Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene

Transkript

1 Om Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning. Norges forskningsråd deler fram til 2011 ut midler til forskning innenfor programmet Praksisrettet FoU. I denne spalten vil du i tiden framover kunne lese om prosjekter knyttet til grunnopplæringen. Koordinator for spalten er professor Bente Aamotsbakken, avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Vestfold. Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene av dagrun skjelbred og bente aamotsbakken «Har du lært noe om lesing i naturfag?» Dette spørsmålet stilte vi en åttendeklassing som vi intervjuet om lesing. Gutten bare så forundret ut. Nei, lesing i naturfag? Lesing hadde de om i norsken. Episoden er hentet fra arbeidet med prosjektet «Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene» som vi arbeider med ved Høgskolen i Vestfold. Prosjekt inngår i Kunnskapsdepartementets store satsing på forskningsprogrammet «Praksisrettet FOU i barnehage, skole og lærerutdanning», finansiert av Norges forskningsråd. I dette prosjektet studerer vi hvordan elever og lærere arbeider med fagtekster i lærebøker og andre læremidler. Vi intervjuer elever om deres lesing, observerer leseaktiviteter i klasserommet og studerer de lærebøkene som elevene bruker. I intervjuene har vi spurt elevene om hva de har lært om lesing, blant annet i naturfag, og det var ifølge våre elevintervjuer lite. Det interessante med episoden er imidlertid at naturfaglæreren hadde en annen oppfatning av virkeligheten. Da vi intervjuet henne, svarte hun at jo, de arbeidet med lesing av naturfagtekster. Våre observasjoner i klasserommet viste også at dette faktisk skjedde. Naturfaglæreren gav råd om at elevene burde starte med å se på overskrifter og illustrasjoner og prøve å danne seg et bilde av hva teksten handlet om, stille spørsmål underveis mens de leste, slå opp ord de ikke var sikre på betydningen av, skrive sammendrag osv. Læreren gjorde altså det hun skulle ifølge læreplanen der lesing som grunnleggende ferdighet nå som kjent er kommet inn i alle fag. Poenget var at eleven ikke kjente dette igjen som «å lære noe om lesing». For ham var dette en naturfagtime, og da handler det ikke om lesing. Nå er elevene kanskje ikke alene om en slik forståelse. I dag oppfatter mange både elever og foreldre, og kanskje også lærere, lesing og arbeidet med lesestrategier som noe som hører til i norsktimene. En del undersøkelser der elevene blir spurt om sine lesevaner, viser at særlig gutter svarer at de leser lite. Går vi litt nærmere inn på svarene, viser det seg imidlertid at guttene faktisk leser ganske mye (Mortensen-Buan 2006, Roe 2002, Helgevold og Engen 2006). De leser på nettet, i blader og magasiner, men de regner ikke det som «lesing». Lesing forbinder de med lesing av romaner og det som foregår i norsktimene. Når elevene ikke oppfatter at de lærer om lesing, eller ikke har et bevisst forhold til egen leseprosess og lesestrategi, er det uheldig av flere grunner. Her vil vi henlede oppmerksomheten på to begreper som vi fra mye leseforskning vet er viktig i forhold Førforståelse, vil si at vi har kunnskap om hva en tekst handler om før vi begynner å lese, og denne kunnskapen gir oss god hjelp i arbeidet med å tolke teksten. til lesing, nemlig metakognisjon og førforståelse. Metakognisjon vil si at vi har en bevissthet om vår egen lesing; vi vurderer egen leseprosess samtidig som vi leser. Det vil for eksempel si at vi oppdager når vi misforstår ord 58 bedre skole

2 eller begreper, vi går tilbake når vi leser feil, vi merker om vi hopper over ord eller hele linjer, vi henter oss inn når vi har vært ukonsentrerte osv. Det andre begrepet, førforståelse, vil si at vi har kunnskap om hva en tekst handler om før vi begynner å lese, og denne kunnskapen gir oss god hjelp i arbeidet med å tolke teksten. Det er enklere å lese lange og kompliserte ord som «smøreproblemer» og «utforkjøringsteknikk» om vi vet at teksten er hentet fra avisenes sportssider God metakognisjon og god førforståelse er kjennetegn ved gode lesere. og handler om et skirenn. Leseforskeren Ivar Bråten sier det slik: «Hva en elev får ut av en bestemt tekst, er langt på vei bestemt av hva eleven vet om tekstens innhold fra før, det vil si av hans eller hennes forkunnskaper. Ja, antakelig er det ingen annen enkeltfaktor som har så stor betydning for hva personer forstår og husker av det de leser, som de forkunnskaper de bringer med seg til teksten.»(bråten 2007, 61). Denne førforståelsen er viktig både i forhold til hva teksten handler om og i forhold til tekstens utforming. Dersom vi gjenkjenner en tekst som et dikt, leser vi det på en annen måte enn om det er en værmelding. Vi tolker ordene som bilder, vi legger merke til linjedeling, vi vektlegger tekstens rytme osv. Derfor er førforståelse viktig både i forhold til tekstens innhold og utforming. God metakognisjon og god førforståelse er nettopp kjennetegn ved gode lesere. Vi har mye forskning som viser hvordan gode og dårlige lesere opptrer. Gode lesere leser for eksempel på ulike måter avhengig av hva slags tekst de leser, og hvilket formål de har med lesingen. Dårlige lesere leser alle tekster med samme strategi. Gode lesere skaffer seg en oversikt over teksten de skal lese, de leser overskrifter, ser på bilder, blar i teksten og ser kanskje på en oppsummering. Dårlige lesere begynner rett på teksten og får dermed ikke noen førforståelse eller indre bilde av hva teksten kan handle om (Roe 2008). I prosjektet som vi arbeider med, har vi i intervjuene bedt elever lese høyt for oss fra ulike fagbøker. Når en av elevene i vårt prosjekt leser «undermenn» for «underarmen», «figurtappe» for «fingertuppene» i en naturfagbok, og ikke stopper opp og spør seg selv om det gir mening, så betyr det trolig at han ikke har fått tak i tekstens innhold. Når en annen elev hopper over en linje, og ikke oppdager det selv, er det noe ved elevens metakognisjon som svikter. Svært få av de elevene vi har observert i vårt prosjekt, leste overskriftene i de tekstene vi bad dem lese for oss. De rapporterte i liten grad at de «la merke til overskriften» eller hadde lært noe om at det kan være lurt å studere overskrifter, se på bilder og skaffe seg en oversikt over hva teksten handlet om før de begynte å lese. Det behøver ikke å bety at de ikke hadde lært noe om det, men det betyr trolig at de ikke har automatisert teknikker som kjennetegner gode lesere. Derfor er det trolig ikke nok at naturfaglæreren i vårt tilfelle gav råd om lesestrategier. Grundig arbeid med modellering av hva gode lesere gjør, er nødvendig. Å lære et fag er å bli kjent med fagets tekstkultur. lesing av fagtekster Å lære å lese er også å lære seg hvordan tekster i ulike fag og for ulike formål kan og må leses. Det vil si at vi trenger flere typer lesekompetanse. Én kompetanse handler om å kunne avkode og tyde ord og begreper, for eksempel på skilt eller i korte instruksjoner. En annen kompetanse kreves når vi skal navigere på nettet, og en tredje når vi skal lese større tekster i sammenheng for senere å kunne bruke dem. En slik variert lesekompetanse må elevene lære gjennom at lærer og elever samtaler om lesing og tekster, og ved at læreren selv viser hvordan kompetente lesere forholder seg når de leser et variert utvalg av tekster. Å lære et fag er å bli kjent med fagets tekstkultur. Fagene har ulike måter å uttrykke sine kunnskaper på. Både kunsthistorikeren og naturviteren beskriver objekter, men de benytter ulike begreper, ser etter hver sine kjennetegn, uttrykker seg på forskjellige måter, og bygger opp sine faglige tekster på ulik måte. Naturfagtekster er bygd opp på en annen måte enn en fortelling, det bør være forskjell på en rapport fra en ekskursjon i naturfag og en turfortelling som skrives bedre skole 59

3 i norsktimen. Vi må stille oss andre spørsmål når vi leser en tekst i historieboka enn når vi leser et dikt, og vi leser ikke rutetabeller og debattinnlegg på samme måte. Når vi skal lære et fag, må vi lære de begrepene som faget har utviklet over lang tid, og som benyttes når man leser, skriver og Når vi skal lære et fag, må vi lære de begrepene som faget har utviklet over lang tid, og som benyttes når man leser, skriver og snakker i og om faget. snakker i og om faget. Noe av det vi må lære er for eksempel at dagligspråkets begreper får ny betydning, ordet «spenning» betyr noe helt annet i naturfag enn det betyr når vi snakker om en film eller en bok. Fagspråket må eleven lære ved å omgås fagets tekster, for eksempel i læreboka. Og han må lære det ved at noen som kan faget, gjør han oppmerksom på det. Derfor er samtaler om fagtekster så viktige, og derfor bør læreboktekstene gi gode forbilder for hvordan man opptrer språklig innenfor faget. Det er også derfor det er nødvendig at alle fag tar ansvar for elevenes leseopplæring. Naturfaglæreren vet best hvilke ord og uttrykk det er viktig å merke seg, matematikklæreren kan hjelpe elevene til å tolke figurer og tabeller, historielæreren vet hvordan en tekst som skal forklare årsaker til historiske hendinger er bygd opp osv. Slik vi ser det, er ikke arbeid med lesing som grunnleggende ferdighet noe ekstra som kommer i tillegg til det arbeidet faglærene skal gjøre, men en del av opplæringen i faget. Her er vi ved kjernen i den «språklige vending» som læreplanen innvarsler ved å knytte arbeidet med de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og bruk av digitale verktøy til fagene. den andre leseopplæringen Lesing er en ferdighet eller snarere en kompetanse som utvikles livet igjennom, men samfunnets ansvar for god leseopplæring starter allerede i barnehagen. Lesing forstås av og til bare som ren teknisk avkoding, elevene skal lære seg bokstavene, trekke dem sammen til ord og setninger, og skape mening i det leste. Er de i stand til å lese ord og uttrykk noenlunde sikkert og riktig artikulatorisk, anses det som at de kan lese. Det er en utbredt forståelse at når eleven har knekket koden, så er det mengdetrening som skal til. Det er selvsagt slik at man må lese mye og kontinuerlig for å bli en god leser. Men det er allikevel ikke nok. Kompetent lesing innbefatter langt mer enn avkoding. Lesing er evnen til å tilegne seg og å ta i bruk ord, begreper og innhold i tekster og kontinuerlig reflektere over det leste. Dette kommer ikke av seg selv. Skal skolens leseopplæring lykkes, er det derfor viktig å gjenreise lesing som et fag som gjennomsyrer alle fag i skolen. Reformen LK 06 legger som kjent til rette for nettopp dette ved at lesing som en av de grunnleggende ferdighetene er kommet inn i alle fag. Men det er et problem at dette i liten grad er synlig i de enkelte fagenes målformuleringer. For norskfagets vedkommende er arbeid med lesing blitt styrket i den justerte læreplanen som er gjort gjeldende fra høsten Det er viktig, men de grunnleggende ferdighetene, og i vår sammenheng lesing, må bli mer synlige og mer forpliktende også i de andre fagenes kompetansemål. Arbeidet med videregående leseopplæring kan gjennomføres på mange måter, og det er utviklet mange program for hvordan man kan arbeide med strategier både før, og mens man leser, og etter at man har lest (Roe 2008, Reichenberg 2008, Hoel og Helgevold 2005). Hovedpoenget er at leseopplæring ikke er avsluttet når barnet har «lært å lese». Skolen må arbeide bevisst med at elevene utvikler gode og varierte lesestrategier. De må ikke overlates til seg selv med sine tekster og arbeidsplaner og oppgaver som skal besvares, men de må få veiledning i lesing gjennom hele skoletiden, og knyttet til alle fag. Det gjøres mye godt arbeid i skolen med videregående leseopplæring i Lesing er evnen til å tilegne seg og å ta i bruk ord, begreper og innhold i tekster og kontinuerlig reflektere over det leste. dag, men noe kan også forbedres. Arbeidet med lesing i alle fag slik læreplanen foreskriver, vil tjene både elevens leseutvikling og utviklingen av kunnskaper i fagene. satsingen på lesing I løpet av de siste månedene har myndighetene annonsert at det skal avsettes en milliard kroner til å styrke matematikk og norsk i grunnskolens 60 bedre skole

4 trinn Kunngjøringen kommer etter at Stortingsmelding nr. 31, ( ) Kvalitet i skolen ble lagt fram. Tidligere på året ble 30 millioner satt av til å styrke leseferdigheten i skolen mer generelt. Dette er et gledelig tiltak i en tid der svake resultater fra PISA (og PIRLS for lesing) har kastet skygger over Skole-Norge. Flere timer er nødvendig, men det er ikke sikkert at flere timer og flere penger er nok. Det blir også viktig hvordan det arbeides med lesing. Elevene må få hjelp til å utvikle metakognisjon og førforståelse og gode strategier for lesing i alle fag. Vi ønsker å sette søkelyset på sammenhengen i oppbygging av lesekompetanse. Den starter som nevnt i barnehagen med språklek og arbeid med språklige aktiviteter, fortsetter i den grunnleggende leseopplæringen og føres videre i «den andre leseopplæringen», som vi har argumentert for her. Denne siste fasen mener mange er knyttet til grunnskolens ungdomstrinn, men vi vil hevde at strategier som preger «den andre leseopplæringen» også må innarbeides fra starten av. Med andre ord er arbeid med lesing som grunnleggende nødvendig på tvers av faggrenser og fagområder. I arbeidet med å forbedre leseopplæringen, tror vi foreldrene kan være gode samarbeidspartnere. Mange foreldre er flinke til å hjelpe barna sine med lekser, men de er kanskje mest opptatt av at oppgavene på arbeidsplanen eller i læreboka skal løses etter at teksten er lest. Enkle råd for tekstsamtaler kan være skolens bidrag. Foreldrene kan rådes til å snakke med barnet sitt på forhånd om den teksten det skal arbeides med slik at barnet får en førforståelse for hva teksten handler om, og hva som kan være viktig å legge merke til. «Hva tror du at du kommer til å lære om når du leser denne teksten, og hvordan vet du det?» kan være et godt spørsmål å starte med. LK 06 antyder en god løsning på leserelaterte spørsmål ved at planverket inkluderer de første trinn i småskolen og ser utdanningen under ett fram til universitets- og høgskolenivå. Dersom lærere fra de ulike trinnene blir seg bevisst betydningen av gode lesevaner og lesestrategier, kan det litteratur Bråten, I. (2007). Leseforståelse: lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Helgevold, L. & L. Engen (2006). Fagbok i bruk: grunnleggende ferdigheter. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet i Stavanger. Hoel, T. & L. Helgevold (2005). «Jeg leser aldri - men jeg leser alltid!»: gutter som lesere og som bibliotekbrukere: en kvalitativ undersøkelse med utgangspunkt i «Fritt valg»-rapporten. [Stavanger]: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet i Stavanger. føre til kontinuerlig og prosessuelt arbeid med lesing. Ikke minst er samtalen om hva man faktisk gjør når man leser ulike type tekster, helt avgjørende. Gjennomføres dette frekvent og kontinuerlig, blir det kanskje ikke lenger så vanlig å støte på elever som ikke leser overskrifter eller har et ureflektert forhold til lesing. Kanskje oppfatter de at de «har lært noe om lesing» også i naturfagtimen? Mortensen-Buan, A.-B. (2006). Lesestrategier og metoder: arbeid med fagtekster i klasserommet. I E. Maagerø & E.S. Tønnessen (red.): Å lese i alle fag, s Oslo: Universitetsforlaget. Reichenberg, M. C. (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Roe, A. (2002). Hvordan står det til med ungdommers lesekompetanse og lesevaner? I A.-M. Bjorvand & E.S. Tønnessen (red.): Den andre leseopplæringa. Utvikling av lesekompetanse hos barn og unge, s Oslo: Universitetsforlaget. Roe, A. (2008). Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. dagrun skjelbred er professor i tekstvitenskap ved Høgskolen i Vestfold. Hun har undervist i norsk i grunnskole, videregående skole og i lærerutdanning og skrevet flere lærebøker for grunnskolen og høgere utdanning. bente aamotsbakken er professor i tekstvitenskap ved Høgskolen i Vestfold. Hun har undervist i norsk i videregående skole og i lærerutdanning og arbeidet som forlagsredaktør. For tiden er Aamotsbakken forskningskoordinator for Praksisrettet FoU i barnehage, grunnopplæringen og lærerutdanning. Skjelbred og Aamotsbakken leder sammen prosjektene «Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene» og «Norsk lærebokhistorie en kultur- og danningshistorie», begge finansiert av Norges forskningsråd i perioden bedre skole 61