Veien mot og gjennom VIDEREGÅENDE

Transkript

1 Veien mot og gjennom VIDEREGÅENDE Ny GIV-metodikken: Elevtilnærming og praksisprinsipper August 2012: Akershus fylkeskommune v/avdeling for videregående opplæring

2 FORORD Ny GIV er en nasjonal dugnad for å få flere elever til å fullføre og bestå videregående opplæring. Alle strategier og tiltak i grunnopplæringen som støtter opp under denne målsettingen, sorterer under Ny GIVparaplyen. En av hovedpilarene innen Ny GIV er overgangsprosjektet. Hovedmålet er å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter, slik at de har bedre forutsetninger for å gjennomføre videregående opplæring. Dette forutsetter systematisk og varig samarbeid i overgangen mellom ungdomsskole og videregående og mellom forvaltningsnivåene. Opplæringsloven 13-3c gir fylkeskommunen et særlig ansvar for at slike konstruksjoner blir etablert, og for å veilede om og iverksette kvalitetsutviklingstiltak. Ny GIV er derfor noe mer enn bare et prosjekt. Ny GIV griper inn i praksisfeltet på en måte som gjør at vi langt på vei kan tale om en reform: Å øke gjennomføringsgraden i videregående opplæring til beste for elevene, skolene og landet. I den forbindelse er det avgjørende at undervisningen bygger på en tilnærming og en praksis som man erfaringsmessig vet gir effekt. I forbindelse med Ny GIV har Akershus fylkeskommune (AFK) derfor arrangert egne etterutdanningskurs i grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter for utvalgte lærere på ungdomstrinnet og i videregående. Disse kursene har vært viktige for at flere lærere enn bare de som deltar på de nasjonale skoleringene skal bli bedre kvalifiserte til å følge opp elever med svake grunnleggende ferdigheter. Dette kompendiet sammenfatter denne metodikken og vil være til god hjelp og inspirasjon i det videre arbeidet i Akershusskolen med å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter. Alf Skaset fylkesdirektør 2

3 INNHOLDSFORTEGNELSE 1. Ny GIV-metodikken: Ressursmessig og pedagogisk elevtilnærming Null-vedtak: Hva slags ressursmessig tilnærming har vi til elever som ikke mestrer den ordinære opplæringen? Y-faktor: Alle elever har en Y-faktor, men blir den sett og dyrket? Grunnleggende ferdigheter: Hva er det, og hvordan kartlegger vi grunnleggende ferdigheter? Individualisering: Hvor like er Ny GIV-elevene, og hvordan balansere mellom individ og fellesskap? Vurdering: Hva slags vurdering er læringsfremmende? Ny GIV-metodikken: Didaktiske praksisprinsipper Lesing som grunnleggende ferdighet Hva vet vi om elevenes lesekompetanse? Overordnet didaktisk leseverktøy Skriving som grunnleggende ferdighet Hva vet vi om elevenes skrivekompetanse? Overordnet didaktisk skriveverktøy Regning som grunnleggende ferdighet Hva vet vi om elevenes regnekompetanse? Overordnet didaktisk regneverktøy Vedlegg Litteraturliste

4 1. Ny GIV-metodikken: Ressursmessig og pedagogisk elevtilnærming «Alt ligger i ordene» sier et ordtak. Ved å ta utgangspunkt i de ulike bokstavene i de 2 ordene Ny GIV, oppstår en struktur som framstillingen bygges opp omkring: N Y G I V Null-vedtak Y-faktor Grunnleggende ferdigheter Individualisering Vurdering 1. 1 Null-vedtak: Hva slags ressursmessig tilnærming har vi til elever som ikke mestrer den ordinære opplæringen? Over tid har omfanget av enkeltvedtak i den norske grunnskolen økt betydelig. GSI-rapporteringen 1. oktober 2011 viser at elever i den norske grunnskolen har spesialundervisning i form av enkeltvedtak. Dette utgjør 8,6 % av alle grunnskoleelevene. I den forbindelse ser man også to klare mønstre: a) Omfanget øker med stigende klasse- og hovedtrinn. På 10. trinnet har i alt 11,6 % av elevene enkeltvedtak per 1. oktober b) Svært få av elevene som blir tildelt ressurser til spesialundervisning kommer tilbake til den ordinære oppæringen. De forblir spesialundervisningselever. Mange elever har opplagt behov for spesialundervisning. Samtidig er mye av forskningen rundt spesialundervisning kritisk til læringsutbyttet sett opp mot ressursomfanget. I tråd med dette har utdanningsmyndighetene gitt klare signaler om en mer systematisk innsats for å forebygge enkeltvedtak: PP-tjenesten kan på et tidlig tidspunkt gi råd til skolen om løsninger og tiltak som gjør at eleven kan få et tilfredsstillende utbytte innenfor den ordinære opplæringen, slik at det ikke blir nødvendig å henvise eleven til PP-tjenesten og gjøre enkeltvedtak» (Melding 18: , s. 93). Dette kan betegnes som «null-vedtak», dvs. ikke ta vedtak om spesialundervisning. 4

5 I tillegg til kompensatoriske og tilpassede tiltak som kan gjøres innenfor den ordinære opplæringen, finnes det også en «tredje vei». Dette kan illustreres ved følgende modell: Spesialundervisning Normal oppfølging (tilpasset opplæring) Tett oppfølging (i perioder) Både intensivopplæringen i siste halvdel av 10. trinnet og IKO-modellen («Identifisering Kartlegging Oppfølging») som praktiseres i Akershusskolen, er eksempler på en tilnærming som innebærer mer fleksibel og dynamisk ressursbruk. Ressursene bindes ikke opp i enkeltvedtak for disse elevene. Ressursene blir brukt når det i en midlertidig periode er nødvendig å sette inn tiltak utover den ordinære opplæringen. Derfor er også dette en variant av nullvedtak. Den tredje veien representerer således på mange måter et paradigmeskifte i norsk skole rundt bruk av støtteressurser til elever med spesielle og periodiske oppfølgingsbehov Y-faktor: Alle elever har en Y-faktor, men blir den sett og dyrket? Å finne sin Y-faktor er å finne ut hva du passer som, som igjen legges til grunn for ditt utdannings- og yrkesvalg («veien til yrke og utdanning»). Østfold fylkeskommune har gjort y-faktor til et av slagordene for å forberede elevenes overgang til videregående. Hvorfor har noen elever klare planer og drømmer, mens andre elever ikke har det og mister motivasjonen for videre skolegang? Årsakene er sammensatte. En vesentlig faktor synes imidlertid å være at en del elever ikke har fått god nok tilpasset opplæring i grunnskoleløpet sitt. De har heller ikke i tilstrekkelig grad vært omgitt av lærere og andre voksenpersoner som har evnet å se hva slags talent og sterke sider de har. Konsekvensene er motivasjonstap og tilhørende faglige mangler. Dette kan også utløse atferd som utfordrer omgivelsene. I et debattinnlegg i Aftenposten 24. april 2012 settes det ord på slike Y-faktorer som ikke blir sett og utnyttet i skolesammenheng. I innlegget blir det fokusert på guttenes situasjon i norsk grunnskole generelt og deres IT-kompetanse spesielt: «Jeg har sett gutter utføre komplekse og avanserte samarbeidsprosjekter over nett med flere titalls kamerater Skolen klarer i liten grad å fange opp guttenes fordeler og talenter. IT-kompetansen forblir i verste fall en lek livet ut. Det er skolen som sliter med tilpasningen, og en endring tvinger seg frem Det man har spart på å gjøre undervisningen mer teoretisk og tavlebeskuende, har vi tapt på å gjøre guttene dummere enn det de er. På sikt svekker vi landets hjernelager, har vi råd til det?» (Steffen R.M. Sørum 2012). Spissformulert: Lav mestringsfølelse og skoletapere er ikke noe norske elever har og er, men noe de får og blir. Dette som en konsekvens av den pedagogiske tilnærmingen de blir møtt med, og den didaktiske undervisningen de blir utsatt for. 5

6 Følgeforskningen så langt rundt intensivopplæringen for Ny GIV-elever i siste halvdel av 10. trinnet synes å peke i samme retning. Betydningen av å bli sett og å bli trodd på er den viktigste faktoren for økt mestringsfølelse og motivasjon for videre skolegang. Det samme blir også demonstrert og levendegjort i den norskproduserte TV-serien Blanke ark: Ta utgangspunkt i hva elevene kan og føler mestring på, ikke hva de ikke kan og har nederlag rundt. På den annen siden finnes det også utvilsomt mange lærere i skolen med betydelig pedagogisk kompetanse og erfaring med å håndtere svakt presterende elever. Imidlertid må lærerne i tillegg også trykke på de rette didaktiske knappene. Mer om dette nedenfor (kapittel 2) Grunnleggende ferdigheter: Hva er det, og hvordan kartlegger vi grunnleggende ferdigheter? Forskningen viser at kritiske grunnleggende ferdigheter er kanskje den viktigste årsaken til at mange norske elever ikke fullfører og består videregående opplæring. Det er også klare indikasjoner på at kvalitetssvikten starter allerede på mellomtrinnet i grunnskolen. Ett av hovedtiltakene for å bøte på dette er foruten intensivopplæringen i siste halvdel av 10. trinnet varig og systematisk samarbeid mellom skoleslag og forvaltningsnivåer (Stortingsmelding 31: og Melding 22: ). De 5 regionale kvalitetsforaene som er opprettet i Akershus, er konstruksjoner som innfrir dette. Hva ligger i begrepet grunnleggende ferdigheter? I det norske læreplanverket menes med grunnleggende ferdigheter å kunne lese, skrive, regne, uttrykke seg og digitale ferdigheter. Disse anses som grunnleggende forutsetninger for all læring og dannelse, samtidig som de også inngår som en del av kompetansen i det enkelte fag. Grunnleggende ferdigheter begrenser seg ikke til mestring i skolen. Stortingsmelding 31 definerer som et hovedmål at alle elever som går ut av grunnskolen skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og samfunnsliv (s. 11). Videre er grunnleggende ferdigheter ikke bare noe elementært man lærer, og så er man ferdig med det. Kompetansemål i læreplanverket for grunnleggende ferdigheter er gjennomgående for alle hovedtrinnene, med kriterier for ulik grad av målrealisering. I eksempelvis Blooms taksonomi ligger elevenes evne til å komme med selvstendige meninger og kritisk vurdering øverst i læringspyramiden. I lys av grunnleggende ferdigheter kan de samme ferdighetene være på ulike nivåer: En elev kan resonnere «enkelt», eller han kan framføre mer «komplekse og dyptpløyende» resonnementer. Det som er komplekst på ett klassetrinn, kan dessuten være et enkelt grunnleggende ferdighetsmål på et høyere trinn. Enkelt sagt utgjør derfor de grunnleggende ferdighetene vår beredskap til å håndtere utfordringer og utnytte muligheter i livet vårt. Eksempelvis kan en elev som ikke er så sterk i faget matematikk, være god til å anvende grunnleggende praktiske regneferdigheter. Tilsvarende kan en sterk matematikkfaglig og teoriorientert elev komme til kort overfor oppgaver som krever praktisk regnefornuft. Utdanningsmyndighetene har for øvrig nylig revidert og publisert et rammeverk for de ulike grunnleggende ferdighetene til bruk for læreplangrupper. Rammeverket ligger på hjemmesiden til UDIR. 6

7 I Akershuskolen er kritiske grunnleggende ferdigheter et identifiseringskriterium både for elever som mottar intensivopplæring i siste halvdel av 10. trinnet, og for IKO-modellen i tillegg til IKO-modellens øvrige kriterier som utløser periodisk og tett oppfølging. Når det gjelder hvilke elever som skal motta tilbud om intensivopplæring, legges følgende kriterier til grunn: Følgende elever skal tilbys Ny GIV-status i Akershusskolen: 1. Elever som befinner seg blant kommunens 10 % svakest presterende elever (til jul i 10. trinn) med potensial til å kunne bestå videregående skole, og som 2. har kritisk svake grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter, og som 3. trenger et intensivkurs basert på Ny GIV-metodikken for å få et godt nok grunnlag for å kunne fullføre og bestå vgs. Følgende elever skal i utgangspunktet ikke være Ny GIV-elev: Elever som ikke behersker norsk (minoritetsspråklige) Elever som ligger godt over 3 i snitt (30 poeng kan være en rettesnor for øvre grense) Elever som gjør det godt i de fleste fag, men som sliter med matte (her bør problemet løses i matte så langt det er mulig) Elever med omfattende IOP I Akershusskolen er det også utviklet en veileder med anbefalinger om hvilke kartleggingsverktøy som skal brukes i forbindelse med intensivopplæringen. Elevene kartlegges både ved inngangen og avslutningen med hensyn til grunnleggende ferdigheter for å vurdere effektene av tilbudet de har fått. Se bloggen for Ny GIV i Akershusskolen: nygiviakershusskolen.squarespace.com/intensivopplring/. Samtidig må det tilføyes at det neppe er noe entydig svar på spørsmålet om hva som er de beste kartleggingsprøvene. Noen av dem er nasjonale og obligatoriske, eksempelvis nasjonale prøver i grunnskolen og obligatoriske kartleggingsprøver på VG1. Andre typer kartleggingsverktøy er noe den enkelte skole og kommune selv velger å anskaffe seg og bruke, eksempelvis Carlsten lesetest, ordkjedingstesten, «Alle teller» og M-prøvene. Dessuten vil det avgjørende være lærernes kompetanse til å tolke og bruke kartleggingsresultatene til fordel for elevens videre utvikling og læring. Noen dimensjoner ved kartleggingsprøvene kan det likevel være verdt å kommentere: a) Noen prøver er, eller tenderer mot å være diagnostiske. Eksempelvis M-prøvene, som i praksis fanger opp det nederste sjiktet av svakt presterende elever, og som er nyttige til akkurat dette formålet. b) Gjennomførbarhet og tidsfaktoren, dvs. hvor enkelt det er å gjennomføre kartleggingen, og tiden det tar fra gjennomføring til resultatene kan brukes (jo kortere tidsspenn, jo bedre). c) Normbaserte versus kriteriebaserte prøver. Eksempelvis er de obligatoriske kartleggingsprøvene på VG1 i lesing og regning normbaserte. Det betyr at de 20 % svakest presterende elevene sammenliknet med de andre elevene som har tatt samme prøve defineres under den kritiske grensen. Da prestasjonene erfaringsmessig svinger fra år til år, vil elever som havner under det kritiske nivået på en prøve ikke nødvendigvis ha vært under kritisk grense dersom de hadde tilhørt et annet årskull. Når kartleggingen er kriteriebasert, er elevens prestasjoner målt opp i mot absolutte ferdighetsstandarder uavhengig av prestasjonene til de andre elevene i klassen/gruppa. I arbeidet med å kartlegge og følge opp elever med kritiske grunnleggende ferdigheter vil derfor normbasert måling sjelden være tilstrekkelig. Det avgjørende er hva slags kriteriebasert kompetanse innen grunnleggende ferdigheter den enkelte elev selv har, og graden av utvikling og progresjon vedkommende har over tid. 7

8 1. 4 Individualisering: Hvor like er Ny GIV-elevene, og hvordan balansere mellom individ og fellesskap? Det er utviklet felles mål for intensivopplæringen i Akershusskolen. Se: squarespace.com/intensivopplring/. Samtidig er Ny GIV-elevene en like sammensatt kategori som andre elevgrupper. Noen har gjort det så godt de har kunnet tidligere i grunnskoleløpet, men ikke fått faglig uttelling for det. Andre har ikke hatt rammer og anledning til å dyrke sine særskilte evner og interesser, som igjen har ført til de-motivasjon og underyting. Med andre ord skal alle mot de samme målene, men prosessen mot målene må være brolagt med individualisering og blikk for den enkelte. Et overordnet og nyttig perspektiv her er en klassifikasjonsmodell for elevers skrivekompetanse (Brevik 2012). Den synes også å ha overføring til de andre grunnleggende ferdighetene Utgangspunktet er at læreren stiller følgende spørsmål: a) Hvem er den svakeste eleven jeg har i gruppa mi? b) Hvem er den sterkeste eleven jeg har i gruppa mi? c) Hvem er den ikke-skrivende eleven i gruppa mi? Kategoriene utelukker ikke hverandre gjensidig. Eksempelvis kan den ikke-skrivende eleven også være den flinkeste eleven. Problemet er at den flinkeste eleven har utviklet sperrer mot å skrive. For alle disse 3 hovedtypene av elever kan det stilles følgende spørsmål: Hva gjør eleven trygg? Svakeste elev Sterkeste elev Hva mestrer eleven? Er eleven best før, under eller etter skriving? Ikke-skrivende elev Hva må eleven jobbe med? Hvordan hjelper vi eleven? Dette overordnede kategoriserings- og oppfølgingsverktøyet er derfor et nyttig supplement til andre typer kartlegging. Samtidig er det viktig at individualisering ikke går utover den enkelte elevs tilknytning til fellesskapet. Balansegangen kan være utfordrende, og påkrever at læreren som har ansvaret for oppfølgingen også har god kompetanse i klasseledelse. Som nevnt ovenfor vil Ny GIV-gruppene ha et minst like bredt spekter av ulike typer elever og interessespredning som ordinære grupper og klasser. Mange av de allmenne prinsippene som definerer god klasse- og undervisningsledelse gjelder utvilsomt også i Ny GIV-sammenheng. Det er imidlertid særlig viktig for lærere som har ansvar for Ny GIV-gruppene å få den optimale balansen mellom avstand og nærhet, styring og varme. Noen har sagt at Ny GIV-elevene må ledes av lærere som «med myndig hånd tar på dem med silkehansker. 8

9 Størrelsen, sammensetningen og funksjonstiden på Ny GIV-gruppene har også betydning. I Akershusskolen er det utviklet følgende kriterier: Kjennetegn på gode grupper i Ny GIV i Akershusskolen: Håndterbar størrelse, 3 til 4 elever nær en nedre smertegrense og en øvre. En viss homogenitet slik at ikke «flinke» elever medvirker til at «svake» elever mister mestringsfølelsen. Stabilitet over tid. Gruppene skal etablere et fellesskap - en «vi-følelse». Høyt fravær og elever som bare har opplæring i lesing/skriving eller regning vil gå ut over fellesskapet. Mindre grupper enn 3 elever gjør at det knapt nok skapes en fellesskapsfølelse. Flere enn 14 elever i gruppa øker sannsynligheten for ulike subgrupper og gjør det vanskelig å følge tett nok opp enkeltelever. Grupper med for store faglige sprik øker sannsynligheten for at de svakeste elevene tar med seg og gjenopplever sine mestringsnederlag fra den ordinære undervisningen Vurdering: Hva slags vurdering er læringsfremmende? når det gjelder deres kompetanse i grunnleggende ferdigheter. Spissformulert: Den gode tilbakemelding er karakterisert av en vurdering av og for læring som gir veien til læring. I tilbakemeldingsarbeidet må lærerne også ha for øye hva som i læreplanverket er definert som selve formålet med de ulike fagene. Hva slags type vurdering som gis, vil også ofte henge sammen med hva slags kompetansemål som blir vurdert. Dette peker fram mot neste hovedpunkt i framstillingen; didaktikk. I vurderingslitteraturen skilles det mellom 3 grunnbegreper: a) Feed Up: Forberede elevene på en oppgave. b) Feedback: Tilbakemeldinger på noe en elev har gjort og kvaliteten på det. Vurdering av læring. c) Feed Forward: Eleven får konkret informasjon om hvordan han kan utvikle og forbedre seg i fagene. Vurdering for læring. I norsk skole har det i de senere årene vært satset mye på vurdering for læring. Samtidig er det mange indikasjoner på at vurderingskulturen på ungdomstrinnet og i videregående fremdeles i stor grad overfokuserer på vurdering av læring. For Ny GIV-elevene er det særlig viktig at lærerne tar utgangspunkt i hva de faktisk kan og behersker, og gir framoverrettede meldinger om hvordan de kan oppnå forbedringer. Samtidig må disse elevene også med jevne mellomrom få klare meldinger om hvordan de ligger an 9

10 2. Ny GIV-metodikken: Didaktiske prinsipper Skillet mellom pedagogikk og didaktikk er ikke vanntett, men grovt sett omhandler pedagogikken grunnleggende læringssyn, læringsteorier og elevtilnærminger. Didaktikken belyser hvordan lærerne i praksis gjør det. Historisk har det ofte vært et spenningsforhold mellom disiplinene pedagogikk og didaktikk: Å forstå eleven versus å forstå faget og dets formidlingspotensial. Med Ny GIV-metodikken synes dette skillet å bli visket bort. God og virkningsfull læring er en syntese av god pedagogikk og god didaktikk, der det ene forutsetter det andre. Ny GIV-metodikken i didaktisk forstand er ikke noe fasttømret system, men den bygger på elementer som forsknings- og erfaringsmessig viser seg å fungere og gir høy læringseffekt. Metodikken har høy gyldighet for elever med kritiske grunnleggende ferdigheter. Mye tyder på at den også har betydelig anvendelsesverdi i store deler av den ordinære opplæringen. På samme måte som alt lå i ordene for Ny GIV, kan ordet didaktikk danne utgangspunkt for en mer utførlig presentasjon av Ny GIV-didaktikken: D I D A K T I K K Designe Instruere Dedikert Aktivisere Konkreter Taktil Induksjon Komprimere Krysse av Designe: I tillegg til planlegging er det viktig å lage rammer rundt læringssituasjonen som signaliserer at her er vi opptatt av å lære. Norske klasserom er i motsetning til klasserom i mange andre land sparsommelig utrustet med faglige bilder, faglige plakater og annet illustrasjonsmateriell som henleder oppmerksomheten mot læring. Instruere: Klasseromsforskningen viser at klare og konkrete instruksjoner fra lærernes side ofte er en mangelvare. For Ny GIV-elevene er det særlig viktig å få tydelige instruksjoner om og modellering av hvordan en oppgave skal løses, og hva som er neste steg i læringsarbeidet. Dedikert: Mye, men ikke alt avhenger av den verktøykassa læreren bringer med seg inn i timen. Lærerne, og særlig Ny GIV-lærerne, må i tillegg være dedikerte til undervisningsoppdraget de skal utføre. De må skape entusiasme og inspirere elevene. Lærerne må både ha det med seg, og ha det i seg. Aktivisere: Mye av undervisningen i norsk skole er fremdeles knyttet til et kunnskapsideal, hvor elevene passivt mottar og reproduserer kunnskap uten at dette nødvendigvis fører til en forståelse av lærestoffet. Aktivisering innebærer at elevene selv gjør noe både mentalt og motorisk i læringsprosessen. Aktivisering tilfører også læringen variasjon, som i seg selv ofte er motivasjonsskapende. Konkreter: Forskning viser at særlig de svakt presterende elevene har stort utbytte av å bruke konkreter. Stilles de bare overfor abstrakte symboler, får de problemer med å henge med. Taktil: Elever vil ofte ha nytte av ikke bare konkretisering, men også faktisk føle og ta på gjenstander i læringsprosessen. Et godt eksempel her er bruk av kortstokk i regne- og matematikkopplæringen. Kortene symboliserer ulike tallstørrelser, men er som sådanne materielle gjenstander som elevene har direkte fysisk kontakt med. Induksjon: Mange elever vil lære mer ved at det tas utgangspunkt i konkrete erfaringer og enkelttilfeller. Så generaliserer elevene seg med lærernes hjelp og veiledning fram mot mer allmenn innsikt i og forståelse av lærestoffet. Det motsatte er deduktiv metode, som starter på det teoretiske og generelle planet. Faren ved den deduktive metoden er at særlig de svakt presterende elevene faller av allerede i starten. Undervisningen og gjennomgangen blir for abstrakt for dem. Derfor klarer de ikke å anvende lærestoffet når de skal bruke teorien og prinsippene i konkret oppgaveløsning. Komprimere: I norsk skole er effekten av komprimerte og avsluttede læringssekvenser ofte undervurderte. Læringsprosessene trekkes ut i tid, og jo lenger man holder på med noe, jo vanskeligere er 10

11 det å opprettholde gløden og trykket. Særlig Ny GIVelevene vil profitere på at lærestoffet porsjoneres ut i form av korte, men intensive økter. Mye kan læres, ikke bare på en time, men i løpet av 20 minutter. Krysse av: Nært knyttet til komprimering er at læreren krysser av. Korte og intensive økter er gjerne knyttet til lukkede kompetansemål, dvs. mål som man entydig etter en begrenset tidsperiode kan fastslå er nådd eller ikke: Enten kan eleven den lille gangetabellen, eller så kan eleven ikke den lille gangetabellen. Åpne kompetansemål derimot er jobbing mot mål man i prinsippet alltid kan nå en høyere grad av: En elev kan aldri bli god nok til skrive resonnerende tekster. Ny GIV-elevene vil ha mest utbytte av å jobbe mot lukkede kompetansemål fordi de får mye raskere tilbakemeldinger på om de har nådd målet. Hvis de når målet, får de dessuten raskere grad av mestringsfølelse enn dersom de skulle ventet måneder og år på tilbakemeldingen. Lukkede kompetansemål utelukker ikke at det samtidig arbeides mot mer langsiktige mål. Eksempelvis vil et hovedmål for mange Ny GIV-elever være at de klarer å bestå i ett eller flere fag ( Jakten på 2 eren ). I sum utgjør disse elementene praksisprinsippene i Ny GIV-metodikken. Samtidig vil også hver av de grunnleggende ferdighetene ha sine didaktiske særegenheter. I det følgende belyses dette nærmere Hva vet vi om elevens lesekompetanse? En læringsstrategi er den fremgangsmåten et individ benytter når det bevisst går inn for å løse eller lære en oppgave. En lesestrategi innebærer derfor at elevene lærer noe mer enn bare å lese: Hvordan angriper de stoffet? I hvilken grad møter de en tekst med å trekke veksler på sine kunnskaper de har fra før av om temaet? Hvordan får de oversikt over hovedinnholdet? Hva gjør de for å huske det de har lest? PISA-undersøkelsene viser at norske elever er blant de dårligste i Europa når det gjelder å anvende læringsstrategier. Gjennom deltakelse på de nasjonale Ny GIV-skoleringene og på Ny GIV-relaterte etterutdanningskurs som Akershus fylkeskommune selv arrangerer, får lærere i Akershusskolen et rikt tilfang av ulike læringsstrategier og andre konkrete didaktiske verktøy. I Akershusskolen er det dessuten nå laget felles plakater som omhandler læringsstrategier i både lesing, skriving og regning. Plakatene kan henges opp i klasse- og grupperommene for å påminne både lærere og elever om strategienes betydning for læring i alle fagene. I første omgang benyttes plakatene i grunnskolene, men plakatene har opplagt også relevans for de videregående skolene. 3. Lesing som grunnleggende ferdighet Lesing kan på mange måter betraktes som den mest grunnleggende av de grunnleggende ferdighetene. Den som ikke kan lese, mangler langt på vei evnen til og muligheten for å lære. Eksempelvis er hver lærebok på 10. trinnet på gjennomsnittlig 150 sider. I løpet av ett skoleår i grunnskolen introduseres elevene for om lag begreper. Svake leseferdigheter vil derfor i mange tilfeller være en direkte årsak til manglende gjennomføring av videregående opplæring. Den generelle definisjonen på lesing er avkoding x forståelse. Elever som leser raskt, kan samtidig ha lav forståelse av stoffet. Motsatt kan elever med lav lesehastighet ha relativt god forståelse av det de leser. Vanskelighetsgraden er ikke knyttet til bestemte sjangere. Å lese en bruksanvisning kan være like krevende som å lese et kapittel fra en av Knut Hamsuns romaner. Et viktig didaktisk leseprinsipp er derfor ikke nødvendigvis mengdetrening, men at elevene faktisk forstår og lærer det de prøver å lese. Dette kan spissformuleres som: Les mindre forstå mer (Brevik og Gunnulfsen 2011). 11

12 3. 2 Overordnet didaktisk leseverktøy En lesestrategi av mer overordnet karakter er det såkalte Bison-overblikket. Den kan i prinsippet brukes på alle typer tekster: Bilder og bildetekster: Innledning til teksten: Siste avsnitt: Overskrifter: Studer alle bilder og illustrasjoner, også tabeller og skjemaer. Les innledningen som sier noe om hva teksten handler om. Les siste avsnitt i teksten, som ofte er et minisammendrag. Les alle overskriftene. En lang tekst er ofte delt opp i mindre deler, med hver sin overskrift. Nb!-ord som skiller seg ut: NB!-ord er ord som leseren skal legge spesielt merke til. Merkingen kan være kursiv, understreking, fete typer og STORE BOKSTAVER. 4. Skriving som grunnleggende ferdighet Skriving er kanskje den mest krevende og den mest håndverksmessige av de grunnleggende ferdighetene. Å skrive en tekst kan således være en lang prosess som baner seg vei gjennom en rekke utkast. I det moderne samfunnet er det dessuten høye og økende krav til skriveferdigheter. Det finnes knapt noe yrke i dag som ikke krever en viss form for skrivekompetanse. Det er også opplagt at det er en sterk kopling og integrasjon mellom skriving og lesing. Eksempelvis vil utgangspunktet for å skrive en tekst ofte være at man setter seg inn og leser en del stoff på forhånd. Nasjonale og kulturelle forhold spiller dessuten en stor rolle for hvordan man utrykker seg i skriftbildet. Dette er en av hovedgrunnene til at PISA-undersøkelsene hittil ikke har omhandlet testing av skriveferdigheter. I Norge har det såkalte KAL-prosjektet ( Kvalitetssikring av læringsutbytte ) som ble sluttført for om lag 10 år siden, gitt mye verdifull informasjon om norske elevers skrivekompetanse. KAL-prosjektet innebar en dyptpløyende analyse av et stort utvalg eksamensoppgaver i norsk skriftlig. Hovedkonklusjonen var at de aller fleste elevene ikke gir blaffen. De har noe å formidle, og de vil formidle det. Kvaliteten varierer betydelig med hvordan de klarer å kommunisere i skriftbildet. I Ny GIV-sammenheng er det imidlertid viktig å påpeke at en del elever også sliter med å produsere tekst overhodet. Konferer elevkategorien som er nevnt ovenfor: Den ikke-skrivende elev. Her vil ulike skrivestrategier være til god hjelp, men finnes det noe overordnede didaktiske verktøy i skriveopplæringen? 4. 1 Hva vet vi om elevenes skrivekompetanse? Skriving synes å være den av de grunnleggende ferdighetene som er mest distribuert. På ett og samme klassetrinn kan forskjellen mellom de sterkeste elevenes skrivekompetanse og skrivekompetansen til de svakeste være opptil 6 år. I grunnskolen i New Zealand har man tatt konsekvensene av dette ved kun å operere med ulike levels (nivåer) i skriveopplæringen, uavhengig av alderen på elevene Overordnet didaktisk skriveverktøy Nasjonalt Senter for skriving er i disse tider i ferd med å utvikle helt spesifikke og trinnvise kompetansemål for skriving: Hva elevene skal mestre av skriveferdigheter når de begynner på det neste klassetrinnet. I den forbindelse er også et skrivehjul under utvikling. Hovedintensjonen er at elevene skal stimuleres innenfor alle områdene av hjulet. De skal med andre ord ikke bare få lov til å velge den type 12

13 tekster de har lyst til å skrive. Bakgrunnen er det moderne samfunns krav til ikke bare skrivekompetanse generelt, men også en viss breddekompetanse i skriveferdighetene. Nøkkelbegrepene i skrivehjulet er formål og skrivehandling. Hvis elevens formål med teksten er å påvirke mottakerne, må eleven gjennom skriving kunne overbevise og argumentere. Hvis formålet er kunnskapstilegnelse, vil skrivehandlingen ha karakter av utforsking. Ved anvendelse av skrivehjulet skal læreren ikke overdrive vektlegging av sjangerkrav. Hovedpoenget er å lære elevene å skrive. Starter skriveprosessen med stive sjangerkrav, kan det lett utvikles sperrer hos elevene. Dette gjelder ikke minst Ny GIV-elevene. For en mer inngående modellering av skrivehjulet, se vedlegg. Et annet viktig prinsipp i skriveopplæringen, og som kan kombineres med skrivehjulet, er primærtrekkmetoden. Nettopp fordi skriving er en krevende aktivitet, vil det ofte være hensiktsmessig å gi tilbakemelding på bare ett vurderingsområde av gangen. I en periode kan det eksempelvis legges vekt på selve innholdet i teksten, og bare det. I neste periode gis det kun tilbakemeldinger på formelle ferdigheter (rettskrivning og tegnsetting). Det anbefales at tilbakemeldingene innen hvert område ikke gis i form av karakterer. Primærtrekkmetoden skal gi vurdering for læring. Karakterer og vurdering av læring er på sin plass når en skriftlig tekst skal vurderes i sin helhet. 5. Regning som grunnleggende ferdighet Regning er på den ene siden en ferdighet som knytter seg til abstrakt tenkning, men som samtidig på mange måter er naturlig integrert i våre liv fra tidlig alder av. Regnearten divisjon framstilles ved hjelp av tallsymboler og formelle oppsett for utregning. Alle som er oppvokst i en søskenflokk har imidlertid også en intuitiv oppfatning av hva det vil si å dele. Nettopp derfor er den didaktiske verktøykassa så viktig når regneferdigheter skal innøves: Hvordan gjøre noe som for mange elever er abstrakt og ubegripelig til noe som er konkret, praktisk og forståelig? Samarbeidslæring kan benyttes for alle de grunnleggende ferdighetene. Ett eksempel er prosesskriving, hvor elevene gir respons på hverandres utkast før de skriver ferdig den endelige teksten. Regneopplæringen synes imidlertid særlig å invitere både til samarbeidslæring og mer konkurransebetinget læring: a) Det foreligger et meget bredt spekter av ulike regneøvelser som på en enkel og lettfattelig måte kan designes som samarbeidslæring. Hver enkelt elev i gruppa kan på en konkret og umiddelbar måte gi sitt bidrag til at gruppa i fellesskap løser oppgaven. b) Generelt bør konkurranse ikke anvendes ukritisk i undervisningen. Samtidig kan man i regne- og matematikkopplæringen utvilsomt spille på konkurransesituasjoner som er gjenkjennelige fra elevenes livsverden. Ett eksempel er bruk av terninger, hvor elever konkurrerer mot hverandre, og hvor tallforståelse er helt sentralt («hvem kommer først til/ nærmest 100»). De(n) som taper en slik øvelse, kan ha drillet like mye tallforståelse underveis som den eleven som vinner Hva vet vi om elevenes regnekompetanse? Jeg fikser ikke matte er noe man ofte hører fra elever i både grunnskolen og i videregående. Dette underbygges med at % av elevene på landsbasis som trekkes ut til skriftlig eksamen i matematikk på 10. trinnet får karakteren 1 eller 2. Videre er det mange indikasjoner på at det årlig er om lag 7000 elever som begynner i videregående opplæring som ikke behersker de 4 regneartene. På den annen side viser det seg også at bare svakt presterende elever i regning/matematikk får en god og tilpasset nok undervisning, vil de ofte i løpet av kort tid oppnår klar fremgang. Potensialet for forbedringer av regneferdigheter er med andre ord 13

14 stort bare didaktikken er tilstrekkelig skreddersydd de elevene undervisningen retter seg mot Overordnet didaktisk regneverktøy Bruk av ulike læringsstrategier er like viktig for forbedring av grunnleggende regneferdigheter som for lesing og skriving. På samme måte som et skrivehjul er under utvikling, kan det også utvikles et «regnehjul»: a) Timene hvor regneferdigheter innøves, må ta utgangspunkt i variasjon og aktivisering. b) Variasjon og aktivisering skaper i seg selv høyere grad av motivasjon og mestringsfølelse. c) Økt motivasjon og mestringsfølelse øker igjen sannsynligheten for at elevene forstår hva som ligger i ulike regneferdigheter. d) Når forståelsen er på plass, vil elevene også være i stand til praktisk å anvende sine regneferdigheter i problemløsningssammenheng. For en modellering av regnehjulet, se vedlegg. I kombinasjon med dette regnehjulet vil følgende 3 didaktiske prinsipper være sentrale for å utvikle elevenes regneferdigheter: a) Visualisering: Fordi regneoperasjoner ofte krever mer analytisk, skrittvis og metodisk tilnærming enn lesing og skriving, er visualisering viktig. I tillegg til at visualisering konkretiserer, gjør visualisering det lettere for elevene å hekte seg på igjen dersom de i en periode av timen har hatt tankene sine andre steder. b) Engasjement: De affektive elementene i læringsprosessen er ofte undervurderte. Spesielt i regneog matematikk-timene er det viktig å legge opp til aktiviteter og øvelser som elevene synes er gøy, og som løfter stemningen i klasserommet (Moro Med Matte). c) Begreper fra elevenes livsverden: Fordi mange av regne- og matematikkbegrepene i utgangspunktet er abstrakte begreper, kan det være lurt å bruke begreper fra elevenes livsverden. Et eksempel her er utvidelse og forkortelse av brøker, som like gjerne kan erstattes av det mer dagligdagse begrepet å veksle brøker. 14

15 6. Vedlegg Didaktiske prinsipper: Regnehjulet Variasjon/Aktivitet Motivasjon/mestring Forståelse Skrivehjulet en modell Å holde kontakt under utvikling [utveksle informasjon, oppfatninger og synspunkt ] Anvende regneferdigheter Å Å overreflektere [ over egen bevise Samhandling situasjon [uttrykke utvikling, erfaringer meninger, eget arbeid og argumentere, tilrå, overtale, Skriftens Identitetsreklamere, Påvirkning eget liv] danning instruere] Skriftlig mediering Kon- Kunnskaps- Å struksjon systeforestille av Verktøy matisering Å seg tekst- beskrive verdener [forklare, definere, [fortelle, dikte Kunnskaps- filosofere; illustrere, dokumentere sett att ; enn om, utvikling sortere, organisere] teoretisere] Å utforske Skrivehandlinger [diskutere, drøfte, analysere, Handling og formål Skriveformål resonnere, tolke] des

16 7. Litteraturliste Akershus Fylkeskommune Ny GIV overgangsprosjektet (2012). Grunnleggende ferdigheter: Veileder om kartlegging. Lastet ned 26. april 2012, fra Akershus Fylkeskommune Ny GIV overgangsprosjektet (2012). Intensivopplæring læring: Mål. Lastet ned 26. april 2012, fra Brevik, L. M. (2012). Lesing og skriving for å produsere. Ny GIV Akershus Fylkeskommune. Lastet ned 26. april 2012, fra de Brevik, L. M. og Gunnufsen, A. E. (2011) Lese mindre forstå mer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Skrivesenteret (2012). Skrivehjulet. Skriving som grunnleggende ferdighet. Lastet ned 26. april 2012, fra Stortingsmelding nr. 31 ( ). Kvalitet i skolen. St. meld. 18. Melding til Stortinget ( ). Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. St. meld. 22. Melding til Stortinget ( ). Motivasjon, mestring og muligheter. Ungdomstrinnet. 16

17 17

18 18

19 19

20 Akershus fylkeskommune Avdeling for videregående opplæring Postboks 1200 Sentrum, 0107 Oslo Schweigaards gate 4, 0185 Oslo Sentralbord: Ny GIV-blogg: