tepër e vështirë dhe, në raste të tjera, e pamundur, siç është edhe rasti i Lamias që, edhe pse është bërë kërkesa prej katër vjetësh nga mësuesja A.H., ende nuk është miratuar, apo edhe rasti i hapjes së kursit të fundit në Luca nga Akile këtë vit, pas shumë përpjekjesh, 93

94 c) duhet të sigurojë kontingjentin e nxënësve, të mbledhë fëmijë ku, në të shumtën e rasteve, fëmijët gjenden nga komunikimi në rrjetet sociale, si facebook etj., nga kontaktet që ngre mësuesi me emigrantët në zonën ku ai jeton, shpeshherë edhe me ndihmën e shoqatave të emigrantëve që operojnë në këto zona, d) duhet të sigurojë bazën materiale dhe mjetet didaktike, e) duhet të hartojë një planprogram mësimor vjetor sipas përvojës se tij dhe ashtu si ai mendon që mund t u përshtatet nxënësve të tij, f) duhet të vendosë datën e fillimit dhe të mbylljes së vitit shkollor sipas mundësive dhe kushteve të tij. Kohët e fundit, mësimi plotësues zhvillohet në mjediset e shkollave publike greke, të cilat u janë lëshuar mësuesve tanë gjatë ditëve të fundjavës, të shtunave ose të dielave, për një ose dy orë dhe, në disa raste të tjera, gjatë ditëve të javës në orët e pasdites. Kjo varet gjithmonë nga dëshira, mbështetja dhe gatishmëria e mirë e drejtuesve të pushtetit lokal dhe e drejtorëve të shkollave. Në raste të tjera, mësimi zhvillohet në qendra kulturore etj. Mësimi plotësues në Greqi fillon zakonisht me fëmijë të moshës 6-vjeçare e lart. Fëmijët ndahen në grup-mosha të ndryshme dhe brenda një grup-moshe sërish në grupe sipas nivelit të njohurive që ata kanë për gjuhën shqipe. Natyrisht, puna me grup-mosha të ndryshme dhe me grupe të niveleve të ndryshme të njohurive bëjnë që zhvillimi i mësimit plotësues të jetë tepër i vështirë. Aktualish, në Greqi funksionojnë 16 kurse të mësimit plotësues me 35 mësues aktivë, të cilët janë anëtarë të Lidhjes së Mësuesve Shqiptarë të Greqisë. Numërohen rreth nxënës që ndjekin mësimin plotësues, numër ky shumë i vogël në krahasim me numrin e fëmijëve shqiptarë të ulur në bankat e shkollave greke publike. Për herë të parë mësimi plotësues në gjuhën shqipe u hap në Selanik më 7 mars 2001 nga Shoqata Nënë Tereza me mësues M. Dako dhe D. Zaçe. Ndërkohë, mësimi plotësues ndiqet dhe në Universitetin Aristoteli në Selanik. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME Ndjekja e mësimit plotësues, si angazhim plus për fëmijët në emigracion, kërkon që mësuesi i ShShMP-së të përfaqësojë figurën profesionale, shkencore, kulturore e humane me standarde të larta, mundësisht më të arritura se mësuesit e shkollës së zakonshme. Larmia gjuhësore në mjediset familjare e sociale përbën një përparësi për punën e mësuesit në mësimin plotësues, por dhe një sfidë që duhet përballuar e kapërcyer me profesionalizëm. Mësimi plotësues është urë lidhëse ndërmjet gjuhës amtare të përdorur në ShShMP dhe gjuhës së përdorur në 94

95 familje. Përgatitja e niveli shkencor në profilin e vet, kultura gjuhësore, mjeshtëria pedagogjike, didaktike e metodike, pasioni, ndërgjegjja profesionale, dashuria dhe respekti për personalitetin e nxënësit, aftësia komunikuese me nxënësit, me prindërit e kolegët etj., janë përcaktuese në arritjen e suksesit në mësimin plotësues. Në mënyrë të përmbledhur, në vijim po paraqesim disa rekomandime: 1. Mësuesi i gjuhës amtare të ketë njohuri të mira mbi shoqërinë dhe gjuhën e vendit ku jetojnë fëmijët tanë emigrantë. 2. Mbështetja e mësuesit në gjuhën e shkujdesur, që mund të përdorin fëmijët emigrantë, pa u trembur se shkelet standardi i shqipes, ndikon në pasurimin e fjalorit të fëmijëve emigrantë, lehtëson ndjeshëm kapjen e kuptimit leksikor të fjalëve shqipe dhe të fjalëve të gjuhëve të huaja që mësojnë dhe përdorin, zhvillon kompetencën e komunikimit me gojë e me shkrim në gjuhën amtare dhe ndikon në edukimin e identitetit dhe të kulturës krahinore e kombëtare. 3. Mësuesi i mësimit plotësues të njohë mirë mjedisin mësimor, të marrë parasysh rrethanat ku shërben, të përzgjedhë dhe të përshtatë metodën e planifikuar me mjedisin ose mjedisin t ia përshtatë metodës që mendon të zbatojë për të arritur një apo disa objektiva mësimorë, t i japë përparësi aftësimit të nxënësit që ai të jetë aktiv dhe i përfshirë, të gjejë vetë informacionet e nevojshme dhe të zhvillojë potencialet e tij. 4. Disa forma pune të suksesshme për pasurimin e fjalorit aktiv dhe për zhvillimin e kompetencave gjuhësore në gjuhën amtare të fëmijëve emigrantë janë: a) përkthimi, b) dialogu nxënës-nxënës dhe mësuesnxënës, c) përdorimi i TIK-ut dhe ç) punët me shkrim. 5. Shkëmbimi i përvojave brenda ShSHMP-së, mes ShShMP-ve brenda një vendi dhe atyre që veprojnë në vende të tjera lehtëson punën e mësuesit të mësimit plotësues. LITERATURË E KËSHILLUAR 1. AEDP, Studio gjithçka, arsyes vendin e parë (Përmbledhje artikujsh), Tiranë, Ashiku, Abdurahim, Shkolla Shqiptare e Athinës (Rilindësit e kohës sonë 2), Botimet MeB, Tiranë Ashiku, Abdurahim, Rilindësit e kohës sonë (Njerëz që i dua - II), Botimet MeB, Tiranë Ashler, Harold; McDonald, Mark; Rohrer, Doug; Bjork, Robert (2009). Learning Styles: Concepts and Evidence". Psychological Science in the Public Interest 9 95

96 5. Beci, B., Probleme të mësimit të gjuhës amtare në shkollë, Ligjëratë me mësuesit e shqipes në shtetet skandinave, maj 2007, Landskrona, Suedi 6. Gardner, H., Mendja e pashkolluar, Tiranë, Grup autorësh, Modele për mësimdhënie të suksesshme, Tiranë, Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Tiranë, Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, botim i ShBLU-së, Tiranë, Gjokutaj, M., Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 3, Haziri, Vëllaznim., Rritë dhe dritë, (Monografi e Shkollës Shqipe Zahir Pajaziti në Osnabryck të Gjermanisë) 13. Kraja, Musa, Pedagogji e zbatuar, Tiranë, Kraja, Musa, Pedagogjia, Tiranë, Kurrikula e mësimit plotësues në diasporë, Prishtinë, nëntor Material elektronik Studimet në gjuhët mëmë dhe në gjuhën e dytë kombëtare 17. Mialaret, G., Pedagogjia e përgjithshme, botim i ISP-së, ShB Faik Konica, Tiranë, Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, miratuar nga MASh, nr. 6337/1 prot., datë Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Gjuhë Letërsi), Tiranë, Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Shkencat shoqërore, për klasat 6-12), Tiranë, Rama, B., Çështje të mësimdhënies dhe të të nxënit në gjuhë shqipe dhe letërsi, ShB EMAL, Tiranë, Rama, B., Kurrikula e gjuhës shqipe dhe e letërsisë në kontekst bashkëkohor, ShB EMAL, Tiranë, Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar (Libër me materialet e Seminarit kombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët e ShShMP në gjuhën shqipe në diasporë), Nr. 3, Nr. 4, Nr. 5, Nr. 6 dhe Nr Tekste mësimore për shkollën shqipe të mësimit plotësues në diasporë, Dukagjini brama1959@yahoo.com 96

97 Kristina Gega, mësuese Tiranë GJUHA SHQIPE DHE TRASHËGIMIA KULTURORE Modul trajnimi Objektivat Të zhvillohet të parit nëpërmjet linkeve ose fotove të ofruara ku identifikohen detajet treguese dhe ndjesitë në orën e mësimit në klasat kolektive të MPGJSH Statusi i modulit: Seminari XII Mbarëkombëtar Për mësimin plotësues të Gjuhës Shqipe në diasporë Përgatitën: Kristina Gjoka, Albana Tahiri Fazat e strukturës Veprimtaritë Evokim Diskutim i ideve Metodat e mësimdhënies diskutime, vëzhgim i materialeve me videoprojektor, pesëvargëshi, Koha Mjetet e nevojshme: 10 Kompjuter Projektor Foto të ndryshme Flipchart Fletë A-4 Të zhvillohet të folurit gjatë përshkrimit të gjithçkaje që identifikohet nëpërmjet të lexuarit. Të zhvillohet të shkruarit nëpërmjet dhënies së përshtypjeve të krijuara duke u përpjekur të zbatohen normat e shqipes (standartet dialektore arkaike) Realizimi i kuptimit Përpunimi i përmbajtjes Reflektimi Konsolidimi i të nxënit Punë me gjithë grupet ditari dypjesësh, Kubimi, shkrim i lirë, grupi i ekspertëve TEMA: Tema: Gjuha shqipe dhe trashëgimia kulturore Synimet e kësaj teme: Kompjuter Projektor Foto të ndryshme Flipchart Fletë A-4 15 Kompjuter Projektor Foto të ndryshme Flipchart Fletë A-4

98 Të përcjellë tek nxënësit vlera social kulturore edukative, etnikeshpirtërore, por pa lënë mbas dore dhe komponentët e mësimit të gjuhës shqipe (të lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit, të folurit). Përmes TRASHËGIMISË KULTURORE të nxitet mësimi i gjuhës shqipe ku lidhet gjuha me historinë (historikun apo origjinën e elementeve të trashëgimisë kulturore). Lidhet gjuha me funksionet e tyre, lidhet gjuha me përceptimin shqisor dhe lidhet gjuha me përceptimin emocional. OBJEKTIVAT E PËRGJITHSHËM Të zhvillohet të parit nëpërmjet linkeve ose fotove të ofruara ku identifikohen detajet treguese dhe ndjesitë. Të zhvillohet të folurit gjatë përshkrimit të gjithçkaje që indentifikohet. Të zhvillohet të shkruarit nëpërmjet dhënies së përshtypjeve të krijuara duke u përpjekur të zbatohen normat e shqipes (standartet dialektore arkaike) Disa nga aftësitë që zhvillohen në punën në grup te nxënësit janë: o aftësia planifikuese, o aftësia për kërkime, o aftësia për kërkimin e materialeve të përshtatshme, o aftësia për të mbajtur shënime, o aftësia për të raportuar. Lënda: Gjuhë shqipe Klasa: III Tema mësimore: Trashëgimia kulturore Fjalët kyçe: trashëgimi kulturore, këngë, valle, veshje, qytete, vepra, natyra. Objektivat: Të identifikojë elemente të trashëgimisë kulturore në Shqipëri; Të flasë për elementet që njeh ose ato që vëzhgon; Të shkruajë përshtypjet e tij për to; Të shpjegojë fakte e fjalë lidhur me elemente të trashëgimisë kulturore Burimet: materiale në ndihmë të nxënësit për trashëgiminë kulturore të Shqipërisë, përvoja të nxënësve, harta e Shqipërisë, materiale nga interneti me foto video e shkrime që përfaqësojnë trashëgiminë kulturore të Shqipërisë. Metodologjia dhe veprimtaritë e nxënësve: diskutime, vëzhgim i materialeve me videoprojektor, pesëvargëshi, ditari dypjesësh, Kubimi, shkrim i lirë, grupi i ekspertëve 98

99 Organizimi i orës së mësimit, i cili mund të përmbajë: Parashikimi: Lidhja e temës me njohuritë e nxënësve U vendosim nxënësve foto e video që lidhen me disa fakte të rëndësishme për trashëgiminë kukturore të Shqipërisë. Link për një dokumentar mbi Gjirokastrën, link për polifoninë labe (kënga Vajz e valëve - grupi i Himarës). Secili emërtim shkruhet në tabelë dhe në fletoret e nxënësve. Vazhdohet me këto imazhe në qendër të së cilës janë kostumi popullor i xhubletës, lahutës, çiftelisë, liqeni i Prespës, të shpallura si pjesë e trashëgimliosë kulturore shqiptare të mbrojtura nga UNESCO. Nëse është e mundur ato identifikohen nga nxënësit dhe nëse ka vështirësi ndihmohen nga mësuesi. Klasa ndahet në katër grupe.grupet punojnë pesëvargëshin: Gjirokastra, lahuta, xhubleta, polifonia dhe liqeni. 99

100 Pesëvargëshi është një teknikë në të cilën formohet një poemë që kërkon përmbledhjen e informacionit dhe materialeve në një shprehje të saktë, e cila përshkruan dhe reflekton rreth temës. Për nxënësit kjo gjë është e vështirë në fillim. Mësuesi u jep nxënësve një model të formojnë pesëvargëshin duke shfrytëzuar një periudhë kohe prej 5 deri në 7 minuta. Nxënësit për të shkruar pesëvargëshin duhet t u përmbahen këtyre rregullave: 1. Në rreshtin e parë bëhet përshkrimi me një fjalë i temës (zakonisht emër). 2. Në rreshtin e dytë bëhet përshkrimi me dy fjalë i temës (shkruhen dy mbiemra). 3. Rreshti i tretë ka tre fjalë me anë të cilave shprehen veprime të temës (shkruhen tre folje). 4. Rreshti i katërt përbëhet nga një fjali me katër fjalë që shpreh ndjenjën, qëndrimin për temën (shkruhet një fjali). 5. Në rreshtin e pestë shkruhet një fjalë sinonime me të cilën ripërcakto het tema (shkruhet fjalë sinonime). Nxënësit me anë të teknikës së pesëvargëshit bëjnë përmbledhjen e informacionit në tërësi, një mënyrë për shprehje krijuese. xhubleta Gjirokastra lahuta e bukur e hijshme e gurtë e hershme e drunjtë e bukur dëgjohet Është, ndodhet, ka ndërtohet, ruhet, vishet, ruhet, punohet Gjirokastra shtrihet në një shpat mali. Lahuta përdoret nga burrat. Xhubleta trashëgimi e popullit tonë në shekuj. Qytet i UNESKO-së veshje vegël liqeni polifonia i bukur i kaltër e gëzueshme e dëgjueshme 100

101 shihet, shtrihet, jetohet dëgjohet, këndohet, mbahet polifonike labe është shquar gjithmonë. Liqeni i Ohrit ka ujë të kulluar. këngë ujë Ndërtim i njohurive: Ndajmë klasën në grupe dhe secilit grup i japim material për njërën nga elementet e trashëgimisë kulturore të cilën, pasi e studiojnë, e riprodhojnë duke e diferencuar atë që përbën thelbësoren e duhet mbajtur mend. Kjo risillet nga nxënësit me disa detaje. Vetë nxënësit cilësojnë cilin informacion do t u prezantojnë shokëve. Grupi i parë: Gjirokastra Prejardhja e emrit të Gjirokastrës ka një shpjegim mitik dhe dy të tjerë me natyrë më historike. Sipas legjendës, gjatë rrethimit përfundimtar të qytetit nga turqit, Princesha Argjiro, motra e zotit të qytetit, u hodh nga muret e kalasë bashkë me djalin e saj për të mos rënë e gjallë në duart e armikut. Që këtu rrodhi edhe emri kalaja e Argjirosë. E vendosur në Shqipërinë jugore, Gjirokastra qëndron në shpatet e pjerrëta të luginës së lumit Drino, në një pozicion mbisundues mbi një peizazh të pasur me histori, kufijtë e të cilit përvijohen nga maja malesh të larta. Ky është qyteti i një mijë shkallëve që përfshin qindra shtëpi-kullë të tipit otoman me çatitë dalluese të gurta, ballkonet e drunjta dhe muret e gurta herë-herë të zbardhura me gëlqere. Lagjet tradicionale shtrihen në formë rrezesh rreth kalasë me emrat: Cfakë, Dunavat, Manalat, Palorto, Varosh, Meçite, Hazmurat, Pazari i Vjetër. Më 1811 qyteti ra në duart e Ali Pashë Tepelenës. Ai u kujdes që të kryheshin punime të reja fortifikuese në kala si dhe të ndërtohej një ujësjellës 12 km i gjatë, që merrte ujë në malin e Sopotit. Ujësjellësi prej guri u vizatua nga piktori i famshëm britanik Eduard Lear, i cili udhëtoi mjaft nëpër këtë krahinë. Ujësjellësi u shemb më 1932, por mbi lagjen Dunavat ka mbetur ende një hark i tij, që njihet me emrin Ura e Ali 101

102 Pashës. Pasi Ali Pasha u vra nga forcat e Portës së Lartë (kështu quhej oborri i sulltanit në Stamboll), qyteti vazhdoi të funksiononte si qendër administrative, qendër tregtimi e bagëtive, leshit, shajakut, prodhimeve blegtorale, të mëndafshit dhe qëndistarisë. Më pas u sygjeroj nxënësvë të bëjnë një udhëtim imagjinar drejt qytetit të Gjirokastrës. Përshkruani në hartë intinerarin që do të ndiqni nga vendbanimi juaj drejt Gjirokastrës. Nxënësit lihen disa minuta të imagjinojnë të ndihmuar edhe nga harta e Shqipërisë e më pas shkëmbëjnë mendime me njëri-tjetrin. Që nxënësit të njohin dhe të prezantojnë më mirë qytetin për pozitën gjeografike, shfrytëzojnë hartën e Shqipërisë. Grupi i parë: Gjirokastra Plotësohet me ditari dhe harta konceptit. pjesësh Qyteti Gjirokastra itinerar Tiranë, Durrës Kavajë së bashku nxënësit dypjesesh e Ditari dy Lushnje Rrogozhinë Fier Gjirokastër 102

103 Prejardhja e emrit Shtrirja gjeografike Arkitektura Historia Grupi i dytë: Veshjet shqiptare/xhubleta Xhubleta, e cila peshon rreth 15 kilogramë, është një element i rëndësishëm i kulturës materiale që trashëghohet nga shekujt. Përdoret si veshje për vajza e gra shqiptar. Tipi i kostumit me xhubletë është përdorur heret në Ballkan e në brigjet e mesdheut dhe ka jetuar për shekuj në qytetërimin ilir. Shtrirja e saj ndër shqiptarë përfshin Malësinë e Shkodrës deri në Gurrëz të Milotit, një pjesë të shqiptarëve në Mal të Zi që banon përreth Bjeshkëve të Nemuna. Ajo është përdorur në Rugovë të Kosovës, nga këlmendaset e shpërngulura gjatë shekullit XVII në Srem. Po ashtu përdorej në pjesën lindore të rrethit të Pukës dhe në zonën e Shllakut të Shkodrës. Xhubleta ashtu si edhe veshjet tjera shqiptare për gra paraqet larmi zbukuruese edhe në varësi të moshës së vajzave, të nuseve dhe të moshuarave. Xhubleta e nuseve ka një inventar të gjatë e të pasur: këmisha, të linjat, kraholi, mëngëza, grykëza, kërdhokla, brezi (shoka), pështjellakët (paraniku e prapaniku), jeleku, shamia (ruba) e kokës e shamitë e mesit, çorapet, opingat dhe stolitë metalike (vjerrcat e flokëve e të brezit, vathët, parja e qafës", unazat prej sermi "gjerdani me pllakën e madhe midis", "brezi me vargojtë për mjetet i kapur në maje të shokës"). Nga beli e poshtë xhubleta është e ndërtuar me rripa shajaku e spiku të kombinuar. Stolitë e kokës, të qafës e sidomos të kraharorit krijojnë efekt të veçantë artistik te kostumi me xhubletë. Zbukurimi mbi kokë, gjoks dhe prehër ka lidhje me kultin e mëmësisë, por në aspektin artistik ai merr vlera të veçanta. Kostumi me 103

104 xhubletë në fushën e kulturës materiale dhe në fushën e artit të zbatuar paraqet sot ndër dëshmitë më të kompletuara e aktive dhe përbën një tërësi organike të trashëgimisë së popullit tonë në shekuj. Grupi i dytë: Nxënësit do të përgatitin xhubleten me materialet e sjella dhe më pas do ta përshkruajnë atë duke u ndihmuar nga fjalët: forma, ngjyra, ornamentet, këmisha, të linjat, kraholi, mëngëza, grykëza, kërdhokla, brezi (shoka), pështjellakët (paraniku e prapaniku), jeleku, shamia (ruba) e kokës e shamitë e mesit, çorapet, opingat dhe stolitë metalike (vjerrcat e flokëve e të brezit, vathët, parja e qafës" Foto e xhubletës dhe vizatim i punuar nga nxënësit. Grupi i tretë: Polifonia labe Shekuj më parë, në truallin e Labërisë, krahas monofonisë, dalëngadalë, po kristalizohej një formë tjetër e ndërgjegjes artistike muzikore të banorëve vendas të saj - polifonia. Nocioni «polifoni», si dihet, vjen nga greqishtja! <poli» - shumë, «foni» - zë, tingull, d.m.th., shumë zëra, shumë tinguj, shumë melodi. Në të kaluarën, kultura muzikore polifonike labe, si mbarë arti ynë muzikor 104

105 popullor, është krijuar, interpretuar e përjetuar kryesisht në mjedise të ngushta, thjesht familjare. Polifonia labe gjallon në krahun jugperëndimor të Shqipërisë, duke u kënduar në mënyrë të pjesëshme ose të plotë nga popullsia e rretheve: Vlorë, Tepelenë, Gjirokastër, Sarandë, Përmet, Fier. Ajo përben një nga katër dialektet kryesore të polifonisë popullore shqiptare, krahas asaj myzeqare, toske, çame. Kultura muzikore polifonike labe ekziston në tre lloje ose grupe kryesore: polifoni me dy zëra ose dyzërëshe, polifoni me tre zëra ose trizërëshe, polifoni me katër zëra ose katërzërëshe. Solisti i parë i polifonisë labe quhet «marrës», i dyti - «kthyes», i treti - «hedhës» ose «mbushës» dhe përbërësi i katërt - "iso". Kultura muzikore polifonike labe është shquar gjithmonë nga një gjallëri dhe densitet i madh. KËNGËT POLIFONIKE Dje Mjedise të ngushta familjare Transmetuar në rrugë tradicionale nga prindërit te fëmijët. Në festivalin folklorik Rritja modeste e turizmit kulturor ka sjellë zgjimin e iso-polifonisë shqiptare. Të përbashkëtat 1. Këndohet në pjesën jugperëndimore 2. Përbëhet nga katër dialekte kryesore të polifonisë popullore 3. Këndohet me shumë zëra (2,3,4 zëra). 4. Solisti i parë quhet»marrës», solisti i dytë quhet»kthyes», solisti i tretë quhet «hedhës» dhe solisti i katërt «iso» 5. Ka rol të rëndësishëm edukues, atdhetar, artistik-estetik. 6. Ekzekutohet nga grupe të veëantë burrash,grash, por edhe të përziera. 7. Këngë polifonike, ninulla, vajtime, balada, këngë historike, lirike, këngë humoristike, këngë kurbeti. 105

106 Grupi i katërt: Lahuta Lahuta përbëhet nga një kasë druri në trajtë vezake, të zgavruar përbrenda. Kjo zgavër e kasës mbulohet me lëkurë të regjur ose çapër, siç e quajnë në Malësinë e Madhe, e kapur anash me kunj druri. Trupi i lahutës mund të përbëhet edhe nga kungulli ose nga guaska e breshkës. Pjesë e lahutës është edhe harku i përbërë nga druri i thanës apo arrës, etj. Çelësi punohet nga dru i fortë. Harku (argeci) përbëhet zakonisht nga thupra e thanës, arrës, etj. Fijet e tij përbëhen nga bishti i kalit të zi, përdridhen dhe vendosen nga njëra anë e harkut në anën tjetër duke krijuar tension dhe duke e harkuar thuprën e harkut. Qimet e harkut lyhen me rrëshirë pishe të egër. Cilësia e tingullit dhe kumbimit të këtij instrumenti nuk përcaktohet nga lloji dhe cilësia e drurit, por më shumë nga cilësia e lëkurës dhe përpunimit të saj, përpunimi i qimeve të harkut etj. Bishti i lahutës, që është vazhdimi i kasës, nuk ka tastierë të ndarë dhe mbaron me një kokë dhie të skalitur. Përhapja gjeografike e lahutës në vendin përkon me vetë përhapjen e këngëve të kreshnikëve. Lahutën e shohim në Krujë, në Veriperëndim, pastaj në Malësinë e Madhe, Hot e Grudë, Kelmend, Kastrat, Rranxat e Shkodrës, Dukagjin, Postrribë, Shllak, Nikaj-Merturi dhe në zonat e Rugovës dhe të Malësisë së Gjakovës. Lahuta shihet shumë e përafërt me këngët epike, me këngët e kreshnikëve. Rapsodët vazhdojnë të këndojnë këngë epike heroike të cilat simbolizojnë karakterin e malësorit. Këngët më të preferuara të malësorëve të Veriut shoqërohen me lahutë. Lahuta është një dëshmi e lashtë kulturore artistike, sepse këngët e shoqëruara me lahutë përgjithësisht ngrenë lart traditën, kultin e të parëve, historinë, ngjarjet e lavdishme të popujve ndër shekuj. Rapsodët me lahutë u këndojnë heronjve dhe udhëheqësve për të lartësuar veprat e tyre me frymë epike dhe historike. Edhe epi më i njohur kombëtar Lahuta e Malcisë e Gjergj Fishtës, po ashtu, këndohet me lahutë. Lahuta përdoret nga burrat dhe është përdorur pothuajse në çdo shtëpi malësore, gjatë dimrit, pranë oxhakut, por edhe në raste festash e dasmash. Sot përdoret edhe në mjedise të hapura në spektakle publike. Në raste të 106

107 rralla lahuta është përdorur edhe nga femrat të cilat visheshin si burrat dhe qëndronin si burrat. Punohet nga nxënësit kubimi Kubimi: Faqja e parë: PËRSHKRUAJ format, shenjat, përmasat, ngjyrat. Lahuta përbëhët prej qimeve të bishtit të kalit dhe ka një kasë druri në trajtë 107

108 vezake. I përket grupit kordafon me një tel. Lahuta është vegla muzokore më e vjetër shqiptare e përdorur ndër shekuj. Faqja e dytë: KRAHASO me kë ngjason dhe nga se ndryshon. Lahuta krahasohet me çifteline, sepse ka një kasë në formë vezake me dru mali e përbërë nga 2 ose tre tela. Faqja e tretë: SHOQËRO çfarë iu bën të mendoni. Çfarë iu vjen në mendje? Është një instrument muzikor që përcjell këngën e e eposit të kreshnikëve (Muji, Halili, zanat etj) Faqja e katërt: ANALIZOJE si është ndërtuar. Nga se përbëhet? Është ndërtuar nga një kasë druri në formë vezake me një bisht të gdhendur dhe është bosh nga brenda. Lahuta ka një hark që i bie. Faqja e pestë: ZBATOJE ç mund të bëni me të? Si mund të përdoret? Me lahutën këndohen ninulla, vajtime, balada, këngë historike, lirike, këngë kurbeti. Faqja e gjashtë: ARGUMENTOJE duke marrë një qëndrim pro ose kundër etj. Këngët me lahutë këndohen në dasma, në festë, në raste gëzimi, në mbrëmje dhe festivalin folklorik. 108

109 Grupi i pestë : Prespa Liqeni i Prespës është njëri ndër liqenet me ujëra të freskëta në Evropë, që i takon tri shteteve; Maqedonisë, Shqipërisë dhe Greqisë. Ka një sipërfaqe të përgjithshme prej km², nga të cilat 190 km² i takojnë Maqedonisë, 84.8 km² Greqisë dhe 38.8 km² Shqipërisë. Në liqen derdhen disa përrenj të vegjël, ndërsa ai vetë nuk ka rrjedhje sipërfaqësore. Liqeni rrethohet me male të larta mbi 2000 m lartësi. Liqeni i Prespës është një nga zonat tërheqëse turistike të Ballkanit, përveç bukurive të jashtëzakonshme natyrore shquhet për florën dhe faunën mjaft të pasur. Liqeni i Prespës është një nga zonat tërheqëse turistike të Ballkanit, i cili, përveç bukurive të jashtëzakonshme natyrore, shquhet për florën dhe faunën mjaft të pasur. Një grup shkencëtarësh zviceranë dhe austriakë, gjatë një studimi, kanë konstatuar se niveli i këtij liqeni ka rënë 10 m. Nga 54 m që ka qenë thellësia e liqenit, pas matjeve të bëra me mjete të sofistikuara dhe bashkëkohore, ka rezultuar se aktualisht thellësia e tij është 44 m. Jo vetëm kaq, por ata kanë vënë re një çarje në tabanin e liqenit, e cila ka sjellë humbjen e nivelit me dhjetë metra. Studiuesit pohojnë se rënia e nivelit të liqenit të Prespës do të ketë pasoja edhe për liqenin e Ohrit, i cili rreth 70 për qind të furnizimit me ujë e ka nga Prespa. Gjithashtu, nga kjo fatkeqësi natyrore do të preken edhe burimet e Tushemishtit dhe ato të Shën Naumit. Lajmi i dhënë nga shkencëtarët zviceranë dhe gjermanë ka shqetësuar qeverinë, por masat e marra janë minimale. Liqeni i Prespës Legjendë popullore Populli thotë se në një fshat, aty rrëzë malit, gjendej një çezmë e madhe. Në këtë çezmë mbushnin ujë të gjithë njerëzit e fshatrave përreth. Çezma e kishte ujin e kulluar si argjendi e të ftohtë brisk. Një mbrëmje, një nuse, që sapo ishte martuar në këto fshatra, mbushi ujë e fundit në këtë çezmë dhe harroi që ta mbyllte, kështu që për gjithë natën rodhi shumë ujë, saqë e mbushi fushëgropën plot. Prej kësaj çezme u formua liqeni dhe, sipas emrit të vendit, Prespë, u quajt edhe Liqeni i Prespës. Prezantimi i njohurive 109

110 Nxënësit lihen të studjojnë materialin për 10 deri 15 minuta dhe ta prezantojnë atë për 3 deri 5 minuta. Për secilin material që nxënësit kanë përpara veçojnë vetë atë që duket se është më i vlefshëm për ta. Nxënësit shoqërojnë me gjetjen e elementeve gjeografike në hartë Nxënësit do të bëjnë një poster të liqenit të Ohrit dhe do ta përshkruajnë atë. LIQENI I OHRIT 110

111 Liqeni i Ohrit/Përshkrim S ka si liqeni i Ohrit, me ujëra të kulluara si të një rrëkeje, që shkelqen si një fushë e shtruar me pasqyra dhe me lule shumëngjyrëshe. Herë-herë, një peshk, e një tjetër ose shumë peshq tringëllojnë ujin. Uji përsëri pushon e fle. Po një erë e ngadaltë (oh, shumë e ngadalte!) ulet mbi liqen e i zhubravit faqen. Nata po afrohet. Drita e ditës tretet dalëngadalë mbi liqen.hijet bëhen më të dendura, më të zeza. Njëri pas tjetrit yjet shpojnë qiellin, e pikëlojne dritë. Nata u afrua. Nata erdhi. Përforcim: Nxënësit do të sjellin një element tjetër të trashëgimisë kulturore që lidhet me folklorin dhe kryesisht me fjalët e urta. FJALËT E URTA 111

112 1. Ara ime, varri im. LABËRI 2. Atdheu e nana nuk harrohen. TROPOJË 3. Atdheu mbi të gjitha. VLORË 4. Ai që lë arën e vet, nget arën e huaj. KORÇË 5. Balta më e ëmbël se mjalta. GJIROKASTËR 6. Bijë vendi, pikë argjendi. BERAT 7. Bukë e hi në shtëpi. PËRMET 8. Çdo hi në vatrën e tij. JUG 9.Çdo komb t'i vërë vetes një vlere, atë i venë dhe të huajt. JUG 10. Duaje atdhenë si shqiponja folenë. JUG 11. Guri i rëndë në vend të vet. PËRMET 12. Gjuha bashkon kombin. JUG 13. Gjuha ruhet atje ku shkruhet. KORÇË 14. Kur të jesh në dhe të huaj, dita të bëhet një muaj. KOSOVË 15. Kush ka vdekë për atdhe, nuk ka vdekë por ka le. SHKODËR 16. Mbroje atdhenë si shqiponja folenë. SHKODËR 17. Një nënë nuk na ka bërë, po një vend kemi të tërë. BERAT 18.O shtëpi, o bukë e hi, nuk gjendet varri si ti. ÇAMËRI 19.Shqiponja fluturon në qiell, po folenë e bën në tokë. LABËRI 20.Arnaut, he arnaut, në vend të bukës po blen barut. KOSOVË 21.Besë e shqiptarit si purteka e arit. JUG pren dhe besën s'e then. KOSOVË 22.Shqiptari kryet e Detyrë Nxënësit njihen me to dhe pastaj ndahen në grupe, ku çdo nxënës duhet të kopjojë dhe të nxjerrë kuptimin e 5 ose 6 fjalëve të urta me ndihmën e prindërve në shtëpi. Detyra vazhdon duke shkëputur një prej tyre dhe duke bërë një shkrim të lirë për ndjesitë, mendimet dhe realitetin që u sjell ndër mend njëra nga fjalët e urta. 112

113 III. PËRVOJA PERSONALE TË MËSUESEVE E TË MËSUESVE 113

114 AURELA KONDURI, mësuese në Selanik (Greqi) METODA E PROJEKTIT NË KONTEKSTIN E ARSIMIT NDËRKULTUROR SI NJË PËRQASJE E INTEGRUAR E MËSIMDHËNIES Ky projekt është aplikuar në shkollën shqipe të Shoqatës së Emigrantëve Shqiptarë Nënë Tereza në Selanik. Si një libër me ilustrime hap rrugën për një projekt, takim gjuhësh dhe kulturash Në thelb mund të konsiderohet një orë mësimi dygjuhësh, ku fëmijët për herë të parë marrin rolin e përkthyesit dhe duke përdorur aftësitë e tyre gjuhësore në të dyja gjuhët, shqip- greqisht, përkthejnë/përshtatin historinë për gjyshen nga greqishtja në shqip. Takimi i gjuhëve dhe kulturave në arsim dhe në shoqëri përtej paragjykimeve dhe stereotipeve mbetet një çështje gjithmonë aktuale e cila shkakton pyetje thelbësore në nivel arsimor dhe social. Bashkekzistenca, kontakti i gjuhëve në klasë dhe kultivimi i aftësive gjuhësore të nxënësve sigurojnë një komunikim ndërkulturor. Në këtë mënyrë fëmijët formojnë një identitet ndërkulturor i cili konsiderohet si i shëndetshëm për shoqërinë e ardhme. Fëmijët përmes edukimit kërkojnë rrugë për një integrim sa më normal në shoqëri. Puna e mësimdhënësve është të formësojë karakterin ndërkulturor të shkollës. Diversiteti kulturor/gjuhësor i nxënësve kërkon dhe qasje të reja didaktike. Si e trajtojnë mësuesit diversitetin dhe çfarë praktikash didaktike përdorin për të mësuar me efikasitet nxënësit dygjuhësh? Zhvillimi i dygjuhësisë domethënë, aftësisë së kuptuarit apo përdorimit të dy gjuhëve nga fëmijë të cilët rriten me gjuhë të ndryshme në mjedisin familjar, ose me gjuhë të ndryshme në shtëpi dhe në shkollë, përtej dimensionit të njohjes, ka edhe shtrirje sociale që ka të bëjë me tërësinë e klasës dhe të shoqërisë që e rrethon atë. Përmes këtyre veprimtarive praktike do të kuptojmë se qëllimi nuk ishte për të arritur në destinacion, por i gjithë udhëtimi i bërë. Libri bilingual nuk ka për qëllim kryesisht njohjen me një gjuhë apo një kulturë tjetër, por pa dyshim ka dhe përmasa ndërkulturore dhe efekte pozitive. Fëmijët biseduan nga afër me autoren e librit Mirupafshim gjyshe - «Γεια γιαγιά», duke i drejtuar pyetje të ndryshme të cilat bëheshin në të dyja gjuhët, p.sh: 114

115 Si u frymëzove për të shkruar këtë histori për gjyshen tënde? Pse të mori kaq shumë kohë për ta shkruar? A është histori e vërtetë? Si mund të shkruajmë edhe ne një histori për të gjitha gjyshet tona? etj. Përkthimi/përshtatja e historisë së gjyshes u bë nga nxënësit e grupit të 4-të. Atë ditë morën pjesë në përkthim 21 nxënës që ndjekin mësimet në shkollën greke; dy të klasës së pestë, dy nxënës të klasës 8-të dhe të tjerët të klasës së gjashtë. Duke filluar nga titulli fjala gjyshe ngjalli disktutim në klasë. Disa fëmijë thanë që ata dinë dhe përdorin fjalën nëna Një vajzë tha që ajo në shtëpi ka dëgjuar mamin të përdor edhe fjalën nënëdaja. Më pas përkthimi u bë duke lexuar një nxënës fillimisht në greqisht dhe më pas një nxënës tjetër bënte përkthimin/përshtatjen në shqip duke mbajtur paralelisht shënime në fletore Gjyshja nuk na lë të ikim nga shtëpia/ të largohemi nga shtëpia. Nxënësit gjetën fjalë që ngjajnë, dëgjohen njësoj ose kanë ndryshime shumë të vogla në theksin e tyre në të dyja gjuhët psh, gliko trëndafilli gliko triandafilo, trahanë trahana ( fjalën gliko në shqip nxënësit nuk e dinin, më shumë ata njihnin fjalën ëmbëlsirë duke u nisur nga fjala greke glika - ëmbëlsira Për fjalën sallator aguri, nxënësit dëgjuan dhe mësuan nga shokët, nga mësuesja dhe fjalë të tjera sinonime që nuk i dinin më parë si, kastravec, trangull Gjithashtu fjalën kopsht- κήπο, fjalën bahçe e dëgjuan për herë të parë, ose fjalët byzylykë-rrathë ( βραχιόλια-vrahiolia) Një pikë ku fëmijët u vështirësuan për të gjetur fjalën në shqip ishte folja, thërrmoj. Nxënësit shpjegonin me fjalë të tjera, psh. bëj copa-copa të vogla, sepse bëhej fjalë për trahananë ose fërkoj, duke u nisur nga fjala në greqisht trivo. I pëlqejnë ëmbëlsirat-pastat me krem të bardhë Ndoshta-mbase, për këtë prandaj nuk ka dhëmbë Gliko trendafili, ose liko trendafili (u dëgjua nga një nxënëse e cila është nga Fieri dhe atje kështu e përdorin, gjithashtu fëmijët nuk e kishin shumë të qartë përdorimin e fjalës gliko në shqip. Shpjeguam në klasë që përdoret kur është gliko e bërë në shtëpi, e berë vetë nga nënat, mamatë etj. gjyshe-nënë- nënëdajë. Bahçe-kopsht, por përdorën edhe fjalën oborr 115

116 Sallator-kastravec-trangull ( jemi të vetëdijshëm për fjalorin e varfër në shqip të fëmijëve) Thërrmoj-shkërmoq- bëj copa copa, e bëj thërrime Byzylykë-rrathë Shprehje qe nuk perputhen me greqishten. P.sh.: Ngre balonën, ndërsa në greqisht përdoret me foljen fluroj ( petao ton hartaeto) Si mund të shkruajmë edhe ne një histori për gjyshen tonë? Fëmijët sjellin ndërmend gjyshen e tyre. Elena Gjyshja ime...flokë të bardha, rroba të zeza, me pantofles, përkëdhelje. Nuk është dygjuhëshe, por s ka gjë ia përkthej unë kur ajo nuk kupton ndonjë fjalë në greqisht. Më nxjerr shëtitje në park sa herë unë dua, luan me mua. Kam gjyshen më të mirë në botë! Elena Gjyshja ime...flokë të bardha, rroba të zeza, me pantofles, përkëdhelje. Nuk është dygjuhëshe, por s ka gjë ia përkthej unë kur ajo nuk kupton ndonjë fjalë në greqisht. Më nxjerr shëtitje në park sa herë unë dua, luan me mua. Kam gjyshen më të mirë në botë! Denisi: Unë kam dy gjyshe dhe një gjysh. Tani nuk di cilën të zgjedh. Gjyshi këtu nuk na duhet. Hm...Abe ba-blom! Më në fund doli gjyshja nga mami me një pikë më shumë. Ajo ka flokë të bardha, e kam kaluar në gjatësi, tani që po e mendoj. Nuk dua ta vizatoj gjyshen time se e di që do dalë ndryshe nga ajo që kam në mendje. Tani që po mendohem...hm, nuk kam parë asnjë fotografi të gjyshes kur ka qenë e vogël. S ka gjë! Ndaloj për pak dhe vazhdoj të shkruaj...ka rrudha, por mos e shiko kështu, është e embël!! Vizatojmë në grupe Vizatimet janë elementë të cilat fëmijët fillojnë t i përdorin për të përcjellë mendimet e tyre, fillojnë të qartësojnë në mendjet e tyre lidhjet dhe ndjenjat me botën që i rrethon. Nga momenti që fëmijët ndihmohen ta konsiderojnë veten e tyre si shkrimtarë, ndihmohen përmes veprimtarive të zbulojnë kënaqësinë e këtij udhëtimi, atëherë interesi dhe motivimi i tyre shpërthejnë 116

117 Efektet pozitive të metodës së projektit Një projekt që të ketë efekt pozitiv duhet t u referohet përvojave të fëmijëve, të shkaktojë interesin e tyre, t i frymëzojë që të marrin pjesë në grup. Faktori kyç i suksesit të aplikimit të metodës së projektit ishte pjesëmarrja aktive e fëmijëve në çdo hap të këtij procesi Përmes këtyre veprimtarive praktike do të kuptojmë se thelbi nuk ishte për të arritur në destinacion, d.m.th. thjesht të bëjmë librin, por i gjithë ky udhëtim. Një fitim i madh për nxënësin janë njohuritë dhe përvojat që ai fiton gjatë këtij udhëtimi. Pa dyshim libri dygjuhësh ka dhe dimension ndërkulturor dhe efekte pozitive. Përveç epërsive në nivel njohurish, zhvillon aftësitë gjuhësore të nxënësve, zhvillon komunikimin. Puna në grupe i ndihmon në njohjen e ndërsjellë, mbështetjen për të arritur qëllimin e përbashkët. Roli i mësuesit është kryesisht frymëzues, koordinues. E rëndësishme është që edhe ai vetë duhet të karakterizohet nga kompetenca ndërkulturore që të krijojë një komunikim ndërkulturor. Metoda e projektit në arsimin ndërkulturor konsiderohet se përmirëson cilësinë e mësimdhënies dhe jep mundësinë e shfrytëzimit të potencialit ekzistues në mjedisin mësimor, në përshtatje me nevojat e një ambienti mësimor dygjuhësh. Zhillimi i dygjuhësisë, d.m.th. aftësisë së kuptimit apo përdorimit të dy gjuhëve nga fëmijë të cilët rriten me gjuhë të ndryshme në mjedisin e tyre familjar, ose me gjuhë të ndryshme në shtëpi dhe në shkollë përtej dimensionit të njohjes, ka edhe shtrirje sociale që ka të bëjë me tërësinë e klasës dhe shoqërisë që e rrethon atë. Ndihmon në integrimin e nxënësit, paralelisht e çliron mësuesin nga organizimi i rreptë i mësimit, promovon idenë e një sistemi arsimor të hapur në një shoqëri më të gjerë. Vlerësime të fëmijëve Kujtuam gjyshen me ato që bëmë Kur vizatonim diskutonim dhe tregonim gjyshen përmes vizatimeve Kaluam shumë bukur kur shkruajtëm librin në të dyja gjuhët. E bëmë që ta kuptojnë dhe ata që nuk flasin shqip dhe të mësojnë disa fjalë Po, se edhe në Shqipëri kur shkojmë, themi ndonjë fjalë greqisht dhe nuk na kuptojnë. 117

118 Më pëlqeu shumë kur shkruajtëm librin dhe këngën, ndjeva sikur e kam gjyshen pranë. Më pëlqyen më shumë vargjet që shkruajtëm për ta falenderuar për të gjitha ato që bën për ne. Tek kënga, kur nuk gjenim ndonjë fjalë në greqisht që të bënte rimë, vinim fjalë nga gjuha tjetër. Mësuam si të shprehemi, të shprehemi lirshëm, pa menduar se po bëjmë gabime, apo do na bëjnë vërejtje. Të them diçka tjetër që mësuam? Morëm një ide si të shkruajmë një libër kur të rritemi. Diçka, që nuk më pëlqeu, nuk mund të gjej. Kur nuk gjenim fjalë për të vendosur, përpiqeshim...nuk gjenim, por në fund të gjitha i gjetëm. Ishim bërë si një bandë me efe të ndryshme muzikore. Argëtuese, emocionuese, interesante, unike... Me një fjalë GJYSHJA IME! Diçka tjetër çfarë mund të bëjmë? Të fillojmë të shkruajmë për GJYSHIN! 118

119 Raif Mehmeti, mësues në Nybro (Suedi) TEMA E PËRBASHKËT NË GJUHËT AMTARE Udhërrefyes rreth punimit të temës së përbashkët Të bësh një temë të përbashkët në disa gjuhë, duhet të mendohet shumë mirë aspekti pragmatik, përdorimi i gjuhës, didaktika dhe metodika. Që mos t i përziejmë gjërat, duhet të bëjmë të kapshme dhe të qartë një temë të tillë pune e që në kuadër të didaktikës do të duhej të mendojmë në didaktikën e përgjithshme dhe në didaktiklën (metodikën) e lëndës mësimore. Specifika e lëndës në didaktikë mund të jetë si p.sh. didaktika në lëndën e fizikës apo didaktika e gjuhës amtare. Didaktika përdorët në shkollë për të analizuar situatën e të nxënit dhe nga kjo analizë e jashtme merren vendime se si të zhvillohet procesi mësimor. Në mënyrë që ne të kemi sukses si ekip pune me këtë temë është me rëndësi që të kemi parasysh katër kategori didaktike, të cilat janë të njohura në rrethin e mësuesve: Si duhet të punojmë si ekip i përbashkët? Çfarë do të mësohet dhe cili material mësimor do të përzgjidhet? Pse pikërisht ky material të mësohet? Në çfarë forme do të mësohet? Dhe kujt duhet t ja mësojmë ate? didaktik Pasi t i kemi parashtruar këto katër pyetje, të mësuarit që ka të bëj me pragmatik metodikën lidhet me didaktikën. Në kuadër të metodikës duhet të mendojmë si më poshtë: Cilat lëndë dhe cilat pjesë të lëndës do të mësohen? metodik Cfarë caku të arritshmërisë kam unë si arsimtar me procesin mësimor dhe pse do të bëhet kjo punë kërkimore? Cilat metoda duhet t i përzgjedh dhe përse pikërisht ato? 119

120 Kur punojmë me një temë të tillë të përbashkët, do të duhej që të medojmë, rimendojmë, analizojmë në lidhje me hyrjen e temës, rezymenë, krahasimin, burimet prej nga i kemi marrë materialet didaktike, kritikën burimore dhe statistikën etj. Në cilat fusha do të përfshihet kjo temë? Ky material pune me klasën e shtatë përfshin lëndët mësimore gjeografi, histori dhe dituri natyre. Në material janë prekë disa pika që ata veç kanë punuar në klasën e gjashtë, por tani me një formatë të ri, më të zgjeruar dhe natyrisht më të përpunuar. Konsultime paraprake kam bërë me arsimtarët e ciklit të mesëm të fillores. Klasa e shtatë do të punojnë me këto pyetje: Fakte të shkurtëra për vendet nordike Sipërfaqja e vendeve nordike Historia e përbashkët Viti 1800 Si jetohet në vendet nordike? Klasa e shtatë/vazhdim Liria e religjionit Format e rregullimit shtetëror Bashkëpunimi Ambienti në vendet nordike Vullkanet Lumenjtë Brigjet e larta dhe të thepisura Bjeshkët Liqenet 120

121 Klasa e tetë Si duket Suedia? Ky material përcillet edhe me nxjerrjen e fjalëve të vështira nga teksti/glosar Fakte të shkurtëra për Suedinë/Kort fakta om Sverige/ Suedia është një ndër vendet në Evropë që ka një sipërfaqe të madhe prej km². Pjesa më e madhe e Suedisë përbëhet me pyje, kodra dhe liqene dhe ka një popullsi prej 10 milionë banorësh. Pyjet, energjia bërthamore dhe industria e hekurit kanë një bazë që Suedia të jetë një vend me zhvillim të lartë teknologjik dhe me një industri bio-kimike shumë të zhvilluar.në fillim të vitit 1900 qe ndërtuar një sistem tepër i avancuar i mirëqenies sociale. Kur është fjala tek përfshirja në arsimim, jetëgjatësi, Suedia sot rangohet në mesin e dhjetë vendeve me standardin më të lartë në botë. Emri zyrtar Mbretëria e Suedisë Kryeqyteti me numër të banorëve Stockholm (2015) Forma e rregullimit shtetëror Mbretëri e trashëguar Shefi i shtetit Mbreti Carl XVI Gustaf (1973 Shefi i qeverisë Kryeminstri Stefan Löfven (2014 ) Si duket Suedia? bjeshkë - pyje Më tepër se gjysma e Suedisë përbëhet me pyje. Më të zakonshmet janë halorët gjethmbajtës (bredhi i bardhë dhe pishat). Në Suedinë jugore ka më shumë pyje të 121

122 përziera me drunj gjethramës dhe gjethmbajtës. tokë pjellore Liqene dhe lumenj Suedia është një vend me shumë ujë. Këtu ka shumë lumenj dhe një sasi liqenesh. Lumenjtë fillojnë si përrocka të vogla lartë në bjeshkë dhe bëhen të mëdhenj dhe të gjerë në pjesën e poshtme të bregdetit. Liqenet më të mëdhenj janë:vänern,vättern,mälaren,hjälmaren dhe Storsjön. Harta e liqeneve më të mëdha të Suedisë Bjeshkët Atje lart në veri ka bjeshkë. Ato janë kodra aq të larta sa s mund të rritën as drunj atje. Në majat e larta mbetët bora e pa shkrirë gjatë gjithë vitit. Bregdeti Suedia ka një bregdet prej 270 milje të gjatë. Kjo sipërfaqe s është llogaritur me të gjitha siujdhesat, gjiret e detit që kanë shtrirje të brendshme dhe plazhet përreth ujdhesave të vogla. Nëse e llogarisim këtë, bregdeti suedez ka sipërfaqe prej 800 milje të gjatë. Në një pjesë është bregdeti i pa përshtatshëm që përbëhet nga ujëdhesa të vogla dhe të mëdha. Toka pjellore Fushat më të mira për mbjellje shtrihen në Suedinë jugore. Ekziston shumë tokë 122

123 pjellore edhe në Suedinë e mesme gjithashtu. Qendër banimi Qendër banimi është një vend me më së paku 200 banorë dhe më largësi të shtëpive 200 metra me njëra- tjerën. Pamje nga një qendër banimi Qytetet dhe qendrat e banimit Shumica e njerëzve banojnë në qytete dhe qendra banimi. Aty ekzistojnë shumica e vendeve të punës. Shumica e qyteteve dhe e qendrave të banimit gjenden në Suedinë jugore dhe të mesme. Sa jemi ne? Ku banojnë të gjithë? Në Suedi banojnë 9,6 milionë njerëz. Krahasuar me shumicën e vendeve të Evropës kemi një sipërfaqe të mjaftueshme. Gjermania, p.sh., që është me sipërfaqe më të vogël se Suedia ka 83 milionë njerëz. Mirëpo, meqë ne nuk banojmë njëlloj si në Gjermani, sepse nuk jemi të shpërndarë njëlloj në të gjitha pjesët e vendit, mund të jetë e mundshme që të jetë sipërfaqe e ngushtë në disa pjesë të vendit. Norrlandi përbën gjysmën e sipërfaqës së Suedisë, mirëpo atje banojnë diku më tepër se një miljon njerëz. Pjesa tjetër e suedezve e kanë sipërfaqen e ngushtë të banimit e sidomos në pjesën jugore të vendit. Nga fshatarë në punëtorë fabrikash Deri para qindra vjetësh shumica e suedezëve banonin në fshatra dhe punonin në bujqësi. Shumica e qyteteve u ndërtuan në kohën e mesjetës, por 123

124 ishin më tepër si fshatra të vogla se sa si qytete dhe aty njerëzit takoheshin për të bërë ndërrimin e mallit me njëri- tjetrin. Ishte fillimisht viti 1800 kur filloi të ngjante diçka e madhe. U bënë shumë zbulime, që e ndryshuan jetën e njerëzve. Një nga zbulimet më të rëndësishme ishte makina me avull. Ajo mundi të tërhiqte maqineri të rëndë, punë kjo e cila më përpara bëhej me dorë. Pas kësaj filloj ndërtimi i fabrikave e ku njerëzit kishin mundësi të prodhonin produkte për një kohë shumë më të shkurtër se më parë. Kështu njerëzit filluan të shpërnguleshin nga fshatrat për të punuar në fabrika. Punëtorëve kuptohet se ju nevojiteshin banesa dhe në këtë mënyrë u zhvilluan qytetet. Ndonëse ato ishin akoma të vogla krahasuar me qytetet e sotme. Shpërnguljet për në qytete Në fillim të vitit 1900 filluan të përdoreshin më tepër pajisjet makinerike dhe kështu është bërë sërish shpërngulja e madhe nëpër qytete. Shumë njerëz e lanë fshatin bujqësor që të punësohen në fabrika dhe të banojnë në qytete. Shumë ekonomi bujqësore u mbyllën dhe kjo vazhdoi kështu deri në ditët tona. Pyteje dhe përgjigje 1. Sa është e përbërë me pyje sipërfaqja e Suedisë dhe krahasoje më pas me Shqipërinë? 2. Cilët janë liqenet më të mëdhenj të Suedisë dhe në cilat rrethe shtrihen ata? Krahasoji me liqenet e Shqipërisë. 3. Në cilën pjesë të Suedisë ka bjeshkë dhe pse nuk rritën drunj atje? 4. Sa është i gjatë bregdeti i Suedisë dhe pse në një pjesë të bregdetitit ka gërryerje dhe prishje të saj? Si do ta quanim atë pjesë të bregdetit? Krahasoje bregdetin e Shqipërisë me të Suedisë dhe nxirr përfundime mbi dallimet dhe ngjashmëritë? 5. Çfarë do të thotë termi qendër banimi dhe sa banorë kërkohet më së paku për t u cilësuar një vend si qendër banimi? Si duket Suedia? Në këtë pyetje nxënësit diskutojnë në grup dhe nxjerrin konkluzione rreth njohurive faktike që kanë për Suedinë dhe pastaj përgjigjen në pyetje. Këtu nxënësit kanë mundësinë që t i shfrytëzojnë paranjohuritë nëse ata eventualisht do të ndodheshin në një udhëtim larg Suedisë. 124

125 a) Ti je në një udhëtim jashtë Suedisë. Njerëzit që i takon dëshirojnë që t i të përshkruash se si është Suedia? Tregoju atyre sa më konkretisht që mundesh për të gjitha njohuritë që ke për Suedinë. b) Ti je në një udhëtim diku këtu në Suedi dhe atje t i takon njerëz që janë kurreshtar dhe dëshirojnë të dinë se çfarë gjuhe flet ti, cili është vendi i yz i origjinës edhe nëse ju jeni të lindur në Suedi apo në një vend tjetër. Si do ta përshkruaje vendin e orgjinës nëse nuk je lindur në Suedi, vendin e origjinës së prindërve tuaj dhe ta krahasosh pastaj me Suedinë? Sa banorë banojnë në Suedi? Në Suedi banojnë 9,6 miljon banorë. Në tabelë shihet se sa milonë banorë banojnë në shtete të ndryshme të Evropës. Vende dhe banorë: Shqipëria 3,5 Islanda 0,3 Holanda 15,6 Suedia 9,6 Andora 0,1 Italia 57 Norvegjia 4,4 Çekia10,3 Belgjika 10,2 Mali i Zi 0,6 Polonia 39 Gjermania 81,5 Bos.Hercegov.3 Kroacia 4,8 Portugalia 10 Ukraina 51,7 Bullgaria 8,8 Lituania 2,5 Rumania 22,7 Hungaria 10,3 Qiproja 0,7 Litenshtajni 0,03 Rusia 148 Shteti i Vatikanit 500 pers. Danimarka 5.3 Lituania 3,7 San Marino 0,02 Bellorusia 10,3 Estlanda 1,5 Luxemburgu 0,4 Zvicëra 7 Austria 8,1 Finlanda 5,1 Maqedonia 2 Sllovakia 5,4 Franca 58,3 Malta 0,3 Serbia7,2 Greqia 10,5 Moldavia 4,5 Spanja 39,2 Irlanda 3,6 Monako 0,03 Britania e Madhe 58,5 Sllovenia 2 Kosova 2,1 Pyetje: Shkruaj disa vende me më shumë banorë se Suedia. Shkruaj disa vende që kanë më pak banorë se Shqipëria: Pyetje të tjera: Kohë më parë këtu në Suedi shumica e njerëzve banonin në fshatra.tani në kohën tonë shumica banojnë në qytete. Pse është kështu? 125

126 Motivoje përgjgjien tuaj! (Nxënësit e studiojnë materialin: Sa jemi ne? Ku banojnë të gjithë?) Pyetje krahasuese për vendin e origjinës Përgjigju si është situata në vendlindjen e prindërve tuaj? Ku banojnë shumica e banorëve? (I referohesh pyetjes numër paraprake dhe bëje pastaj një krahasim me Suedinë). Para se nxënësit të përgjigjen në këtë pyetje ata fillimisht punojnë me materialin: Republika e Shqipërisë-Veçori të përgjithshme gjeografike. Nga ky material, të cilin e siguron arsimtari, ai paraprakisht i njofton me materialin në fjalë, sqaron përmbajtjen e tij,nxjerr konkludime dhe bën krahasime, prek pika të ngjashme të termave gjeografike, që nxënësit veç i kanë shqyrtuar në materialin Si duket Suedia? Një ndër pikat e nxjerra nga ky material janë: Pozita gjeografike, pikat më të skajshme të shtrirjes gjeigrafike, sipërfaqja, shtetet kufitare, pasuritë natyrore, krahinat malore, maja më e lartë, klima, pasuritë ujore. Popullsia, sa jemi ne? Ku banojnë të gjithë? Pyetje krahasuese për ekonominë e Shqipërisë, rajonet përbërse. Materiali mësimor Si duket Suedia është shkruar me një gjuhë të thjeshtë me arsyen e vetme që të kuptohet më lehtë nga nxënësit e sapoardhur në Suedi e të cilët veç kanë filluar të punojnë me materialin në fjalë. Vendet nordike Klasa e nëntë Pyetje faktike Në bazë të kurrikules mësimore në Suedi nxënësit në klasën e nëntë me një temë të tillë të ngjashme punojnë në lëndën e edukatës qytetare, gjeografi dhe shkenca natyrore. Për t ua lehtësuar punën nxënësve, arsimtari merr njohuri paraprake lidhur me materialin didaktik, pjesën e lëndës mësimore dhe në bazë të tyre ndërton pikat e planit të punës me të cilën nxënësit do të punojnë në temën në fjalë. Duke ju referuar këtyre fakteve unë përzgjodha t i prezentoj këto pika për nxënësit e klasës së nëntë: Vendet nordike Hyrje 126

127 Vendet nordike përbëhen prej këtyre shteteve: Suedisë, Danimarkës, Finlandës, Islandës dhe Norvegjisë. Sipërfaqja e vendeve nordike është afërsisht sa pjesa tjetër e Evropës. Në vendet nordike banojnë afërsisht 23 milionë banorë. Gjatë vitit 1800 dëshiruan shumë njerëz që vendet nordike të bashkohen në një vend të vetëm. Kjo fotografi është nga një tubim studentor në Kopenhagë në vitin Afër polit të veriut Vendet nordike shtrihen afër polit të veriut. Këtë shtrirje afër polit të veriut e kanë edhe Kanadaja veriore dhe Rusia veriore. Në ato pjesë të skajshme të polit toka është e ngrirë gjatë tërë vitit. Por në vendet nordike nuk është të ftohtit aq i ashpër dhe pjesa e ngrirë e tokës fillon të shkrihet gjatë pranverës. Rryma e nxehtë e ajrit e quajtur Golfströmmen, rrymë ajri që vjen nga Oqeani Atlantik, ju jep vendeve nordike një klimë më të butë. Duke ju falënderuar kësaj rryme të nxehtë të ajrit portet në pjesën perëndimore të bregdetit suedez dhe pjesën e Skagerakut në jug të Norvegjisë e duke vazhduar edhe tek një pjesë e bregdetit perëndimor të Norvegjisë e deri të bregdeti islandez gjatë periudhës së dimrit janë pa akull. Harta e polit të veriut Danimarka për një kohë të gjatë i udhëheq dhe i ka në mbikqyrje Grenlandën dhe ujdhesat Fareike. Në aspektin e të drejtës shtetërore ato akoma i përkasin Danimarkës, por në realitet të dy këto vende kanë një lloj pavarësie nga ky shtet. Islanda është shtet i pavarur, por në historinë e saj të hershme dihet se ka qenë për një kohë pjesë e Danimarkës. Por nëse i bëjmë një vështrim historik zhvillimit të ngjarjeve në këtë ujëdhesë, del se edhe norvegjezët për një kohë sunduan në Islandë. 127

128 Finlanda- me Ålandin, e cila pjesërisht ka autonomi, që nga viti 1200 e deri në vitin 1809 ka qenë në një shtet me Suedinë. Norvegjia në vitet ishte në union me Suedinë dhe kishte të njëjtin mbret. Por para kësaj kohe, siç dihet, Norvegjia dhe Danimarka ishin në një shtet. Suedia që më udhëhiqej nga mbretëresha Margaretë, e cila ishte me origjinë daneze. Ajo ishte në të njëjtën kohë mbretëreshë që sundoi edhe Norvegjinë edhe Danimarkën. Unioni i këtyre shteteve zgjati mbi 100 vjet. Sot, traditat dhe jeta e përditshme në vendet nordike, janë përafërsisht të ngjashme. Udhëzime: Një grup i nxënësve do të punojë me historikun e zhvillimit të vendeve nordike. Unë, si arsimtar, do t i ndihmojë ata në përzgjedhjen e materialit shtesë dhe si libër bazë do të marrë autorin suedez Bengt Åke Höger me librin e tij Grepp om historien. Nxënësit do të marrin udhëzimet dhe materialin studiues nga arsimtari dhe uzëzimet përkatëse dhe përmbajtja e materialit në pika të shkurta do të jetë: Harta dhe shtrirja gjeografike Historia e parlamenteve të këtyre vendeve Format e rregullimit shtetëror Përbashkësia gjuhësore Bashkësia nordike Këshilli nordik Dhe, së fundi, një tabelë me disa të dhëna statistikore për këto vende Si dhe pyetje praktike dhe pyetje në formë të analizës problemore Kur t i mbledhin faktet për temën në fjalë, ne do të kemi tri krahasime në formë të përshkrimeve historike dhe pastaj do t i bëjmë hartat e vendeve nordike dhe të trojeve etnike shqiptare që do t jua lehtësojë nxënësve të përfshijnë çdo pikë në temë. Secili nxënës në grup do të punojë me pjesën e vet. Detyra ime si arsimtar është që të kontrollojë në detaje punën në 128

129 grupe. Nga vezhgimi që do ta bëjë do të shoh se a do të ketë nevojë që këto pika të zgjerohen, të konkretizohen dhe të përmblidhën idetë dhe faktet dhe të fillohet me shkrimin e teksteve. Shtrirja gjeografike do të përfshihet në projektin e klasës së shtatë. Nxënësit e klasës së tetë do të kenë për detyrë të punojnë me historinë më të hershme të këtyre vendeve, mënyrën e jetesës, historikun e nxjerrjes së ligjeve. Kushtet dhe rrethanat në të cilat lindi, u zhvillua dhe u përhap krishterimi në këto vende do të jetë detyrë e klasës së nëntë. Suedia dhe të tjerët në veri Banorët, që e populluan Skandinavinë prej vitit 800 deri në 1100, pas Krishtit, u quajtën vikingë. Fjala e vjetër nordike viking do të thotë pirat dhe shumëkush i trajtoi vikingët si plaçkitës dhe të ashpër në veprimet e tyre. Por ata ishin poashtu ndërtues, zhvillues, trashëgimtarë dhe tregtarë të zgjuar e zanatçinj. Ata formuan barazinë, ligjet dhe një sistem demokratik. Bota e vikingëve Edhe pse është fjala për një gjuhë, pra gjuhën e vjetër nordike që u fol në gjithë Skandinavinë, vikingët asnjëherë nuk i takuan një kombi të bashkuar. Vikingët ishin lojal ndaj klanit të tyre (familje që i takonin të njëjtit fis) dhe ekzistonin bashkësi të ndryshme ku secila kishte kryetarin e vet. Por gjatë kësaj kohe u formuan tri mbretëri të mëdha; e Norvegjisë, e Suedisë dhe e Danimarkës. Vikingët nuk patën as politikë të organizuar e as qeveri qendrore, por prapë se prapë ia arritën qëllimit që t i terrorizojnë tri fuqitë e mëdha të kohës gjatë treqindvjeqarit të parë të kohës së Krishtit -, thotë John D.Clare Dominik Twedie në librin Koha e vikingëve e botuar në Hongkong më Sa i përket institucioneve përfaqësusese, parlamenti më i vjetër i vendeve nordike është ai islandez- Alltinget. Që nga viti 930 u tubuan udhëheqësit e shtresës së lartë në Thingvellir. Aty ata nxorën ligje dhe dlnuan në lloje të ndryshme gjykimi. Parlamenti i Islandës (Alltinget), ndërtesa më e vjetër në Reykjavik Emërtimi ting ekziston edhe më tutje në shumicën e vendeve nordike. Shikuar paralelisht me parlamentin suedez Riksdag, në Island akoma quhet Alltinget. Parlamenti norvegjez quhet Stortinget, ndërsa ai i Danimarkës Folketinget. Në Finlandë quhet Riksdag, apo institucioni ku nxirren dhe aprovohen ligje, njëlloj 129

130 sikurse edhe në Suedi. Fjala riksdag rrjedh nga gjermanishtja Reichstag dhe sot janë vetëm Suedia, Finlanda dhe Estlanda që përdorin fjalën riksdag për përfaqësuesit e tyre të zgjedhur në institucionet e përfaqësimit. Republikë apo monarki Të gjitha vendet nordike janë demokratike me të drejt të përgjithshme të votës, me zgjedhje të lira politike dhe liri për masmediat. Ngjashëm si Suedia, edhe Norvegjia dhe Danimarka janë monarki. Në këto vende mbreti ose mbretëresha në qeverisjen e tyre nuk kanë ndonji pushtet domethënës politik. Islanda dhe Finlanda janë republika me kryetarë të zgjedhur si shefa shteti. Në Finlandë kryetari ka pushtet të madh politik. Ligjet të cilat i voton parlamenti duhet të aprovohen nga kryetari e, po ashtu, kryetari e emëron edhe kryeministrin. Përbashkësia gjuhësore Vizitorët e jashtëm i shohin vendet nordike si një vend të vetëm të cilat kanë histori të njëjtë dhe ngjashmëri në gjuhë dhe në kulturë e në traditë, në mënyrën e jetesës, në pamjen e jashtme, në përkushtimin në punë, në respektimin e kohës, në përkushtimin e tyre për jetë të pavarur, në kulturën e ushqimit, në standardin e lartë jetësor, në kriteret strikte në shkollim etj. Nordikët dhe, veçanarisht Suedia, e kanë edhe një ngjarje shkencore vjetore që s e ka askush në botë dhe që shumë shtete e popuj ju kanë zili për organizimin e saj e kjo është Dita e Nobelit. Mirëpo nordikët mendojnë se, megjithate, në shumë pikëpamje jemi afër njëri-tjetrit dhe kemi shumëçka të përbashkët. Por ata mendojnë se kanë edhe shumë dallime me njëri-tjetrin. Danishtja, fareishtja, islandishtja, norvegjishtja dhe suedishtja i përkasin grupit të njëjtë të gjuhëve. Gjuha e këtyre vendeve ka origjinë të njëjtë që nga fillimi i zhvillimit të saj. Por, edhe pse i kishte këto ngjashmëri që nga zanafilla e saj, mund të thuhet se gjuhët nordike janë zhvilluar në forma të ndryshme gjatë këtij 100 vjetëshit të fundit. Pema e gjuhëve indoevropiane 130 Harta e shtrirjes së gjuhëve ugrite

131 Fareishtja dhe islandishtja, p.sh., i përngjajnë më tepër gjuhës së lashtë nordike dhe nuk mund të kuptohen nga suedezët, danezët dhe norvegjezët e sotëm. Gjuha e Grënlandit, samishtja dhe finlandishtja s janë të përafërta me gjuhët nordike. Në Grënland, p.sh., kuptojnë shumë njerëz danisht dhe në Finlandë fliten dy gjuhë; susdishtja dhe e ashtuquajturi dialekt finlandsuedisht. Pra është fjala për minoritetin suedez në Finlandë, që nuk mund të ketë theksin si suedezët këtu në Suedi. Bashkësia nordike Ne mund të udhëtojmë të lirë në të gjitha vendet nordike. Që nga vitin 1954 është aplikuar liria e pasaportave. Në të njëjtin vit u vendos për tregun e përbashkët të punës. Nordikët kanë të drejtë që pa leje të punës, pra në mënyrë të lirshme të banojnë dhe të kërkojnë punë në ndonji vend nordik. Danimarka,Suedia dhe Finlanda janë anëtare të Unionit Evropian.Po ashtu Danimarka dhe Norvegjia dhe Islanda janë anëtare të Aleancës Ushtarake të Veriut NATO. Vendet Nordike kanë këmbim të madh të mallrave dhe kontakte të tjera të përafërta me të gjitha vendet perëndimore. Këshilli Nordik Këshilli Nordik u formue më 1952 dhe është organ bashkëpunimi për qeveritë dhe parlamentet e këtyre pesë shteteve nordike. Çdo vit tubohen përfaqësusit e zgjedhur për një javë rresht që të diskutojnë dhe vendosin për çështjet e tyre të përbashkëta. Këshilli ka një skretariat që merret me çështjet nordike gjatë gjithë vitit. Këshilli Nordik ka si detyrë që të lehtësojë dhe zhvillojë bashkëpunimin në mes të vendeve nordike. Organizata Plenare është Organi më i lartë i Këshillit Nordik. Sesioni i rregullt mbahet çdo vit gjatë javës së 44 në vendin kryesues dhe sesionet e tjera nbahen në 131

132 mbledhjet e komisioneve.sesionet janë forume unike ku pralamentarët nordikë diskutojnë për çështje nordike me kryeministrat e vendeve nordike dhe me ministrat e tjerë. Vende dhe popuj: Danimarka Finlanda Islanda Norvergjia Suedia Sipërfaqja Banorë/mil 5,2 5,0 0,26 4,3 8,8 Banorë në km² Kryeqytet Kopenhagë Helsinki Reykjavik Oslo Stokholm Jetëgjatësia M 72,3 72,8 77,1 79,4 76,1 F 77,6 79,5 80,7 80,3 80,8 Makina në 1000 banorë Gazeta ditore Km rrugë Udhëheqja/ përfaqësimi Folketinget Alltinget Stortinget Riksdagen Popullor Numri i deput E drejta e votës/mosha % grave në parlament ,0 33, ,4 40,4 BNP në mil.doll (1994) BNP në k

133 Pyetje të përgjithshme 1. Sa banorë kanë gjithsej vendet nordike dhe pse një pjesë e njerëzve donin që nordikët të banonin në një shtet të vetëm? 2. Çka do të thotë fjala viking dhe cili ishte roli i tyre në formimin e mëvonshëm të shteteteve nordike? 3. Cilat janë dallimet në mes të gjuhëve nordike? Në mënyrë të përgjithshme trego se cilat janë grupet gjuhësore dhe si rrodhi zhvillimi gjuhësor në vendet nordike Pyetje praktike: 4. Cili vend nordik ka parlamentin më të vjetër dhe siquhet ai? 5. Sudijoje tabelën dhe mumëroji vendet duke i radhitur ato në bazë të sipërfaqës dhe numrit të banorëve dhe dendësisë së popullsisë. 6. Cilat janë dallimet në mes të mënyrës së qeverisjes së këtyre vendeve. Analizë problemore: 7. Për cilat produkte janë këto vende të njohura. 8. Provoji njohuritë tuaja lidhur me vendet nordike. Si quhen kryeministrat, mbretërit dhe mbretëreshat? Si quhen kryetarët e Islandës dhe Finlandës? Si quhen sportistët e njohur, muzikantët dhe shkrimtarët e njohur? 9. Kur u themelua Këshilli Nordik dhe cila është detyra e këtij këshilli? 10. Cilat janë trojet shqiptare në Ballkan? 11. Si quhen kryeministrat dhe kryetarët e partive më të mëdha politike shqiptare, sportistët e njohur si dhe muzikantët dhe shkrimtarët? (Përmendi disa ministri që udhëhiqen nga shqiptarët në Maqedoni). 12. Si quhen parlamentet e këtyre vendeve? 13. Për çka janë këto vende të njohura? 14. Si quhen kryeqytetet e shteteve ku jatojnë shqiptarët? 15. Numëroji disa nga gazetat ditore dhe të përjavshme që dalin në trojet etnike shqiptare? 16. Si u shpall pavarësia e Kosovës...(lejohet secili nxënës që të përgatitë ndonjë material lidhur me ngjarjet në Kosovë dhe rrugëtimin e saj në shpalljen shtet i pavarur dhe sovran). 17. Përshkruaje me pak fjalë vendin e origjinës dhe pastaj krahasoje me Suedinë, duke i cekur sipas teje ngjashmëritë dhe dallimet. Materiali në fjalë i përgjigjet nivelit gjuhësor dhe programor të nxënësve Ky material gjuhësisht dhe në aspektin programor është përshtatur për nxënësit e ciklit të lartë të shkollës fillore. Rikthehemi sërish te klasa e shtatë 133

134 Nxënësit punojnë në grupe dhe, pa marrë parasysh se sa i madh do të jetë grupi, është me rëndësi që ata të punojnë në mënyrë të pavarur me materialin dhe më pastaj do të kenë referim për temën në fjalë. Para se grupet të referojnë është me rëndësi që çdo grup ta dërgojë materialin te arsimtari i gjuhës amtare për të korrigjuar gabimet eventuale të termave dhe shprehjeve si dhe gabimet eventuale sintaksore. Më pastaj arsimtari shqyrton tekstin e shkruar nga nxënësit dhe eventualisht jep propozime - ide se si në mënyrën më të mirë nxënësit të kenë mundësinë që të mendojnë në mënyrë kritike dhe të përgjigjen në pyetje. Klasa e tetë dhe e nëntë do të studiojnë materialin që praprakisht e marrin nga arsimtari Klasa 8 dhe 9 do të studiojnë materialin që paraprakisht e marrin nga arsimtari, ndërsa, kur është fjala për pjesën që bën fjalë për vendet e origjinës, do të mbledhin fakte nga tekstet shkollore, nga interneti dhe do të marrin material bazë nga arsimtari. Kjo formë e punës më pastoj do t i ndihmojë ata të nxjerrin përfundime të caktuara dhe t i krahasojnë me vendet nordike. Më në fund, do të jetë detyrë e arsimtarit që në lidhje me materialin studimor të shkruaj fakte, analizë dhe pyetje problemore lidhur me vendet e origjinës së nxënësve. Çfarë pason pasi të gjitha grupet të kenë referuar temën? Kur të gjitha grupet të kenë referuar për temën në fjalë dhe përgjigjen në pyetje, do të jetë mirë që arsimtari të shënojë në bllokun e tij të shënimeve pikat kryesore të referimit të nxënësve, mënyrën e referimit, të analizojë gjuhën dhe terminologjinë e përdorur, t ju bëjë pyetje, të shprehë vlerësimin e tij për temën dhe t i pyetë nxënësit se cilat kanë qenë lehtësirat dhe cilat vështirësitë gjatë punës në temën në fjalë. E gjithë kjo analizë e gjërë arsimtarit i jep hapësirë dhe i jep mundësinë që në mynyrë kritike më pastaj të referojë para grupit të arsimtarëve të gjuhëve amtare në njërën nga mbledhjet e radhës në fund të majit ose në fillim të qershorit. Fokusohet në atë se çfarë ka arritur me këtë temë, cilat ishin përparësitë dhe të metat, vështirësitë dhe problemet, aspekti kohor dhe gjuhësor, puna e nxënëve në grupe dhe a është arritur qëllimi pedagogjik gjatë punës me një temë të tillë mësimore Libri i zgjdhur si lektyrë shkollore (klasa e nëntë) Në bazë të situatës aktuale me valën e refugjatëve që po vijnë në Suedi dhe në gjithë botën, mendimi është që ne si arsimtarë të zgjedhim një libër që i përshtatet ngjarjeve aktuale lidhur me krizën e 134

135 refugjatëve. Pra, të zgjedhim një temë që bënë fjalë për shpërnguljen dhe më pastaj e krahasojmë me romanin e Vilhelm Mobergut «Mërgimtarët», e ku të gjithë nxënësit e klasave të nënta e kanë si lektyrë shkollore për ta lexuar. Unë veç kam zgjedhur romanin «Lumi i vdekur»...pastaj vjen skeda e librit... Gjimnazi Åkrahäll në Nybro: Ky material është i përshtatur në aspektin gjuhësor dhe programor për nxënësit e gjimnazit. Suedia dhe të tjerët në veri Formimi i shteteve dhe përhapja e krishtërimit Nxjerrja e ligjeve dhe funksionimi i shoqërisë Ndikimi gjerman dhe Unioni i Kalmarit Kur u themelua parlamenti i Suedisë? E rëndësishme që të mednohet: Pasi që nxënësit të kenë lexuar materialin në fjalë dhe ta kenë kompletuar me të dhëna të tjera dhe të fillojnë të diskutojnë në grup, është me rëndësi të kihet parasysh të menduarit kritik, burimet, krahasimet, pra krahasimi i epokave historike, rezymeja, çfarë është synimi me krejt këtë material, përmbyshja e qëllimit, të nxirren përfundime dhe të punohet konkretisht dhe pastaj të përgjigjen në pyetje. Analizë problemore dhe përgjigje në pyetje Si shkoj zhvillimi nga viti në kohën e vikingëve në Veri të Evropës e deri në vitin 1521? (Bëje një diskutim në grup përmes këtij materiali që e keni grumbulluar dhe përgjigju pastaj në pyetje): Si u themeluan shtetet nordike dhe cilat pjesë të saj i takuan Danimarkës, Norvegjisë dhe Suedisë? Si u përhap krishtërimi në të gjitha vendet nordike dhe si u aplikua nxjerrja e ligjeve? Mblidh fakte për kryepeshkopin Absalan dhe më pastaj përgjigju në pyetjen: Si Absalan ja arriti të përhap krishtërimin si një udhëheqës fetar në Lund dhe si themelues i Kopenhagës? Si u ndërtua shoqëria e ligjeve rgjionale? Si ishte ndikimi gjerman në veri prej viteve dhe 1380? Kush udhëhiqte në këtë kohë në Danimarkë dhe në Norvegji dhe çka ndodhi me Unionin e Kal Veprimtari zbatuese (Praktiskt verksamhet) 1. Plotëso skedën e mëposhtme për librin që e ke si lektyrë në gjimnaz. Referimi i librit I huaji. 135

136 Rärdovisning av boken:främlingen Referim i librit :nxënësi (Redovisning av boken: elev) Shkolla dhe klasa (Skolan och klass): 1.Autori i librit:albert Kamy (Bokens författare:alber Camus) 2.Titulli i librit: I huaji (Bokens tittel:främlingen) 3.Vendi i botimit:ggp media GmbH,Possneck,Gjermani 2009 (Var är boken trykt? GGP media GmbH,Possneck,Tyskland) 4.Botues: nga Editori Albert Boniers,përkthyes i librit Jan Stolpe (Bok förlag:albert Boniers förlag,översättning Jan Stolpe) 5.Kur u botua libri? Në vitin 2009 (När är boken tryckt? År 2009) 6. Albert Kamy ( ) 136 (Jag har alldrig skrivit någonting som inte,direkt eller indirekt,är förbundet med det land i vilket jag föddes.) Unë asnjëherë nuk kam shkruar diçka që nuk është direkt ose indirekt e lidhur me vendin tim në të cilin u linda. Albert Camus Një përmbledhje e jetës së tij dhe një analizë e shkurtër e librave që ka shkruar: (En kort sammanfattning av hans liv och en kort analys av hansböcker som han har skrivit.) Alber Kamy lindi më 7 nëntor Ishte bir i një babai francez dhe nëne spanjolle të vendosur në Algjeri në kohën e kolonizimit. Në saje të pensionit të babait, Kamyja i ndjek rregullisht studimet deri në universitet, ku diplomohet në filozofi. Në vitet e shkollës ai ishte një i ri aktiv, shumë miqësor me njerëzit dhe i pasionuar sidomos pas futbollit dhe plazhit. Në vitet tridhjetë ai kalon sprova të shumta në jetë dhe piqet nëpër përvoja gjithfarëshe; shkruan tekste të vogla meditative me theks biografik, shtrohet në spital nga tuberkulozi e, për çudi të mjekëve, i shpëton vdekjes, po jo dhe sfidave të vazhdueshme që e përcjellin rregullisht. Në lidhje me kë të ai harton romanin e rinisë Vdekja e lumtur, të cilin nuk pranon ta botojë për së gjalli, bëhet anëtar i Partisë Komuniste Franceze në Algjeri dhe mbas dy vjetësh e kërkon vetë përjashtimin, ngre trupën e Teatrit të Ekipit e nis të përshtatë për skenë mjeshtra klasikë dhe modernë. Për nevoja jetese punon për gati një vit në një qendër meteorologjike në Algjer. Viti 1937 shënon një çast vendimtar në jetën e

137 intelektuale të Kamysë. Ai boton librin E mbrapshta dhe e mbara me ese të rinisë, kurse më 1939 një letër vëllim me ese Dasmë. Ndërkaq, në këtë periudhë ai punon në gazetat më serioze të Algjerit, ku shkruan reportazhe, skica, ese, komente politike, kritika letrare e filozofike, tëcilat do t i përmbledhë më pas në tri vëllime me titull Aktualitet. Gjatë luftës, i rreshtuar në radhët e rezistencës antifashiste, Kamy-ja shkruan pa pushim, duke shprehur ankthin ekzistencial që qenies së kanosur nga shfarosja e duke ngjallur ndër lexues moralin e qendresës e të revoltës. Mbas luftës, ai është ndër intelektualët e parë francez që, megjithë simpatinë që ka ndaj së majtës, arrin të kuptojë e të denoncojë natyrën e vërtetë të sistemit totalitar komunist. Në emër të lirisë e të jetës ai merr në mbrojtje viktimat e sta-linizmit, shkruan për martirët e lirisë, organizon konferenca prorepubliknëve spanjollë e militantëve antikomunistë çekë e hungarezë. Madje boton esenë Mendime për gijotinën, ku kërkon heqjen e dënimit me vdekje. Në periudhën mbasë Luftës vepra e Kamysë u bë e njohur në mbarë botën, duke u botuar e ribotuar në miliona kopje. Më 1957 suksesi letrar i Kamysë kurorëzohet me çmimin Nobel. Në atë kohë ai është 44 vjeç dhe çmimi i lartë i jepet jo si nderim për një karrierë letrare të përfunduar, por si nxitje për të vazhduar një vepër e cila mishëron ankthet, zhgënjimet e sfidat e njeriut të shekullit XX. Artistin që gjatë tërë jetës qe përleshur fytafyt me absurdin, vdekje absurde e pret:kamyja gjen vdekjen në një aksident automobilistik, më 4 janar Ai qe bërë gati të udhëtonte me tren për në Paris, por në çastin e fundit pati ndërruar mendje e qe nisur me një shok me makinë; në çantën e udhëtimit iu gjet bileta e papërdorur e trenit si dhe dorëshkrimi i papërfunduar i romanit Njeriu i parë, që pati bërë plan ta mbaronte po atë vit. Ky roman u botua në vitin Veprat: Kamyja nisë të bëhet i njohur me 1942 me botimin e esesë filozofike Miti i Sizifit, sfidë krenare e njeriut ndaj universit të dhunës e të pakuptimësisë, që Kamy e emërton me emrin absurd. Po atë vit botohet romani I huaji, pasqyrë e brishtësisë së njeriut dhe e vuajtjes prej absurdit. Krijimtaria e Kamysë pasurohet me dy drama Kaligula (1944), përshkrim poetik i çmendurisë njerëzore të mishëruar me figurën e perandorit romak Kaligula dhe Të drejtët (1950), himn i sakrificës për liri. Romani Murtaja mbahet si një ndër romanet më të mëdha të shekullit, ku i bëhet një sintezë qëndresës njerëzore ndaj të gjitha formave të tiranisë. Ngjarja është: në fillim të librit Huvudhendelsen är i början av boken:romani ndahet në dy pjesë. Pjesa e parë fillon me telegramin që Mersua merr nga azili i pleqëve me rastin e vdekjes së nënës së tij dhe përfundon me ngjarjen tragjike ku ai padashje gjatë një zënke shtin në arabin dhe me revolen e shokut të tij Rajmondit e vret atë në plazh. Në mes të librit:ngjarja vazhdon me burgosjen e Mërsoit dhe dhe skenat e gjykimit, dëshmitarët, mbrojtjen,gjykatësin,prokurorin etj. I mitten av 137

138 boken:pjesa e dytë e romanit trajton pjesën përfundimtare të gjykimit të Mërsoit, i cili nuk dëshiron të mbrohet, sepse të gjitha ndodhitë janë si pasojë e absurdit. Ky roman ka një fund tragjik, ashtu siç e kishte edhe filimin dhe përfundon me denimin me vdekje që gjykata franceze i bën atij, duke e shpallur fajtor dhe për të zbutur mërinë e arabëve e dënon me vdekje. Dënohet me vdekje dhe nuk don të mbrohet, kërkohet nga ai prej priftit që t i plotësohen dëshirat e fundit dhe edhe këtë e refuzon. Personazhet kryesore: Mersoi, nëna e tij, plaku Saloman,Rajmondi- shoku i tij, Maria- e dashura e tij...huvud personerna. Personazhe e tjerë në libër: arabi, motra e tij, personeli i azilit, prifti, gjykatësi, prokurori, avokati...övriga personer i boken: Pjesa që të pëlqen më tepër:den delen som du gillar mest i boken: Koha e lirë e Mërsoit, dalja në kafene, kinema, plazh etj. Çfarë nxore të re nga ky libër? Nxorra në ngjarje sa interesante aq dhe tragjike, për fatin e një të riu që i merren mendtë nga dielli e që për arsye absurdi bie në konflikt dhe përfundon me vdekje. Kjo lidhet me fatin e një të huaji, që, ngado që shkon, ku do është, nuk i hiqet nga mendja fjala i huaj. Kjo ka bërë që të nxjerrë konkluza të rëndësishme jetësore. Vad fick du nytt av den boken? Libri të pëlqen pak. Boken gillade jag lite. Shumë:mycket Aspak:Inte alls. Gjuha e përdorur në libër ishte e vështirë për ta kuptuar për këtë shkak:e vështirë për shkak të përdorimit të termave gjygjësor dhe fjalëve abstrakte që rrjedhin si pasojë e absurdit të ngjarjeve që ndodhin në roman. P.sh. fjala azil ishte e vështirë, gjykim, prokuror, mëri,...çeli, dëshmitar, kthinë, me dashje,...ngatërresë, qerim hesapesh, nuk pendohem,språket som författaren använder i boken var svår föratt förstå pga:ishte e lehtë për shkak se fjalët e lehta ishin: telegram, nisja,autobus,arritja, ditar, pimë kafe,kinema,vdekje,varrim, shok, vrasje, burgosje, dënim me vdekje, mbajtje e fjalës, them të vërteten, dënohem, absurd...lätt pga:18. Veço cilat fjalë s i ke kuptuar në libër: Nämnd vilka ord har du inte förstått i boken:azil, mëri, hasmëri, finokëri, marramendje, trullosje, inat, i pa cipë, i pa formuar, i 138

139 brymosur,prokurori, gjykatore, dëshmitar, kthinë, greminë, prorosia e fundit, nuk pendohet, shtin-qëllon, ja kris gjumit.. Në mënyrë përmbledhëse shkruaj përmbajtjen e librit dhe trego se cila është tematika e tij..gör en kort analys av boken Främligen och samanfatta sedanbokens inehåll mm. I huaji ka qenë dhe mbetet libri më i lexuar dhe më popullor ndër veprat e Kamysë. Pothuajse në mënyrë unanime, kritika e vlerësoi si një ndër romanet më të rëndësishme franceze të shekullit XX. Studiuesve u pëlqen veçanërisht të flasin për stilin neutral, transparent, akohor të romanit, e sidomos të shqyrtojnë nga të gjitha anët figurën komplekse të Mërsoit, të cilin e kanë quajtur gjithsesi: absurd, antihero, kriminel, viktimë, Krisht e Antikrisht, por edhe Vëllai im,i Huaji. Le t i qasemi më rend këtij vëllai të huaj e të përpiqemi ta kuptojmë pa gjykuar. Rrëfimi dhe rrëfyesi ( Berättelsen och berättaren). Ndër pikat më të forta të romanit është rrëfimi. Për ta bërë këtë sa më të drejtëpërdrejtë, autori thuajse tërhiqet krejtësisht, duke e lënë gjithçka në dorën e Mërsoit, heroit të romanit, i cili i rrëfen ndodhitë e jetës së tij në vetën e parë dhe në mënyrën e vet. E mënyra e Mërsoit është krejt e thjeshtë dhe e hapur, ai flet me veten e tij e për veten e tij, pa asnjë koment, aq sa lexuesi ka përshtypjen se rrëfimi ndodh po atë çast dhe mu përpara syve të tij.gjithçka fillon me një telegram, ku shkruhet: Nëna vdiq. Varrimi nesër. Ngushëllime. Ai telegram aq i thatë për diçka aq tronditëse,i ngjan krejt pa kuptim Mërsoit. E në vazhdim, sjellja e tij duket poaq e thatë e pakuptim si teksti i telegramit. Ai niset për në azil ku e ëma kishte kaluar vitet e fundit dhe gjatë rrugës e zë gjumi në autobus. Kur mbërrin në azil, ai thotë se nuk është nevoja ta hapin arkivolin për t i dhënë lamtumirën e fundit të ëmës. Në mëngjes pimë me kënaqësi një kafe të ngrohtë e me qumësht.gjatë varrimit nuk derdh pikë loti e mezi pret të këthehet në shtëpi e t ia futë gjumit.të nesërmen shkon në plazh ku takon Marinë,e në darkë të dy bashkë venë në kinema për të parë një film komik. Më pas, ai i del zot fqinjit të vet, Rajmondit, në një ngatërresë me dy arabë. Rajmondi ka revole me vete e ndihet trim, por Mërsoi ia merr revolen duke thënë se burrat nuk qëllojnë mbi njerëz të pa mbrojtur. Po atë ditë, tek shëtiste i vetëm në plazhin e përzhitur nga dielli, Mërsoit i shfaqet befas njëri nga arabët. Ky nxjerr thikën për ta trembur e Mërsoi, i trullosur nga vapa, qëllon me revolen e Rajmondit dhe e vret. Gjykatësit e dënojnë Mërsoin me vdekje, të bindur se ky person që nuk ka derdhur lot për nënën e vdekur ka një zemër krimineli. Në gjyqin kundër tij, Mërsoi thuajse nuk merr pjesë dhe i duket se gjykatësit flasin për dikë tjetër. Madje, ai as që orvatet për t u mbrojtur dhe pyetjeve të akuzës u përgjigjet me vetëm po ose jo. Në mëngjesin e ekzekutimit i vjen në qeli një prift i cili, përkundër pendesës, i ofroj Mërsoit shpëtimin e shpirtit në botën tjetër. Po Mersoin e mundojnë 139

140 imazhet e ngjyrat e kësaj bote: ai do të donte të niste jetën nga e para, në shoqërinë e Marisë e në plazhin plot diell, por tashmë gjithçka ka marrë fund për të dhe vdes i papenduar. Si në një tragjedi antike, ngjarjet në roman ndjekin një rrjedhë fatale, drejt vdekjes. Spikasin tri takimet me vdekjen: vdekja e nënës në krye të romanit, ajo e arabit në fund të pjesës së parë, që bën lidhjen me pjesën e dytë dhe me vdekjen e tretë, atë të vetë Mërsoit në fund të romanit. Në ndërkohën mes tri vdekjeve ndodhin fare pak gjëra, por ato mjaftojnë për të plotësuar tablonë. Rrëfimi përmban episodet e domosdoshme, thurur në fjali të thjeshta e gjykime të shkurtra, që fshehin me kujdes atë tension të brendshëm që buron nga prania e vdekjes. Ndryshe nga autorët e tjerë, Kamyja nuk kërkon ta mallëngjejë lexuesin, por t ia ngacmojë ndjeshmërinë e t i zgjojë sensin e gjykimit. Në përputhje me këtë qëllim, Kamyja e ndan romanin në dy pjesë. Në pjesën e parë Mërsoi i sheh gjërat kryesisht me syrin e vet, kurse në të dytën ai detyrohet ta shohë veten me sytë e të tjerëve. Përplasja e këtyre dy këndvështrimeve çon në tragjedi. Tragjedi absurde, ku i preokupuar për të jetuar e për të shijuar kënaqësitë e vogla të jetës, pa vrarë mendjen më tej, Mërsoi bie vetevetiu në grackën eabsurdit. I vdes e ëma dhe nuk qan, e trullos dielli dhe kryen krim, vret një njeri dhe nuk pendohet, dënohet me vdekje dhe nuk mbrohet. Gjykatësit dhe vetë salla duan para së gjithash të kuptojnë cili është ky Mërso,ç na paska ky njeri në shpirt, pse ky nuk paska derdhur lot për nënën e kështu me pse pafund. Këto gjëra as Mërsoi vetë nuk i di, marrin përsipër t i shpjegojnë gjykatësite tij dhe ai dënohet prej gjykimit të tyre gjysmak. Në sigurinë që u japin paragrafët e ligjit, gjykatësit janë të bindur se mund t i zotërojnë edhe misteret e fundit, ata nuk pranojnë se te Mërsoi ka diçka që atyre u shpëton pa e kuptuar. Jeta mendore e gjykatësve, që pandehin se i dinë të gjitha, dhe jeta shqisore e Mërsoit, që imerr gjërat si t i vijnë, ndeshen në një konflikt të hapur që çon në dënimin e Mërsoit me vdekje. Ndër të tjera ai dënohet me vdekje nga fakti se avokati, sikurse pohohet në rrëfim, kishte shumë më pak talent se prokurori. Në këtë cak, mekanizmat e logjikës çoroditen, truri nuk pranon të funksionojë më tej dhe absurdi zë vendin e nderit. Pikërisht këtë lloj absurdi, që u jepë gjykatësve të drejten jetës e të vdekjes mbi të tjerët, do ta denoncojë Kamyja parreshtur në esetë e mëpasme Letra mikut gjerman, Njeriu i revoltuar dhe Mendime për gijotinën. Sidoqoftë, tek I huaji Kamy nuk i kushton vëmendjen kryesore dënimit me vdekje të Mërsoit, por Mërsoit si i huaj. Në skenën e fundit me priftin, kur nuk i ka mbetur më asnjë shpresë e pregatitet për të vdekur, Mërsoi mund të shprehet njëlloj si Kamyja te Miti i Sizifit: Absurdi më ndriçon në këtë pikë, nuk ka të nesërme. Ja cila është tash e mbrapa arsyeja e lirisë sime të thellë. Mirëpo, në këtë çast final Mërsoi është i lirë vetëm për të vdekur, e kjo liri tashmë e panevojshme i jep gjithëjetës së tij të mëparshme një kuptim thellësisht absurd e tragjik. I Huaji 140

141 Mërsoi. Shkaktari që i jep Mërsoit rrokullimen drejt vdekjes, është dielli. Realiteti i vdekjes nga ai burim që fal jetën përjetohet nga lexuesi në mënyrën më të thekshme, më absurde. Kurse autori në këtë vdekje diellore, realizon sintezën më të fuqishme të artit të vet humanist: vdekja e Mërsoit ngjan si diçka e huaj, të cilën arsyeja nuk e pranon. Njeriu krrsesi nuk mund të pajtohet me faktin se është veç një lodër në duart e vdekjes, e cila mund t i vijë kurdo e prej ngado, dhe nga dielli. Sipas Kamysë, te Mërsoi lipset të shofim historinë e një njeriu i cili, pa qenë hero, pranon të vdesë për të vërtetën. Në asnjë çast Mërsoit nuk i vete mendja të sajojë rrethana lehtësuese për vehten e të trillojë fakte të paqena për t ua servirur gjyqtarëve. Por Mërsoi, gjithashtu, është i huaj për mjedisin arab në të cilin jeton: ai ka kryer një krim racor dhe për të pajtuar mërinë e arabëve gjyqi e dënon me vdekje. I revoltuar ndaj keqkuptimeve absurde, Mërsoit nuk i mbetet tjetër veç të urojë që ditën e ekzekutimit të ketë sa ma shumë njerëz dhe ta presin me britma urrejtjeje: me këto fjalë e shpreh ai revolten ndaj absurdit dhe protestën e vet të fundit kundër vdekjes. Sikundër shihet, ky personazh shumëfytyrësh, aq i hauj sa arrijmë ta kuptojmë veç duke iu qasur nga shumë anë njëherash, ndërtohet mbi një mori kuptimesh të hapura, që i japin romanit gjithë forcën e rëndësinë e vet. Si përfundim, historia e Mërsoit tregon se njeriu duhet të jetë përgjegjës për veprimet e tij, qofshin këto naive e të pafajshme, si dhe për pasojat që këto sjellin. Sepse, jeta nuk është synim në vehtvete: rëndësi ka çfarë jete bëjmë e për ç qëllim e harxhojmë atë. Për Kamynë I huaji kishte vlerë të veçantë, mbase me të u afirmua shkrimtar i vërtetë. Romani I huaji shpreh në mënyrën më besnike gjithë begatinë e universit letrar kamyzian dhe ndikoi në tërë gjysmën e dytë të shekullit letrar francez, duke i dhënë impuls lindjes së letërsisë së absurdit të viteve 50-60, duke u bërë pararendës i romanit të ri të viteve 60 70, e duke ndikuar tek romancierët neoklasikë të vteve I mirënjohur nga lexuesit, studiuesit e shkollarët e mbarë vendeve, I huaji ka hyrë tashmë në fondin e letësrsisë klasike të përbotshme. En kort sammanfattning av boken Främlingen Det är Meursault själv berättar historien pendlade mellan instikt-fyll likgiltighet och stunder av sinnlig glädje.han vet att livet av sig sjävt inte erbjuder några tvingade skäl för vare sig det ena eller den andra,endast slumpen,sinnligheten och den spontanaingivelsen förmår vägleda ett liv utan högre mening.en man kan gråta eller inte gråta på sin mors begravning,skjuta eller inte skjuta en arab på stranden,gifta sig eller inte gifta sig med en kvinna som förklarat honom sin kärlek.på det hela taget är allting likverdigt och inför livets absurda kastvindar är människorna igrunden oskuldiga.meursault är en människa som vägrar att fuska.varken kyrkan,staten eller moralen kan få honom att ge 141

142 avkall på hjärtats sanni-gar.meursault känner ingen ånger och försöker inte heller över-tyga någon om att han gör det.i Meursaults öde tecknas existentiella främlingskapets anatomi genom bilden av en klar synt och absurd människa som döms till halshuggning i det franska folkets namn i syfte att sky-dda den nationella gemenskapen mot det farligaste av allabrott:fadermordet. Vid dator RaifMehmeti Legitimerad lärare Literatura: 1. Katarina Olsson dhe Ingrid Asgard:Gjeografia 4-6,Uppsala,1999,f Smhälle idag 9 f.262,263 te autoröve Kaj dhe Lars Hidingsson,Leif Berg,Swen-Ingvar Ekberg,Lars Eriksson dhe Lenart Husen,Natur och Kultur Stockholm,1997), 3. John D.Clore-Dominik Tvedie: Vikngatiden,Honkong,1993,f Romani I huaj Albert Camy, përkthyes në sudisht Jan Stålpe. 5. Romani Lumi i vdekur i Jakov Xoxës,Tiranë 6. Shefkije Islamaj Gjuha e Jakov Xoxës,Prishtinë. 142

143 Hazir Mehmeti, mësues në Vjenë ORË MËSIMORE NË KLASËN HETEROGJENE (Nga praktika mësimore) Pjesa 1 : Koncepti i përmbledhur metodik Lënda mësimore: Gjuhë shqipe Klasa heterogjene: Gr. 1 (Kl. 1); Gr. 2 (Kl-2,3,4 ) Njësia mësimore: Grupi i parë (klasa e parë) : Shkronja Dh/dh, kurse grupi i dytë: 2 (Kl-2,3,4). Gjëegjëza Qëllimi: Të dalluarit e tingullit përkatëse Dh, dh. Leximi i fjalëve dhe fjalive. Ndarja në rrokje e fjalëve, renditja logjike e fjalëve. Formimi i aftësive gjykuese. Perceptimi figurativ dhe të shprehurit logjik. Vëmendja, të folurit e rrjedhshëm. Kuptimi i fjalëve, leximi, shkrimi, vetëformimi i një gjëegjëze, ushtrim tregimi. Forma e mësimit: Në grupe Rrjedha Hyrje: Muzikë e lehtë apo ritmike 3-4 min. Nxënësit ulen në rreth dhe në mes vihen figura nga tema mësimore. Biseda: 8-10 min. Nxënësit i shikojnë figurat me radhë. Fillon biseda me nxënësin rreth figurës së zgjedhur nga ai, të tjerët plotësojnë, bisedohet me të gjithë. Klasa 1: Teksti A-B-C- Fibel-Abetare Hyrje: Biseda Faqja 1 Dh dh Stacionet S-1 S- 2 S-3 S-4 Fq-2: Figurat, O O O Ku tingëllon dh? Fq-3 Leximi Përshkrimi, përfundimi, detyrat 143

144 Leximi (10-12 min) i gjëegjëzave dhe gjetja e emrit dhe figurës. Shkrimi (10-12min) i fjalive nga teksti, tekst nga libri Reflektimi (8-10min) Nga të gjithë nxënësit lexohen me radhë gjëegjëzat, korrigjohen dhe vendosën në radhë. Gjendet figura përkatëse dhe vendoset pranë tekstit. Për shembull: Një patë qafëgjatë duke ikur bën shamatë, pranë tekstit vendoset figura e aeroplanit. Nga tekstet dhe figurat formohet përmbajtja të cilën e lexojnë nxënësit duke i ndërruar etiketat me shkrime e figura. Nga të gjitha gjëegjëzat, nxënësit mësojnë disa (dy-tri) prej tyre, i shkruajnë në fletore dhe vizatojnë figurën përkatëse. Gjëegjëza: Dy vëllezër shohin tërë botën, vetveten nuk e shohin sytë, të cilët vizatohen. Kur ka mundësi interneti, nxënësit mund të kërkojnë gjëegjëza dhe i tregojnë para grupit Loja: Lexohet gjëegjëza nga një nxënës, tjetri me mimikë, zë, ecje e ndihmon shokun që ta gjen. - Nga shkrimet formohet teksti i plotë me gjëegjëza nga nxënësit. Grupi i dytë ndihmohet më shumë, për shkak të nivelit të tyre. Përpjekje për të mësuar gjëegjëzën e preferuar. Shkruaj gjëegjëzë. Detyrë shtëpie: shkrimi i 3 gjëegjëzave me ndihmën e prindërve apo internetit Varianti: Lexohen disa gjëegjëza dhe bisedohet rreth tyre. Vihen figurat, bisedohet rreth tyre duke krahasuar me tekstin artistik nga gjëegjëza. Pjesa 2: Nga realizimi praktik Fillimi: Në fillim të orës 4-5 minuta muzikë e preferuar. Kjo shton 144

145 përqendrimin, aktivitetin psiko-motorik e logjik të nxënësit. Muzikë e lehtë ose muzikë për fëmijë. Bisedë (5-10 minuta): Rreth temës bisedojnë të gjitha grupet (klasat). Secili nxënës merr nga një figurë sipas dëshirës dhe flet disa fjalë rreth saj. Figurat janë nga tema (gjëegjëza) Për shembull: Gjirafa ka qafë të gjatë.../ Breshka mban shtëpinë me vete... / Secili me radhë duke e plotësuar të tjerët. Grupi 1: Klasa e parë, punë në stacione Grupi 2- të dhe grupi 3 të: Klasa 4 - Kl-1: Stacioni 1 Teksti, A-B-C Fibel Abetare (A). Tekst i standardeve bashkëkohore për alfabetizim në Austri. Bisedë rreth figurës së parë. Si quhet shtaza, ku jeton, është mishngrënëse, dinake etj. Me cilën shkronjë fillon emri i saj, emri në gjuhën e shkollës. Shkrimi sipas rregullit teknik, faqja fillestare e shkronjës Dh/dhe. Shkrimi sipas udhëzimeve me tri ngjyra, tërheqje sipas rregullit të caktuar (orientim sipas shigjetave) jo ngjyrosje. Stacioni 2: Shkrim në tabelë (5 tërheqje me radhë në secilën shkronjë). Stacioni 3: Punimi i shkronjës me tel të veshur. Stacioini 4: Kërkimi i shkronjës Dh/dh dhe renditja Stacioni 5: kërkimi i shkronjës dhe vendosja e tyre në radhë. Emrat e figurave me shkronjën dh. Ku mungon shkronja të shkruhet dh 145

146 e të lexohet. Emrat përsëriten disa herë dhe ku ka vështirësi thuhet dhe në gjuhen e shkollës. Varianti: Skanohet faqja me, zmadhohen ca figurat, shtypen, prehen, foliohen, prehen. Stacioni 6: Faqe 3 Leximi. Nxënësit lexojnë fjalitë dhe rrethojnë shkronjën Dh, dh. Leximi i tekstit me radhë, theksimi i tingullit qartë, plotësimi i hapësirave brenda fjalive. Leximi vertikal, një formë e veçantë e cila ndihmon perceptimin e shkronjave në fjalë. Varianti: Njohja me figurat e nxjerra nga teksti (faqe 2 e shkronjës). Loja: Kush di më shumë emra. Shpërblimi: etiketë flutur, yll. Ai i cili bënë 10- të do shpërblehet me një flutur, yll (etiketë), sheqerkë etj. Stacioni 6: - Përshkrimit në fletore kur nxënësi vizaton sipas dëshirës një figurë e cila fillon me shkronjën Dh, dh. Detyra: leximi i tekstit, përshkrimi në fletore Klasa e 2, 3, 4 : leximi i tekstit përkatës: Gjëegjëzat. Teksti: Letërsi shqiptare N-1, faqe 18 dhe N-2 faqe 31/32 Lexim teksti ku fshihet enigma që kërkohet nga disa nxënës. Pyetje konkrete rreth materialit: Cila nga gjëegjëzat që të kanë pëlqyer më shumë? 146

147 Mësoje ta thuash vetë para shokëve. Përktheje në gjuhën e shkollës. Mundohu ta shkruash vet një gjëegjëzë merr parasysh një shtazë, objekt, gjësend, profesion. -Nga përshkrimi i gjëegjëzave, shpjegimet që kërkojnë nxënësit (Gr-2 e 3) Loja: Imitimi nga një nxënës, tjetri e gjen dhe e shkruan emrin në tabelë Cili grup fiton, shpërblehet me pikë në regjistrin e grupeve deri në kuotën shpërblyese. Përfundimi: Rileximi, përshkrimi, faqja në internet, biseda me prindër rreth gjëegjëzave (kashelasheve). Detyrë shtëpie: Leximi dhe gjetja e gjëegjëzave nga materiali mësimor i dhënë: Gjëegjëzat edhe në internat. mag_mehmeti@hotmail.com 147

148 Sami Thaçi, mësues në Gjermani EMRI, MBIEMRI dhe FOLJA (Orë praktike për nivelin e parë) Metoda: Vërej - mendo - mëso Në kuadër të zgjërimit të njohurive mësimore për ciklin e ultë, jam përpjekur të gjej edhe një mënyrë praktike të mësimit të pjesëve të rëndësishme të ligjëratës, siq janë: emri, mbiemri dhe folja. Këto tri pjesë të ligjëratës janë zhvilluar paralelisht me mësimin e rregullt. Këtë përvojë e kam zhvilluar disa vite me radhë me grupet e nxënësve të klasave të treta dhe të katërta, gjithmonë duke pasur parasysh praktikën e formulës së njohur Mendo vet të jesh i zgjuar! (Selber denken macht klug), duke shfrytëzuar metodën: Vërej - mendo - mëso! Ç është kjo metodë? Është metodë e përsosur e punës me nxënës, përmes vërejtjes së objektit (vërej), perceptimit (mendo) dhe emrimit dhe shkrimit (mëso), e hulumtuar dhe e provuar në sistemin gjerman të mësimit aktiv për të gjitha klasët, nga Instituti për Planifikimin dhe Zhvillimin e Mësimit të Landit të Hessen-it në Gjermani. Ç ka për bazë kjo metodë? Punën e lirë Mësimin e diferencuar Mësimin individual Koncentrimin Përgjegjësi në punë Si hyhet në këtë metodë, cilat janë përgatitjet? Caktohet tërësia programore Zgjidhet tema Përgatiten njësitë mësimore (kryesisht fletë pune praktike shih materialet e temës) Caktohet kohëzgjatja (6-9 orë varësisht volumit të temës) Si realizohet kjo metodë? Me përgatitje të mëdha paraprake Me bashkëpunim të plotë me nxënësit Me besimin e plotë të mësuesit në realizimin e kësaj metode Në sinqeritetin e ndarjes dhe kontrollimin e detyrave Kjo do të thotë: 148

149 Mësimi ka një domethënie shumë më të madhe se raporti i mirë mes nxënësit dhe mësuesit. Ose krijimi i bindjes se nëse nxënësi një herë është i mirë, përherë është i mire, që kryesisht nuk është real. Angazhimi është i plotë për të gjithë nxënësit. Rëndësia për mësuesin / sen Rëndësinë më të madhe mësuesi ia kushton punës precize në përgatitjen e materialeve, që jo vetëm përmbajtësisht, por edhe në kohë duhet t iu përgjigjet kërkesave të nxënësve. Kjo do të thotë se ai nuk mbështetet vetëm në tekste apo materiale të gatshme (të blera në librari), por ai hulumton dhe përgatit oferta më të mëdha pune, d.m.th. përgatit materiale shtesë, që saktësisht i përshtaten temës. Këto materiale zakonisht fotokopjohen, sepse janë ofertë më e përshtatshme mësimi. Posa e kanë kuptuar nxënësit metodën e punës dhe ora mësimore ka filluar, për mësuesin vjen koha e Të kualifikuarit pa punë. Ai tani ka kohë. Gjersa nxënësit punojnë, mësuesi ka mundësi: - të punojë intensivisht me një nxënës më të ngadalshëm apo edhe më një grup, - të bisedojë me ndonjë nxënës, - ta këshillojë nxënësin. Pasi të jetë lexuar pjesa e leximit nga nxënësit, shpërndahen fletët e punës. Mësuesi e luan rolin e mbikëqyrësit, sepse nxënësit punojnë kryesisht vet. S ka rëndësi si ai e shfrytëzon këtë kohë, por në asnjë mënyrë nuk guxon të pengojë nxënësit! Mësuesi rolin e vet gjithnjë duhet ta ketë parasysh. Rëndësia për nxënësin Vetëbesimi se ai mund të punojë vet, duke parë materiale që i ka kuptuar, ai: - përfiton në aftësi të pavarësimit të tij në punë, - përforcon vetëbesimin në punë, - rrit ndjenjën e përgjegjësisë, - përforcon raportet me nxënësit tjerë (e ndjen vetën të barabartë,) - në përgjithësi motivohet për mësim të mëtutjeshëm. Kjo metodë nxënësve iu sjell një mori përparësish në krahasim me metodat tjera të punës: Ndikon që nxënësi të ndjej kënaqësi në punë; Ajo lehtëson mësimin përmes vetëkërkimit; Mundëson individualizimin; Mësimi bëhet më aktiv, sepse shumica e nxënësve janë aktiv në të njëjtën kohë; Nxënësit ndjekin interesin e tyre me motivacion konkret; 149

150 Mësimi rrjedh me shpejtësinë e vet; Krijon lirinë e lëvizjes; Nuk ngarkohet me kërkesa të shpeshta; Përkrahet në punë, mëson të punojë; Përkrahet nga të tjerët; Përkrahet nga mësuesi; Në mënyrë spontane krijon raporte të mira me mësuesin; Kohën dhe materialet e punës i shfrytëzon maksimalisht; Kërkon vetëkompetenca; që të mund të vetëvendosë se çfarë duhet ndërmarrë, shpien drejt vetëvlerësimit real dhe marrjes së përgjegjësisë mbi vete. Rezultatet mësimore: Kompetenca komunikative: Kuptimi i të dëgjuarit, të shprehurit, të lexuarit dhe të shkruarit. Kompetenca ndërkulturore: Shfrytëzimi i situatës dygjuhësore në fjalë dhe shkrim. Kompetenca metodike: Kuptimi i të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit. Përdorimi i medieve dhe teksteve. Të mësuarit vetanak dhe kooperativ i gjuhës. Kompetenca gjuhësore: Leximi intonativ, zgjërimi i fjalorit, njohuri të reja gramatikore, krahasimi dygjuhësor Përgatitja e materialeve: Materialet për këtë temë janë bazuar në metodën: Vërej- mendo mëso të Institutit për Planifikimin dhe Zhvillimin e Mësimit të Landit të Hesenit në Gjermani. Fillimisht i kam përpiluar pjesët e leximit, e pastaj pjesët e ligjëratës ua kam përshtatur figurave, që i kam prerë dhe ngjitur përkrah (shih më poshtë). 150

151 151 1

152 152 2

153 153 3

154 154 4

155 155 5

156 156 6

157 157 7

158 158 8

159 159 9

160 160 10

161 161 11

162 12 162

163 13 163

164 14 164

165 165 15

166 16 166

167 17 167

168 18 168

169 IV. PREZANTIME TË TJERA 169

170 ARBER SALIHU, MASHT E KOSOVËS DËSHMIA E SHKRUAR- TRASHËGIMI PËR BREZAT (Recension për monografinë e Këshillit të Arsimtarëve Shqiptarë N.Frashëri në Gjermani, të autorëve Etleva Mançe, Kemajl Çallaku, Rifat Hamiti, Sami Thaçi e Sejdi Gashi, botim i KASH-it, Prishtinë- Dyseldorf, 2016) Shpeshherë, në takime familjare apo shoqërore, private ose të organizuara, temë e pashmangshme e bisedave ka qenë dhe vazhdon të jetë diaspora shqiptare dhe kontributi i saj. Tashmë është e njohur botërisht roli i gjithanshëm i diasporës shqiptare për të dy shtetet tona, Kosovën dhe Shqipërinë. Por, në anën tjetër, duhet theksuar me dashamirësi se për mënyrat e organizmit, për sfidat e integrimit dhe të konsolidimit, për përpjekjet për kultivimin e gjuhës dhe arsimit shqip të diasporës/mërgatës sonë është folur e është shkruar më pak, apo thënë më drejt fare pak. Për këtë arsye, me të drejtë, krijohet përshtypja se njohuritë e përgjithshme për këtë dimension të diasporës/mërgatës shqiptare, si në opinionin shqiptarë e ashtu edhe jasht tij, janë më të pakta. Pikërisht në këtë këndvështrim, botimin e librit Ndërgjegje kulturore (Monografinë e Këshillit të Arsimtarëve Shqiptarë Naim Frashëri, në Gjermani) e shohim si një kontribut me shumë vlerë. Autorët Etleva Mançe, Kemajl Çallaku, Rifat Hamiti, Sami Thaçi e Sejdi Gashi kanë bërë një punë shumë të vyer për të paraqitur veprimtarinë e mërgatës/diasporës shqiptare në Gjermani, në përgjithësi, e për arsimin në gjuhën shqipe, në veçanti. Në këtë mes vihet në spikamë roli i Këshillit të Arsimtarëve Shqiptarë Naim Frashëri për organizimin e mësimit plotësues në gjuhën shqipe në Gjemani. Duke qenë edhe vetë pjesëmarrës, organizatorë e krijues të ngjarjeve të rëndësishme të mërgatës/diasporës shqiptare në këtë vend mik, autorët na ofrojnë informata të rëndësishme për moment kyçe të këtyre veprimtarive. Monografia, që ka titull domethënës Ndërgjegje kulturore, përbëhet nga gjashtë kapituj: Mërgata Shqiptare në Gjermani; Organizimi kulturor-arsimor i mërgatës shqiptare në Gjermani; Shkolla shqipe në Gjermani dhe krijimi i KASH-it; KASH-i si bartës i organizimit të mësimit shqip në Gjermani; 25 vjet pune dhe suksesesh katalogu i veprimtarive të veçanta;udhëheqja e Këshillit të Arsimtarëve Shqiptarë Naim Frashëri në Gjermani. 170

171 Në secilin nga këta kapituj vërehet kujdesi dhe përkushtim i autorëve për të përshfaqur detale lidhur me mërgatën shqiptare në Gjermani. Në fillim jepen të dhëna për ngulmimet e para të diasporës shqiptare në Gjermani dhe arsyet e emigrimit të tyre atje, numrin e mërgimtarëve shqiptarë (që aktualisht, sipas autorëve, arrin deri në 400 mijë veta), për të vazhduar pastaj me prezantimin e kontekstit historik, politik e kulturor, kur shqiptarët e emigruar filluan të organizohen për të mësuar gjuhën amtare dhe kulturën e origjinës. Autorët na ofrojnë të dhëna për hapjen e shkollës së parë shqip në Gjermani, që daton që nga viti Krahas organizimit për mësimin plotësues mërgimtarët shqiptarë u organizuan në klube e shoqata kulturore me orientim kombëtar që ndikuan në forcimin e ndërlidhjes dhe të bashkëpunimit në mes tyre, por edhe në shprehjen e përkrahjes për vendin e tyre të origjinës. Në kapituj e kësaj monografije mund të kuptojmë edhe evoluimin dhe avancimin e mësimit plotësues të gjuhës shqipe ndër vite. Kuptojmë dritë-hijet e ngritjes së shkollës shqipe në Gjermani, krahas zhvillimeve politike në vendin e origjinës, që nga të qenit pjesë e marrëveshjeve ndërshtetrore Gjermani-ish Jugosllavi e deri në vitet e shkëputjes së mësimit shqip nga ai jugosllav, kohë kjo kur ndërtohet organizmi Këshilli i Arsimtarëve Shqiptarë Naim Frashëri si strukturë profesionale me orientim politik e kulturor kombëtar. Në emër të autorëve foli zoti Rifat Hamiti Këshilli i Arsimtarëve Shqiptar - KASH-i u formua në shtator të vitit 1990, pas bisedave paraprake të mësimdhënësve shqiptarë nga qytetet dhe landet e ndryshme të Gjermanisë. Në monografi janë parqaitur të dhëna të rëndësishme për sfidat fillestare me të cilët janë ballafaquar mësimdhënësit e mbledhur rreth KASH-it, duke filluar me përzgjedhjen dhe grumbullimin e materialeve mësimore që duheshin t`i përdornin me nxënësit e tyre e deri te përpjekjet për zgjerimin e rrjetit të shkollave shqipe në Gjermani. Krahas këtyre sfidave, në monografi janë prezantuar edhe aktivitetet e shumta që KASH-i për këto 25 vitet e ekzistencës së vet i ka pasur të shumta dhe të larmishme. Kampionatet (konkurset) e diturisë, garat sportive, programet kulturore, ekskursionet mësimore etj. janë vetëm disa nga format dhe aktivitetet që KASH-i i ka projektuar dhe zbatuar me sukses. Një vëmendje e rëndësishme i është kushtuar edhe prezantimit të bashkëpunimit me institucionet e Republikës së Kosovës dhe të Shqipërisë, kontaktit dhe harmonizimit me to. 171

172 Krejt në fund, me shumë kujdes, në monografi janë prezantuar modeli i organizimit, qeversija dhe anëtarësia (mësimdhënësit) e KASH-it, që janë listuar me të dhëna për qytetin ku kanë realizuar mësimin. Gjithashtu jepen të dhëna edhe për drejtuesit e KASH-it. Marrë në përgjithësi monografia Ndërgjegje kulturore është një botim me shumë interes, jo vetëm për mërgatën tonë, në Gjermani e më gjerë, por për mbarë opinion shqiptar e më tej. Ky botim do t`u shërbejë të gjithë atyre që janë të interesuar të mësojnë për historinë dhe arsimin e popullit shqiptar kudo ku ndodhet ai. Ky botim është argumenti më i mirë se trashëgëmia më e mirë që mund t`u lihet brezave është dëshmia e shkruar, fakt për të cilin si popull shpeshherë jemi akuzuar, me të drejt, si të pavëmendshëm. Arber.salihu@rks-gov.net 172

173 DOKUMENTAR: SHQIPTARËT NË SUEDI AUTORË: MURAT KOCI (SKENARI), ARJAN MELONASHI (KAMERA DHE REGJIA) Është një dokumentar prej 45 minutësh, në të cilin, ndër të tjera, mësimi i gjuhës shqipe dhe i kulturës shqiptare është kapur në kompleksitetin e tij dhe në funksionet themelore kulturore e arsimore. I gjithë filmi, përveç me shumësinë e tij përfaqësuese të personazheve (moshë, gjini, gjuhë e kulturë e prejardhjes etj), të ngjarjeve e të koncepteve, shquhet me modelin e hapur dhe të pagrimuar të komunikimit, ku personazhet guximshëm janë vetja dhe sigurisht ky model i referohet, para së gjithash, konceptit të autorëve të tij. Dëm që filmi, përkundër përpjekjeve të autorëve, nuk kishte marrë një mbështetje buxhetore nga institucionet e Atdheut. PLATFORMA DIDAKTIKE PËR MËSIMIN SHQIP NË FINLANDË Mësuesit Ragip Kçiku, Harun Osmani (Finlandë) dhe Mimoza Dako- Bejkollari (Zvicër), si bashkëpunëtorë të projektit, prezantuan platformën didaktike (librin elektronik multimedial) dedikuar për nxënësit/et shqiptarë të klasave 1 dhe 2 të Shkollës Shqipe në Finlandë. Projekti, i sponsorizuar e mbështetur nga Këshilli Kombëtar i Arsimit i Finlandës, ofroi shembullin e mirë të bashkëpunimit profesional ndërmjet mësuesve shqiptarë dhe institucioneve kompetente shtetërore. Platforma mund të përdoret gratis në çdo kohë e nga çdo cep i botës në adresën/linkun: www11.edu.fi/albania/ 173

174 Monografi: LUTFI VATA FRYMËZIM PËR ARDHMËRINË Autor: Ruzhdi Jata Një monografi e publicistit Ruzhdi Jata, e cila përmes personazhit të saj, kryetarit të Shoqatës Kulturore Shqiptare Ardhnmëria në Londër, Lutfi Vatës, sjell shembullin e organizimit kulturor e arsimor shqiptar në Londër, ku MËSIMI SHQIP, në veçanti për fëmijët dhe të rinjtë, përbën përmbajtjen, fushën e mjetin e fuqishëm të përkujdesjes, të lidhjes dhe të zhvillimit kulturor/identitar. Monografi: Mësues e krijues në diasporë, Hazir Mehmeti (monografi social-pedagogjike) Autor/e: Dr. Musa Kraja dhe Emirjona Kraja Motivimi e interesimi personal dhe angazhimi institucional në cilësinë e lektorit të autorizuar, tashmë të ndjerit, prof. dr. Musa Krajës i mundësuan njohjen me mësuesit e mësueset më të zellshëm e bile edhe krijues, që punojnë me nxënësit shqiptarë nëpër diasporat shqiptare. Në këtë edicion ai solli një monografi për njërin ndër më të shquarit, mësuesin në Austri, Hazir Mehmetin, duke i pikasur me kompetencë gjithë vlerat e tij shembullore prej mësuesi, krijuesi, autori e bashkautori tekstesh mësimore etj. PREJ TEKSTIT SKENIK DERI TE FILMI Bashkautorët, Luli Imeri (kamera etj.) dhe Isni Idrizi (realizimi), me një 174

175 skenar të përshtatur për film, tekstin për skenë të autorit Mahir Mustafa (para ca vitesh kryetar i LAPSH N.Frashëri Zvicër) EMI, IMI, REMI, na e sollën në version filmi të luajtur nga nxënës/e shqiptarë të Lozanës. Filmi është i njohur për temat social kulturore të fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë të Zvicrës me sfond migrator. MËSIMI ONLINE DHE PLATFORMA DIDAKTIKE Iris Gjinofci prezantoi platformën didaktike duke dhënë një mori shpjegimesh e shembujsh konkretë të punës në të. U tha se kjo platformë, fillimisht e dedikuar dhe e përshtatur me kurrikulat e Shqipërisë dhe të Kosovës është me interes edhe për punën mësimore në diasporë. Dhe, si çdo platformë tjetër të kësaj natyre, është hipermedialiteti veçoria që e bën atë joshëse dhe potencialisht më të pranueshme prej nxënësve. Mirëpo, ajo, duke qenë një ndërmarrje komerciale, kushton dhe ky fakt e kufizon përdorimin e saj. Kjo dhe platforma të ngjashme të cilësisë së pranueshme do të duhej që, mbështetur në parametra e standarde normalë të vlerësimit, të subvencionoheshin prej shteteve shqiptare, në mënyrë që nxënësit, mësuesit dhe prindërit ta posedojnë e të punojnë me të gratis. 175

176 V. VEPRIMTARI KULTURORE-SHOQËRORE E ARTISTIKE 176

177 Në kalanë e Rozafatit Në muzeun e kalasë Fototeka MARUBI Në Razëm Albumi i fotografive të zgjedhura do të dëshmojë se gjatë tri pasditeve apo mbrëmjeve a netëve, sa zgjati seminari, u zhvilluan veprimtari të ndryshme kulturore-shoqërore e artistike. Të shumtat, duke qenë të planifikuara paraprakisht, ishin pjesë e agjendës së seminarit. Ndërkaq, pati edhe veprimtari e programe të ndryshme të mësuesve/eve, që u referohen afiniteteve të shumta të tyre dhe gatishmërisë e vullnetit për të krijuar ambient të këndshëm kulturor e artistik. Po ashtu, faqe të veçantë përbën 177

178 programi kulturor-artistik i hotelit TRADITA TOSKË & GEGË, program i cili realisht ishte përtej një detyrimi kontraktual e komercial dhe i referohej ndërgjegjes kulturore e vullnetit të pronarëve për të krijuar një ambient të mirëfilltë kulturor e artistik për seminaristët. Riti i bukës Nga programet kulturore-artistike të hotelit për seminaristët 178

179 Këngë shkodrane për kolegët/et: Dr.Alma Bejtullahu (Lubjanë) dhe Driton Gashi (Dortmund) Zonja Bernardina Mjeda (mezosoprano në Operën Kroate) dhe e famshmja Margjelo Zonja Silvana Gjebrea (Bruksel) nderohet me prerjen e tortës së mbrëmjes së fundit/festës/. Mësuesi Adem Shala (Gjermani) merr certifikatën e pjesëmarrjes Zonja Valbona Hystuna (Selanik) pranon certifikatën e pjesëmarrjes 179 Certifikata edhe për lektorët: Dr. Albana Tahiri u vlerësua lart nga seminaristët

180 VI. PROGRAMI I SEMINARIT 180

181 16:30 19:00 13:00 16:30 Fjalët/përshënd etjet zyrtare të hapjes SEMINARI XII MBARËKOMBËTAR PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË SHKODËR GUSHT 2016 Adresa: Universiteti Luigj Gurakuqi Shkodër Lidhjet: Nuhi Gashi (MASHT, Kosovë, +381/38/ ose +377/44/830-04; Anila Ferizaj (MAS, Shqipëri; cel ; Dita e parë, Vendosja në hotel, regjistrimi i pjesëmarrësve, dreka 13:00-15:00 Hapja e seminarit me një program nga Qendra Kulturore e Fëmijëve 15:00-15:30 të qytetit të Shkodrës Një mësues/e nga diaspora 15:30-15:35 Fjalët përshëndetëse të Ministrave 15:35-16:00 Fjala përshëndetëse e kryetares së Bashkisë së 16:00-16:30 Shkodrës, zonjës Voltana Ademi: Shkodra, vlerat historike dhe kulturore të saj SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Zamira Gjini (MAS), Nuhi Gashi (MASHT), Kadri Ymeri (DAR Shkodër) Zamira Gjini: Drejt organizimit të përbashkët të mësimit të gjuhës 16:30-16:50 shqipe dhe të kulturës shqiptare në diasporë dhe në mërgatë. Nuhi Gashi: ShShMP në diasporë aktualisht dhe kahet e zhvillimit 16:50-17:10 të saj; organizimi dhe politika, kurrikula e mjete mësimore dhe integrime shqiptare (teza për dialog) Gerti Janaqi: Prezantimi i dokumentit Kurrikula e unifikuar e 17:10-17:40 mësimit të gjuhës shqipe dhe kulturës shqiptare në diasporë Pushim për kafe 17:40-18:10 Agim Berdyna: Prezantim i dokumentit Standardet e mësuesit në :30 diasporë Debat e dialog i hapur / Kohëzgjatja e fjalës: 1 herë deri në 3 18:30-19:00 minuta Veprimtari kulturore/shoqërore Vizitë Muzeut Historik OSO KUKA Shkodër 19:00-20:00 Darka me mbrëmje shoqërore 20:00- Dita e dytë, më SEANCË PLENARE Moderatorë/e: Nuhi Gashi (MAShT), Anila Ferizaj (MAS),...(mësues/e) 09:00-09:20 Ragip Kçiku, Mimoza Bejkollari, Harun Osmani Libër elektronik (multimedial) për kl. 1 dhe II të shkollës shqipe në Finlandë (projekt i mbështetur nga Këshilli Kombëtar i Arsimit i Finlandës) 09:20-09:40 Iris Gjinofci Mësimi online në diasporë (prezantim i portalit) 09:40-10:00 Anila Ferizaj Integrimi i fushave të ndryshme në një orë mësimore 181

182 12:00-13:00 10:00-10:20 IZHA Prezantim i dokumentit: Veprimtari praktike për mësuesit e diasporës 10:20-10:40 Luli Imeri, Isni Idrizi (Lozanë, Zvicër) 10:40-11:20 Pushim për kafe Promovime: 11:20- Abdurrahim 11: 30 Ashiku 11:30-11:40 Etleva Mançe, Sami Thaçi, Sejdi Gashi, Kemajl Çallaku, Film (me temë identitare e didaktike) sipas veprës Emi, Imi, Remi... të Mahir Mustafës 15 vjet shkollë shqipe në Greqi ( sintezë/promovim librash e publikimesh). Ndërgjegje kulturore, monografi e Këshillit të Arsimtarëve Shqiptarë N. Frashëri Gjermani (referon Arbër Salihu, udhëheqës i Divizionit për Planprograme në MAShT e Kosovës) Rifat Hamiti 11:40-12:00 Formimi dhe sistemimi i grupeve Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e ShShMP-së në diasporë /ligjërata, përvoja etj. Organizimi i një ore mësimore (modele orësh mësimore) Salla 1 12:00-12:30 Salla 1 12:30-13:00 Salla 2 12:00-12:30 Salla 2 12:30-13:00 Salla 3 12:00-12:30 Salla 3 12:30-13:00 Osman Ademi (mësues në Vjenë) Raif Mehmeti (mësues në Suedi) Feime Llapashtica (MAShT e Kosovës) Sami Thaçi (mësues në Gjermani) Hazir Mehmeti (mësues në Vjenë) Blerta Avdia 182 Ç është kinemaja e leximit dhe zbatimi në praktikën mësimore (përvojë mësimore ) Tema e përbashkët në gjuhët amtare Vështirësitë për mësimin e gjuhës shqipe Shembull i një ore mësimore Shembull i orës mësimore në klasë heterogjene (përvojë personale didaktike) Kur legjendat na thërrasin në tokën nënë 13:00-13:30 Prezantimi i rezultateve të grupeve në seancë plenare 13:30-15:00 Dreka dhe pushimi VEPRIMTARI KULTURORE DHE ARTISTIKE (BASHKIA E SHKODRËS) 15:15-17:00 Vizitë në fototekën Marubi Shkodër 17:00-20:00 Vizitë KALASË SË ROZAFËS dhe muzeut në ROZAFË 20:00 Darka Dita e tretë, më SEANCA PLENARE Moderatorë/e: Enida Kume (MAS), Arbër Salihu (MASHT),... (mësues/e) 9:00-9:25 Fragment dokumentari: Shqiptarët në Suedi të autorëve Murat Koci ( skenari ) e Arjan Melonashi (regjia dhe kamera)

183 11:30 12:10 9:25-9:40 Nuhi Gashi (MAShT Profili i një krijuesi poliedrik (kush është prof. dr. Basil Schader, krijimtaria gjuhësore e pedagogjike-didaktike /me fokus në këta doracakë/, lidhjet e tij me shqiptarët etj.) 9:40-10:20 Pushim për kafe 10:20-11:00 Puna me doracakët e mësimit plotësues: Paraqitja themelore, formimi dhe organizimi i grupeve të punës sipas konceptit të prof. Schader-it etj. 11:00-13:00 Prof. dr. Basil Schader, Nexhat Maloku etj.: Zhvillimi dhe udhëheqja e punëtorive me grupe të interesit 11:00-13:00 Salla 1 Përkrahja e të lexuarit Përkrahja e të shkruarit në gjuhën e parë Komunikimi gojor Salla 2 Kompetenca ndërkulturore Strategji dhe teknika moderne të të mësuarit Bazat dhe arsyet (koncepte, përvoja etj.) 13:00-13:30 Prezantimi i rezultateve të grupeve në seancë plenare 13:30-15:00 Dreka dhe pushimi i drekës VEPRIMTARI KULTURORE DHE ARTISTIKE 15:00-19:00- Udhëtim në Razëm Darka 183 Interesimet sipas fushave e koncepteve Dita e katërt, më SEANCA PLENARE Moderatorë/e: Erida Koleci (IZHA); Shqipe Gashi-Ramadani (MASHT); (mësues/e) 09:00-09:20 Besnik Rama, Merita Ymeri, Dinore Loshi 09:20-09:50 Aurela Konduri Mësuesi në një mjedis mësimor me larmi gjuhësore Metodologjitë e mësimdhënies dhe teoritë e të nxënit (Metoda e projektit në kontekstin e arsimit ndërkulturor, si një përqasje e integruar e mësimdhënies) 09:50-10: 20 Erida Koleci Legjenda e Rozafës (Murimi në legjendat shqiptare dhe ballkanike) 10:20-10:50 Pushim për kafe 10:50-11:10 Musa Kraja Prezantim libri 11:10-11:20 Ruzhdi Jata Lutfi Vata, frymëzim për ardhmërinë (monografipromovim) 11:20-11:40 Kristina Gega Trashëgimia kulturore Punë në grupe sipas interesimeve: Mbështetja profesionale e ShShMP-së në diasporë /ligjërata, përvoja etj. Salla :10 Salla 1 12:10-12:30 Nexhmije Mehmetaj (mësuese në Zvicër) Ndërlidhja e mësimit të gjuhës shqipe me frëngjishten Fusha Gjuhë Ines Rushiti Një model ore mësimore Mësim dhënie

184 Salla :10 Albana Tahiri, Kledi Shegani Sfidat dhe përgjegjësitë e mësimdhënies së gjuhës shqipe në diasporë Interpretimi i një ore mësimi me karakter didaktik Mësim dhënie Salla :10 Fatmire Ismaili (mësuese në Suedi) Alfabetizimi në gjuhën amtare (Kur, në ç moshë e ç klasë dhe si? Përvojë personale Gjuhë Rigrupimi në seancë plenare: Ndarja e certifikatave dhe mbyllja e punimeve të seminarit Dreka Shpërndarja e seminaristëve (Tiranë dhe Prishtinë) Katalogimi në botim (CIP) Biblioteka Kombëtare e Kosovës Pjetër Bogdani 37(=18:4/9) 2016 (063) 008(=18) 2016 (063) Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti kombëtar / përgatiti dhe redaktoi Nuhi Gashi. Prishtinë : Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë e Kosovës ; Ministria e Arsimit dhe e Sportit e Shqipërisë, libra : ilustr. ; 24 cm. [Libri] 12 : Libër me materialet e seminarit mbarëkombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët/et e shkollës së mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë, mbajtur në Shkodër prej Gashi, Nuhi ISBN

185 185