av skriving som grunnleggende ferdighet i skole og i nasjonale prøver fire år etter innføringen av Kunnskapsløftet (K06) hvor står vi nå?

Transkript

1 Skriving som grunnleggende ferdighet i skole og i nasjonale prøver fire år etter innføringen av Kunnskapsløftet (K06) hvor står vi nå? Av Kjell Lars Berge I artikkelen Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve ideologi og strategier opprinnelig holdt som foredrag i 2004 på en utdanningskonferanse på Lillehammer med statsråd Kristin Clemet som innleder og trykt i LNU-boka Det nye norskfaget (Berge 2005a), presenterte jeg innføringen av skriving som grunnleggende ferdighet som en literacy-reform. I artikkelen hevdet jeg også at reformen med innføring av ferdigheter som lesing, skriving og muntlig som grunnleggende for læring i alle fag i skolen, på mange måter innebærer en revitalisering av den klassiske skoleretorikkens pedagogiske tenkning. Målet med skoleretorikkens pedagogiske praksis var, som romeren Quintilians klassiske verk Institutio Oratoria forteller oss, å danne eller forme unge mennesker til statsborgere. Det vil si til myndiggjorte ytrende mennesker i ulike institusjonelle roller i domstoler og folkeforsamlinger. Den spesielle reformen som Kunnskapsløftet innebærer, kan altså føre med seg at det eksplisitte målet med opplæringen vil bli at alle norske elever settes i stand til å skape tekster for et sammensatt og dynamisk arbeids- og samfunnsliv. Som hos grekerne og romerne, og det store antallet kulturer som etterapet deres pedagogiske tenkning, legges det avgjørende vekt på evnen til å uttrykke seg og å stå fram overfor andre gjennom tekstlige ytringer, enten de er muntlige eller skriftlige. Det er interessant og temmelig oppsiktsvekkende at disse viktige og grunnleggende trekkene ved reformen ikke har fått mer oppmerksomhet enn de har gjort, og at de ikke har vært blitt gjenstand for debatt overhodet. Når dette skrives, seks år etter at reformen ble vedtatt, har det ikke funnet sted en eneste kritisk debatt om skriving som grunnleggende ferdighet. Overflatisk sett virker det som om det norske samfunnet og den norske skolen uten videre aksepterer at skriving er grunnleggende for læring i alle fag og på tvers av fag. Det innebærer ikke at det ikke har vært debatt rundt måten skriving som grunnleggende ferdighet har blitt tatt i bruk i den norske skolen. Særlig har det vært heftig debatt om den nasjonale skriveprøven (Berge, Evensen, Fasting, Thygesen 2007, Berge 2007a, Berge 2007b). Andre artikler i dette nummeret av Norsklæreren tar for seg ulike sider ved denne viktige literacy-reformen. I denne artikkelen skal jeg ta opp tråden fra min artikkel fra 2005 og stille spørsmålet: Hvor står vi nå? Jeg skal svare på dette spørsmålet gjennom å presentere de viktigste utfordringene vi som har hatt det faglige ansvaret med å utvikle skriving som grunnleggende ferdighet har møtt i de årene vi har vært med på arbeidet og 12 norsklæraren 4 I 10

2 fortsatt møter. Hovedansvaret for dette arbeidet har ligget på en forskergruppe som fram til 2009 har bestått av professor Lars Sigfred Evensen (NTNU), professor Ragnar Thygesen (Universitetet i Agder/Lesesenteret), førsteamanuensis Rolf Fasting (Høgskolen i Oslo) og undertegnede. Tidligere deltok også førsteamanuensis Wenche Vagle ( Universitetet i Oslo). Fra og med 2010 inngår høgskolelektor Trine Gedde- Dahl (Høgskolen i Oslo) i gruppa. Jeg skal dele utfordringene forskergruppa har møtt, i følgende kategorier: politiske utfordringer, organisatoriske utfordringer, evalueringstekniske utfordringer, skrivepedagogiske utfordringer og formidlingsmessige utfordringer. Politiske utfordringer Alle norske politikere ser i dag ut til å ha godtatt skriving som grunnleggende ferdighet. Det spørsmålet som virkelig har skapt politisk strid de politiske partiene i mellom, er hvordan prøveresultatene skal brukes. Det er meget stor politisk uenighet om resultatene fra nasjonale prøver bør offentliggjøres eller ikke, og på hvilket nivå de i så fall bør publiseres. Forskergruppa har ansett det som pedagogisk uheldig at prøveresultatene blir offentliggjort. Så langt gruppa kjenner til det, finnes ikke noen dokumentasjon på at offentliggjøring i seg selv fører til bedre læring (Hillocks jr. 2002). Snarere tvert i mot finnes det nok av dokumentasjon på at offentliggjøring bidrar til å svekke de positive effektene nasjonale prøver i grunnleggende ferdigheter kan ha (Elmore 2002). Et annet vanskelig politisk tema er om prøvene skal være populasjons- eller utvalgsprøver. Forskergruppa har rett og slett blitt tvunget til å arbeide politisk for å få politikerne til å endre den oppfatningen at prøvene skulle være prøver som alle elever skal ta på de aktuelle trinnene. I og med at designet for gjennomføring av skriveprøver må være så komplekst, vil det bli meget dyrt å gjennomføre prøvene dersom alle skulle ta dem. Et stort antall lærere må involveres i vurderingsarbeidet, og arbeidet vil ta mye tid fra undervisningen. Forskergruppa med ansvar for skriveprøvene har derfor argumentert sterkt for at det bare bør være et statistisk representativt utvalg av elever som tar prøvene. På den måten vil samfunnet kunne få den informasjonen om skriveferdighetsnivået det ønsker og trenger. Ressursene til vurdering av skriveprøvene kan isteden brukes til en så grundig kvalitetssikring som mulig av prøvene, og til en forskningsmessig oppfølging av dem. Fra det representative utvalget kan skoler der prestasjonene er bedre enn forventet, plukkes ut. Disse skolenes skriveopplæring studeres, og dersom årsaken til de gode skriveprestasjonene med en viss sikkerhet kan antas å skyldes skolens strategier for skriveopplæringen, kan de gode skolene fungere som ressursmiljøer for andre skoler som ikke gjør det så godt som forventet. Med et slikt opplegg vil alle lærere få tilgang til prøver som er meget godt kvalitetssikret. De vil få tilgang til prøveopplegg som kan brukes som hjelpemiddel i skriveopplæringen og til prøving lokalt. Forskergruppa har etter mange konflikter fått gjennomslag for dette synet. Likevel var det først når populasjonsprøver viste seg å være mislykkede (Berge 2007a), at politikerne godtok at skriveprøvene kunne bli gjennomført som utvalgsprøver. Når nasjonale prøver blir gjennomført etter planen fra og med høsten 2012 er det som nasjonale læringsstøttende utvalgsprøver ved innledningen til 5. og 8. trinn. Prøvene vil også kunne avdekke hvilket nivå utvalgte skoler har nådd opp til etter henholdsvis fire og sju års undervisning. Organisatoriske utfordringer En viktig oppgave for forskergruppa har vært å få aksept for at det blir etablert en nasjonal forskningsinstitusjon som kunne ta ansvaret for utviklingen av og oppfølgingen av de nasjonale skriveprøvene og skriving som grunnleggende ferdighet i norsk skole. Det var jo allerede etablert slike sentra for de fleste andre grunnleggende ferdighetene, som f.eks. lesing og digitale ferdigheter. For dem som var opptatt av skriveundervisningen i skolen, var det også viktig å få fram at et slikt senter ville kunne omsette innsiktene de nasjonale prøvene gav nasjonen om skriveferdighetene blant skoleelevene, til gode pedagogiske modeller og undervisningsopplegg som skoler og lærere i Norge kunne orientere seg om og ta i bruk. Et slikt senter skulle også ta ansvaret for å systematisere og samordne den norske skriveforskningen og utvikle strategier for en nasjonal forskerutdanning i skriving. Arbeidet med å få opprettet et nasjonalt senter har gitt resultater. I august 2009 ble Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking opprettet ved Høgskolen i Sør-Trøndelag i Trondheim. At et nasjonalt senter er eta- norsklæraren 4 I 10 13

3 blert, er helt klart en forutsetning for at det kan utvikles gode skriveprøver som følges opp med praksisrelevante skrivepedagogiske råd basert på kvalitetssikret forskning. Etter at Skrivesenteret ble etablert, har senteret og lederne der, professor Synnøve Matre og førsteamanuensis Arne Johannes Aasen, selvsagt hatt det overordnede ansvaret for å følge opp skriving som grunnleggende ferdighet i K06 generelt og de nasjonale skriveprøvene spesielt. Forskergruppa inngår nå som en del av Skrivesenterets utviklingsarbeid. Evalueringstekniske utfordringer En virkelig krevende utfordring har vært å utvikle en robust og stabil forståelse av hva som er forventet skriveferdighet på ulike trinn og innenfor ulike aldergrupper. Når skriving blir et ansvar for alle fag, blir faglærere som ikke er vant med skrivevurdering, tvunget til å utvikle tekst- og språknormer for fagrelevant skriveferdighet. Dessuten innebærer reformen at elever på 5. trinn som normalt ikke får karakterer, skal vurderes på ulike ferdighetsnivåer. Forskergruppa involvert i arbeidet med nasjonale prøver i skriving, var selvfølgelig klar over at man ikke kunne forvente et tolkningsfellesskap omkring vurderingsnormer i de første årene og på de første prøvene. Det ble tidlig advart mot naive forventninger om pålitelige prøver (se for eksempel Berge, Evensen & Hertzberg 2003). Likevel var det et stort sjokk for det norske utdanningssamfunnet at bedømmeroverensstemmelsen var så lav som den viste seg å være på nasjonale prøver i skriving I rapporten som ble skrevet av forskergruppa etter at prøven var gjennomført og resultatene samlet inn, ble alvoret formidlet til den politiske ledelsen i Kunnskapsdepartementet så tydelig som overhodet mulig: Erfaringene fra de nasjonale skriveprøvene i 2005 viser altså at det er stor uenighet blant norske lærere om hva man kan forvente av norske skoleelevers skriveprestasjoner på de aktuelle klasse trinnene. Internaliserte og intersubjektive felles kompetansemål for skriving generelt og skriveutviklingens deldimensjoner er svært dårlig utviklet blant norske lærere. Norske skolelever vil altså kunne møte ganske forskjellige forventninger til hvilke mål de skal nå, i skriveopplæringen blant ulike lærere. Norske lærere utgjør ikke noe tolkningsfellesskap med felles normer og kompetansemål på tvers av fag. Tvert i mot er ansvaret for kompetansemålene i skriving i realiteten individualiserte og dermed vilkårlige. For gjennomføringen av Kunnskapsløftets intensjoner om å etablere skriving som en grunnleggende ferdighet, er denne vilkårligheten en åpenbar grunnutfordring. Ekspertgruppen mener det er grunn til å være svært tydelig på dette punktet: Dersom ikke lærernes tolkningsfellesskap når det gjelder skriving og skrivevurdering styrkes, vil det ikke være mulig å gjennomføre Kunnskapsløftet i tråd med intensjonene. (Berge, Evensen, Fasting, Thygesen 2007: 115). Bedømmersamsvaret mellom bedøm merne i de nasjonale prøvene var, som man forstår, meget lavt ja oppsiktsvekkende lavt. Det var så lavt at det overhodet ikke gav mening å offentliggjøre noen resultater på lokalt eller nasjonalt nivå. En umiddelbar konsekvens av denne innsikten var at de nasjonale skriveprøvene ble lagt på is fra og med 2006 til Erfaringene med nasjonale prøver i 2005 viste med tydelighet at den norske skolen stod overfor et meget krevende normutviklingsarbeid blant norske lærere. Skulle nasjonale prøver som var pålitelige kunne utvikles, måtte et profesjonelt bedømmerkorps av lærere skoleres og trenes i felles vurderingsnormer over tid. Skrivesenteret er nå i gang med et omfattende forskningsprosjekt det såkalte Norm-prosjektet under ledelse av professor Synnøve Matre, for å kartlegge hvilke krav norske lærere mener man kan stille til skriveferdighetene til elever som begynner på 5. og 8. trinn i skolen. I prosjektet skal det også kartlegges hvilke delferdigheter lærerne normalt sett er opptatt av å utvikle på disse trinnene. Innsikter fra Norm-prosjektet skal brukes til å definere kompetansemålene tydeligere, slik at nasjonale kompetansemål eller standarder for 5. trinn og 8. trinn kan utvikles og bestemmes på en måte som ikke bryter med læreres praksisbaserte innsikt og kunnskap om barns skriveutvikling. Det å utvikle og etablere dette tolkningsfellesskapet (Berge 2009), innebærer kanskje den mest krevende utfordringen i arbeidet med å innføre skriving som grunnleggende ferdighet i skolen. Det er ingen grunn til å tro at det ikke vil ta mange år før slike felles nasjonale standarder er etablert blant lærerne. Praktisk-pedagogiske utfordringer Kunnskapsløftet/K06 er bygd opp rundt eksplisitte kompetansemål. Planen gir 14 norsklæraren 4 I 10

4 En genreorientert skriveopplæring vil tvinge elevene til å lære å hanskes med faglige kunnskaper og egne erfaringer gjennom skrivemåter de må tilegne seg på skolen. Foto: A. E. Kleiveland ingen som helst føringer om hvilke pedagogiske metoder skoler og lærere skal velge i skriveundervisningen. Etter Kunnskapsløftet er det full metode frihet i skolen. Men arbeidet med skriveprøver og skriving som grunnleggende ferdighet har synliggjort en mulig konflikt mellom skrivepedagoger som kan karakteriseres som kunnskapsorienterte formalister på den ene siden, og skrivepedagoger som er elevorienterte kreativister på den andre. Som KALprosjektet har vist i flere studier (Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle 2005), har den siste gruppa har hatt et fast grep over skriveundervisningen i norsk grunnskole slik den har utviklet seg innenfor rammene av norskfaget. Det har ført til at elevenes interesser for hva de vil skrive om og hvordan de vil skrive, for en stor del har fått avgjøre hva slags skriveopplæring elevene har blitt tilbudt, og hvilke temaer og skrivemåter som har blitt prioritert til eksamen. Følgelig har mange elever spesialisert seg i å skrive fortellinger om erfaringsnære og private temaer (Berge 2005b). Siden det norske Stortingets ferdighetsreform innebærer at fagskriving er blitt en viktig oppgave for norsk skole, tillates ikke elevene lenger å kunne velge skriving utelukkende ut i fra personlige preferanser og interesser. Elevenes interesser vil også bli utfordret ved at det vil bli tydeligere formelle krav til hvordan tekster skal utformes. I og med vurderingskriteriene som brukes i skriveprøvene, vil kravene til bruk av språket, rettskrivning og tegnsetting i tillegg til bruk av skriftmediet bli tydeligere enn tidligere. Reformen bringer dermed norsk skriveopplæring tilsynelatende tettere opp til den australske genreskolens skrivepedagogiske tenkning (Berge, Coppock & Maagerø 1998). I den australske genreskolen legges det betydelig mer vekt på eksplisitt læring av formelle ferdigheter enn det som har vært tradisjon i Norge. Likevel, som Frøydis Hertzberg har pekt på (Hertzberg 2001), er det ikke nødvendigvis noen motsetning mellom en elevorientert undervisning og en formalistisk orientert undervisning av den typen genreskolen foreskriver. Også en formalistisk orientert skriveopplæring tar utgangspunkt i elevenes erfaringer og deres aldersbestemte nysgjerrighet og interesser, men grunntrekkene i skriveopplæringen vil være svært forskjellige. En genreorientert skriveopplæring vil tvinge elevene til å lære å hanskes med faglige kunnskaper og egne erfaringer gjennom skrivemåter de må tilegne seg på skolen. Muntlig fortelling vil ikke lenger være en privilegert normressurs norsklæraren 4 I 10 15

5 for elevenes skriftlige tekster. Selv ganske unge elever vil på en mer tydelig måte bli konfrontert med og bli utfordret til å delta i kulturkontekster som har forbildene sine i vitenskap og offentlighet. Kunnskapene om disse forskjellene mellom skriveopplæringsstrategier er store blant norske skriveforskere. En gjennomtenkt og langsiktig orientert pedagogisk oppfølging av de nasjonale prøvene, vil kunne sette lærerne i stand til å mestre dem. Formidlingsmessige utfordringer Etter de evalueringstekniske utfordringene har kanskje den mest krevende oppgaven med å innføre grunnleggende ferdigheter i skolen, vært å få norske lærere til å forstå hva disse grunnleggende ferdigheter faktisk betyr og innebærer for lærernes undervisningsvaner. Det har vist seg vanskelig å få lærerne til å forstå hva grunnleggende ferdigheter faktisk innebærer, og hva skriving som grunnleggende ferdighet skal ha som konsekvenser for det hverdagslige undervisnings- og vurderingsarbeidet. I undersøkelsen Skolen og grunnleggende ferdigheter fra 2009 påviser Frøydis Hertzberg at norske lærere i liten grad har utviklet noen dypere forståelse om hva grunnleggende ferdigheter skal få for konsekvenser for egen undervisnings- og vurderingspraksis. Hun oppsummerer rapporten på følgende måte: Samlet sett tyder vårt materiale på at læreplankravet om grunnleggende ferdigheter foreløpig ikke har ført til særlige endringer på skolenivå. Det gjelder både grunnskole og videregående, og studieforberedende så vel som yrkesforberedende programmer. Det er gjennomgående blitt mer oppmerksomhet rundt lesing enn tidligere, men ikke som en integrert del av fagene. Det digitale har stort fokus, men hovedsakelig i forbindelse med skolens utstyrspark eller lærernes egenkompetanse. Arbeidet med muntlig, skriving og regning ser ut til å drives som før LK06. I korthet kan det virke som om intensjonen med grunnleggende ferdigheter ikke er blitt forstått; derfor oppfattes kravet heller ikke som særlig meningsfylt. (Hertzberg 2009: 144). På bakgrunn av slike funn er det selvfølgelig naivt å regne med at lærere vil ha utviklet felles kompetansemål for en grunnleggende ferdighet som skriving. Ja, dette manglende engasjementet for grunnleggende ferdigheter blant norske lærere som Hertzberg dokumenterer, kan antas å være en medvirkende årsak til fraværet av felles standarder eller trinnmål for skriving blant norske lærere. I det hele tatt vil skolereformens vellykkethet og gjennomførbarhet avhenge av at norske lærere opplever kravet til å sette seg inn i hva grunnleggende ferdigheter skal bety for egen undervisning, som meningsfullt. Gjør de ikke det, vil nok en norsk skolereform være mislykket. Heldigvis ser politikere nå til å ha forstått at nye omfattende skolereformer ikke kan gjennomføres uten at lærerne får tid, muligheter og økonomi til å sette seg inn i reformens intensjoner. Når det gjelder skriving, vil sannsynligvis ikke disse intensjonene bli forstått på en mer inngående og praksisnær måte før nasjonale utvalgsprøver i skriving har blitt gjennomført noen år. Skal lærerne oppleve prøvene som meningsfulle, må de utvikles som det praktiske og nyttige redskapet for hverdagslig skriveundervisning som forskergruppa hele tida har lagt til grunn skal være det overordnede målet for arbeidet med prøvene. KJELL LARS BERGE er professor i tekstvitenskap, Institutt for lingvistiske og nordiske studier, Universitetet i Oslo. Litteratur Berge, K.L. 2005a. Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve ideologi og strategier. I: A.J. Aasen og S. Nome (red.) Det nye norskfaget. Fagbokforlaget: Oslo. Berge, K.L. 2005b. Tekstkultur og tekstkvalitet. I: K.L. Berge, L.S. Evensen, F. Hertzberg & W. Vagle. Ungdommers skrivekompetanse. Bind 2. Oslo: Universitetsforlaget. Berge, K. L. 2007a. Hvorfor ble de nasjonale prøvene i skriving et mislykket prosjekt? Historien om et kvalitetssikringsnotat rettet til statsråd Kristin Clemet. I: S. Tveit (red.) Elevvurdering i skolen. Grunnlag for kulturendring. Universitetsforlaget: Oslo Berge, K.L. 2007b. Grunnleggende om grunnleggende ferdigheter. I: H. Hølleland (red.) På vei mot Kunnskapsløftet. Cappelen Akademisk Forlag Berge, K.L Er tolkningsfellesskap mulig å oppnå i skriveprøver? I: O. Haugaløkken (red.) Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Universitetsforlaget Berge, K.L, Coppock, P. & Maagerø, E Å skape mening med språk. CAF: Oslo. Berge, K.L, Evensen, L.S. & Hertzberg, F Utvikling av nasjonale skrivetester, noen motforestillinger. Brev til statsråd Kristin Clemet Trykt i Norsklæreren Berge,, K.L, Evensen, L.S, Hertzberg, F. & Vagle, W Ungdommers skrivekompetanse. Bind 1 & 2. Oslo: Universitetsforlaget. Berge, K.L; Evensen, L S; Thygesen, R; Fasting, R Sluttrapport. Nasjonale prøver i skriving som grunnleggende ferdighet. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, Universitetet i Stavanger. Elmore, R Testing Trap. The single largest - and possible most destructive - federal intrusion into America s public schools. I: Harvard Magazine, Hertzberg, F Tusenbenets vakre dans. I: Rhetorica Scandinavica. 18. Hertzberg, F Skolen og grunnleggende ferdigheter. I: Kunnskapsløftet tung bør bære? NIFU STEP-rapport, 42/2009, Oslo. Hillocks jr, G The Testing Trap. How State Writing Assessments Control Learning. Teacher College Press. 16 norsklæraren 4 I 10