Kompetanse for tilpasset opplæring. Artikkelsamling

Transkript

1 Kompetanse for tilpasset opplæring Artikkelsamling

2 Redaktører: Grete Dalhaug Berg, Høgskolen i Volda og Kari Nes, Høgskolen i Hedmark Copyright Layout: Wallace Design C 2007 Utdanningsdirektoratet 2 Utdanningsdirektoratet

3 Innhold Forord s. 4 Kompetanse for tilpassa opplæring s. 5 Kva kompetanse, og kvifor? Ein introduksjon. Av Grete Dalhaug Berg, Høgskolen i Volda og Kari Nes, Høgskolen i Hedmark Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring s. 15 Ei utdanningspolitisk og didaktisk ramme. Av Peder Haug og Kari Bachmann, Høgskulen i Volda Tilpasset opplæring og inkludering i skolefaglige læreprosesser s. 39 Et kritisk blikk på elevvurderingen i tilpasset opplæring, med forslag til et nytt vurderingssystem. Av Erling Lars Dale, Universitetet i Oslo og Jarl Inge Wærness, Læringslaben Undervisningens kompleksitet og lærernes valgmuligheter s. 55 Et situasjons- og systemisk perspektiv på tilpasset opplæring. Av Thomas Nordahl, Høgskolen i Hedmark Tilpasset opplæring i et sosiokulturelt perspektiv s. 69 Et sosiokulturelt perspektiv på opplæringen generelt, og leseopplæringen for minoriteter spesielt. Av Thor Ola Engen, Høgskolen i Hedmark Utdanningsdirektoratet 3

4 Forord Likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring er overordnede prinsipper for grunnopplæringen. Opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte elev, lærling og lærekandidat. Opplæring basert på likeverd forutsetter at alle får like gode muligheter til å utvikle seg i et inkluderende læringsmiljø. Prinsippet om tilpasset opplæring berører hele skolen som organisasjon og krever kompetente skoleledere og lærere som er ambisiøse på elevenes vegne uavhengig av elevenes læreforutsetninger. Kompetanse for tilpasset opplæring er et sentralt ledd i Kompetanse for utvikling Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen Strategien har følgende formål: Personalet i grunnopplæringen skal ha kompetanse som sikrer elevene og lærlingene tilpasset opplæring med muligheter til å utvikle evner og talenter i samsvar med generell del, læringsplakaten og læreplanene for fag. Gjennom et kompetanseløft skal skoleledere, lærere og instruktører i lærebedrifter rustes og stimuleres til å møte utfordringene knyttet til de endringer i innhold og struktur som reformen innebærer. Artiklene gir teori- og forskningsbasert kunnskap med forankring i praksis, og konkrete eksempler på utvikling av tilpasset opplæring i skolen. Det er Nettverk for tilpasset opplæring som står bak artiklene i denne samlingen, og forfatterne av artiklene står ansvarlige for det faglige innholdet. Nettverk for tilpasset opplæring er ett av flere faglige nettverk mellom universiteter og høyskoler, opprettet av Utdanningsdirektoratet som ledd i kompetanseutviklingsstrategien. Målet med nettverket er å skape et møtested for universiteter og høyskoler, og bidra til kompetanseutvikling og informasjonsspredning innenfor tilpasset opplæring. God lesning! Artikkelsamlingen Kompetanse for tilpasset opplæring er ment som et bidrag til utviklingen av slik kompetanse. Målgruppen for artikkelsamlingen er primært lærere, ledere og PPtjeneste, men samlingen retter seg også mot universiteter og høyskoler, både som lærerutdannere og forskere, og som sentrale bidragsytere til kompetanseutvikling i kommuner og fylkeskommuner. Hensikten med artiklene er å gi lærere, skoleledere og ansatte i PP-tjenesten relevante og aktuelle faglige innspill på temaet tilpasset opplæring, og stimulere til refleksjon i arbeidet med å skape en god tilpasset opplæring. 4 Utdanningsdirektoratet

5 Kompetanse for tilpassa opplæring Kva er tilpassa opplæring? Korleis vert omgrepet forstått? Kva er føresetnadene for god tilpassa opplæring? Korleis få det til i praksis? Kva forskingsbasert kunnskap finst? Kva med dei svakaste elevane, og dei sterkaste? Dei minoritetsspråklege? Gutar og jenter? Kva med spesialundervisninga? Kva må leiinga leggje til rette for? Kva kompetanse trengst for å tilpasse opplæringa etter Kunnskapsløftet? Osv. Kvifor kompetanse for tilpassa opplæring? Ei mengd spørsmål kan stillast i kjølvatnet av spørsmålet om kva tilpassa opplæring er. Somme av spørsmåla er nemnde i ingressen over, og nokre av dei vil bli drøfta i denne artikkelsamlinga, som er utgjeven etter initiativ frå Utdanningsdirektoratet. Kompetanse og kompetanseutvikling er viktige stikkord knytt til iverksettinga av Kunnskapsløftet. Artiklane tek sikte på å bidra til kompetanse for utvikling på eitt av dei mest sentrale områda i skolen tilpassa opplæring. Kva kompetanse er det snakk om? Under omtalen av tilpassa opplæring i St.meld. nr. 16 ( ) og ingen sto igjen vektleggjast kompetansen både til å undervise og å leie: kapittel 1 Grete Dalhaug Berg og Kari Nes Artikkelforfattarane og redaktørane av denne artikkelsamlinga er koordinatorar for Nettverk for tilpassa opplæring. Grete Dalhaug Berg er høgskulelektor i pedagogikk ved Høgskulen i Volda, og Kari Nes er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Hedmark. Lærerens kompetanse omfatter både fagkunnskap og evne til å formidle faget, valg av arbeidsformer og pedagogisk metode, tilpasset elevenes alder og forutsetninger. Bedre tilpasset opplæring stiller store krav til skolen som lærende organisasjon og dermed til kompetent og tydelig ledelse. Forutsetninger for tilpasset opplæring er lærerkompetanse, organisering og ledelse. (Kunnskapsdepartementet, 2006b pkt ). Som ledd i kompetanseutviklingsstrategien Kompetanse for utvikling Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringa har Utdanningsdirektoratet etablert fleire forskjellige nettverk mellom høgskolar og uni- Utdanningsdirektoratet 5

6 versitet på sentrale område for grunnopplæringa. Tilpassa opplæring er eitt av dei prioriterte områda for kompetanseutvikling i denne strategien. Det er Nettverk for tilpasset opplæring som står bak denne artikkelsamlinga. I sitt oppdragsbrev til nettverket seier direktoratet at betre tilpassa opplæring er avhengig av fagleg fornying og kompetanseløft for så vel lærarar og instruktørar som for leiinga ved skolane. Men omgrepet tilpassa opplæring er slett ikkje klart, enda så sentralt det er i den nye læreplanen og enda så lenge det har versert i norsk skole. Derfor har vi i Nettverk for tilpassa opplæring sett det som ei av våre oppgåver å få omgrepet belyst frå ulike perspektiv. Fleire sentrale forskarar er i denne artikkelsamlinga med på å kartleggje eksisterande forståing i fagfeltet. Målgruppe for artikkelsamlinga er lærarar og leiarar i grunnopplæringa, PPT-tilsette og studentar i tillegg til det pedagogiske fagmiljøet. Artikkelsamlinga er teori- og forskingsbasert, og det blir trekt klare liner til skolekvardagen. Dette er likevel inga metodisk handbok, men eit bidrag til nødvendig forståing og refleksjon for praktisering av tilpassa opplæring. Dei fire artiklane er svært forskjellige, men vi meiner likevel at dei utfyller kvarandre godt. Forfattarane har diskutert kvarandre sine utkast i felles seminar, og deretter har artiklane blitt justerte for å danne ein best mogleg heilskap for lesarane. Det blir sett søkjelys på tilpassa opplæring både på individ-, gruppe- og systemnivået. Det er vårt ønske at denne artikkelsamlinga kan bidra til å heve kompetansen hos dei som arbeider med skole og læring, og at tekstane kan stimulere til diskusjon og refleksjon. Vi håper også at antologien kan gi idear til forbetring og utvikling av skolen sin praksis. Omgrepet tilpassa opplæring Tilpassa opplæring har vore eit omgrep i norsk skole sidan 1970-tallet. Det er heimla i opplæringslova der det heiter at Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen ( 2-1). Kva tilpassa opplæring er, kan i første omgang synest sjølvinnlysande. Likevel er oppfatninga og tolkinga av omgrepet slett ikkje så eintydig noko som kanskje først og fremst skuldast at omgrepet er politisk og ikkje fagleg skapt. Dette blir tatt opp av bidragsytarane av denne artikkelsamlinga, spesielt av Haug og Bachmann. Tilpassing av opplæringa er knytt til inkludering og likeverd i både Kultur for læring og Kunnskapsløftet: Likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring er overordnede prinsipper i skolen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004:85). Dette inneber at opplæringa i utgangspunktet skal skje innanfor fellesskapet: Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen (Kunnskapsdepartementet, 2006a:33). Likevel er det ei spenning mellom omsynet til individet og omsynet til fellesskapet som kjem fram i dei offentlege publikasjonane (jf. Haug/Bachmann). I Kunnskapsløftet blir det lagt stor vekt på det individuelle samtidig som både det sosiale fellesskapet og læringsfellesskapet skal vere inkluderande: Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse er grunnleggende for et inkluderende sosialt fellesskap og for et læringsfellesskap Går vi frå verdigrunnlaget til praksisen i klasserommet, er ikkje minst variasjon i undervisninga understreka i styringsdokumenta: Skolen og lærebedriften skal fremme tilpassa opplæring og varierte arbeidsmåter, heiter det i læringsplakaten. I Kunnskapsløftet er vidare blant anna følgjande sagt om tilpassa opplæring: 6 Utdanningsdirektoratet

7 Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder.. Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. (Kunnskapsdepartementet, 2006a:33-34) Vi går ikkje i denne omgangen nærare inn på ordningane om tilpassa opplæring, men viser til artiklane som følgjer, særleg Haug/Bachmann på dette punkt. I staden kastar vi eit blikk inn i klasseromma for å sjå kva som faktisk skjer: Møter elevane utfordringar dei kan strekke seg mot, og er undervisninga prega av variasjon, for å ta nokre kjenneteikn ved tilpassa opplæring? Kva skjer i praksis? Når ein undersøker kva som faktisk går føre seg i skolen, viser det seg at opplæringa slett ikkje alltid er så tilpassa, slik fleire forskingsog evalueringsrapportar dei siste åra peiker på. I evalueringa av Reform 97 kom det fram at både lærarar og skoleleiarar var usikre på kva tilpassa opplæring var og korleis det skulle gjennomførast i praksis (Haug, 2003). Krav og forventningar var ofte utydelege i læringssituasjonen, læraren var tilbaketrekt, og elevane sitt læringsarbeid blei i liten grad fylgt opp (Imsen, 2004; Klette, 2004). Praksis i klasseromma har ført til at elevar blir underytarar, iflg. ein OECD-rapport om Noreg (Mortimore, 2004). Det var eit fråvær av læringstrykk i norske klasserom hevdar rapporten a culture where children are underchallenged. I andre rapportar (Bachmann & Haug, 2006a; Dale & Wærness, 2006; Nordahl, 2005) blir det vidare vist til at variasjonen i undervisninga er liten, elevane mistrivst, dei har lite motivasjon, og lite læring skjer. Dei store undersøkingane av elevane sine faglege prestasjonar som PIRLS, TIMMS og PISA, viser dessutan at norske elevar slit med å konsentrere seg i fleire fag. Med andre ord har ikkje elevar i norsk skole lært så mykje som dei kunne med tanke på deira læringspotensiale. Det kan elles sjå ut som om visse forståingar av kva tilpassa opplæring er, har bidrege til dette. Ikkje berre synet på tilpassa opplæring, men synet på læring i det heile synest å ha virka inn på at læringsutbyttet i norsk skole er for dårleg. Dale og Wærness viser at (mis-)oppfatningar av kva tilpassa opplæring er, kan liggje under ein uheldig vurderingspraksis, og dette kan føre til det nemnte fråværet av læringstrykk i faga. Ikkje berre vurderingsformer, men også bestemte arbeidsmåtar og organiseringsformer har automatisk blitt knytte til tilpassa opplæring, for eksempel bruken av arbeidsplanar. Men det finst ikkje gitte metodar som per definisjon fører til tilpassa opplæring, noko som skuldast for det eine at lærarar er ulike og at metodar dermed blir praktisert forskjellig, for det andre at elevar er ulike og lærer på forskjellige måtar. Det finst altså inga enkel oppskrift på korleis ein kan sikre tilpassa opplæring. Omgrepet sin abstrakte definisjon og det politiske innhaldet kan forklare noko av den usikkerheita som rår i skolane. Men kanskje har vi i iveren etter å finne gode løysningar på korleis vi skal gjennomføre den tilpassa opplæringa i praksis, også mista fokus på læring. Læring må vere eit tema i skolen før vi kan ta fatt i tilpassa opplæring (Haug og Bachmann). Eit godt læringsmiljø gir motivasjon og kan leggje til rette for å skape gode relasjonar mellom lærar og elev og mellom elevar (jf. Nordahl). Haug og Bachmann formulerer to måtar å forstå tilpassa opplæring på, den smale forståinga som Utdanningsdirektoratet 7

8 tar utgangspunkt i eleven og metodar for tiltak for eleven og den vide forståinga som i tillegg omhandlar tiltak i fellesskapet og eleven sitt heilskaplege tilbod. I praksisfeltet vil ein kombinasjon av den smale og den vide forståinga av tilpassa opplæring kunne føre til ein læringssituasjon som er meir variert og fleksibel og som kan møte det mangfaldet som ei gruppe elevar består av. I rapporten Begynneropplæring og tilpassa undervisning. Kva skjer i klasserommet? skriv forskarar med ulik fagleg bakgrunn om kva som skjer på småskoletrinnet (Haug, 2006). Dei har observert faga norsk, matematikk, engelsk, leik og norsk som andrespråk på klassetrinna 1-4. Eitt av funna i prosjektet er at lærarane er minst like mykje opptekne av at elevane skal vere saman i eit sosialt og fagleg fellesskap, som dei er opptekne av læring og tilpassa opplæring. I skolane finst både den smale og den vide forståinga av tilpassa opplæring. Det kjem likevel fram i rapporten at det å sjå på tilpassa opplæring som ei individuell tilpassing der den enkelte eleven har sitt eige opplegg, er ei oppfatning som breier om seg. Prosjektet syner og at i desse klassene har det sosiale aspektet i undervisninga stor vekt; det sosiale går framfor det som dreier seg om fagleg læring. Vil ein da få problem med å realisere ein skole for alle og ei undervisning som har fokus på eleven si læring? (Jf. også Haug/Bachmann). Kva kan gjerast i skolen? Vi kan altså ikkje sjå at vi har den eine Metoden med stor M når tilpassa opplæring skal gjerast til kvardag og røyndom, men dei mange; variasjon i undervisninga og mangfald i arbeidsmåtar i klasserommet kan vere ein av fleire måtar å sikre god opplæringstilpassing på. Dette krev at den enkelte lærar er i stand til å variere undervisninga og aktiviteten overfor elevane. På skolenivå må den pedagogiske debatten gå om kva ein god læringssituasjon er, kva læringsutbytte er og korleis den enkelte lærar skal møte elevmangfaldet på både individ- og gruppenivå. Ein utvida debatt om tilpassa opplæring og læring kan opne for ei meir bevisst haldning til undervisninga og til aktiviteten i klasserommet/læringsrommet. God undervisning er vegen mot god tilpassa opplæring. Det inneber at vi må tenkje kvalitet i opplæringa. Tilpassa opplæring blir praktisert i klasserommet eller på andre læringsarenaer der ein tar omsyn til mangfaldet i elevane sine føresetnader både på individ- og gruppenivå. Vilkåret for at dette skal skje, ligg også i systemet kring sjølve opplæringssituasjonen og er dermed ei oppgåve for leiinga. Derfor må så vel individsom gruppe- og organisasjonsnivået vere med i vår modell, sjå nedanfor. Ei særleg interesse for arbeidet med å tilpasse opplæringa har vurdering, ikkje berre av enkeltelevar, men også av elevgrupper og av organisasjonen. Det er grunnen til at vurdering er trekt fram i modellen. Resultatet av dei samla innsatsane kjem til syne i elevane si læring. Sidan tilpassa opplæring har mange sider, mange innfallsvinklar og er komplekst i praksis, kan modellen under vere til hjelp med å gjere synleg område som det er viktig å ta omsyn til når den enkelte skoleeigar eller skole og den enkelte lærar skal arbeide for ei betre tilpassa opplæring. Målet er tilpassing og læring gjennom god leiing på alle nivå. Mange skolar har satsa på utviklingsarbeid knytt til tilpassa opplæring. Skolar i fire fylke har nyleg avslutta eit utviklingsprosjekt kalla Modellprosjektet. Det hadde som formål å utvikle eit betre system for tilpassa opplæring og å redusere spesialundervisninga. Gjennom tre år har ein sett at skolen sitt fokus på kva som skjer i klasserommet, har medverka til større grad av bevisstheit rundt den pedago- 8 Utdanningsdirektoratet

9 TILPASSA OPPLÆRING Individ Leiing Gruppe Organisasjon Vurdering Fig 1. Sentrale område i tilpassa opplæring LÆRING giske praksisen. Eitt av resultata er at aktiviteten i dei ulike prosjekta har ført til fokus på nye måtar å tilpasse opplæringa på, slik at ein kan møte fleire elevar sine behov. Men resultata syner også at sjølv om den tilpassa opplæringa er blitt betre, har den ikkje ført til reduksjon av spesialundervisninga slik ein forventa (Fylling, 2005; Fylling, 2007; Giske kommune, 2006). Deltakarskolen si bevisstgjering og vedvarande merksemd på nye måtar å drive god undervisning på, kan vere ein veg å gå for å forbetre opplæringa. Nokre av skolane i Modellprosjektet har vore særleg opptatt av resultat, og har hatt systematisk kartlegging og vurdering av den innsatsen dei har gjort i forhold til eleven si læring (Vigra og Valderøy skoler, sjå Giske kommune, 2006). Systematikken og dokumentasjonen av aktiviteten har hatt positiv innverknad på den enkelte lærar sitt arbeid, i den forstand at vedkommande har fått tilbakemelding i form av resultat som viser læring hos eleven. Målet om å redusere spesialundervisninga for dei som får tildelt få timar, har også blitt oppfylt for nokre av skolane. Betre tilpassa opplæring gjennom varierte arbeidsmåtar, fleksible organiseringsformer og fokus på klasseleiing, har ført til mindre behov for spesialundervisning. Dei skolane som har deltatt i dette prosjektet, har endra praksis og skaffa seg meir kunnskap og kompetanse om tilpassa opplæring og læring. Eit utgangpunkt for det konkrete arbeidet med tilpassa opplæring kan vere inkluderingskravet. Ofte blir tilpassa opplæring oppfatta som einstydande med individualisering og differensiering, noko som kan føre til både ei sosial og ei fagleg fragmentering; alle driv med sitt. Men ei slik praktisering av opplæringstilpassing strir mot kravet om at læringsmiljøet skal vere inkluderande: Uavhengig av kjønn, alder sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like gode muligheter til å utvikle seg gjennom arbeidet med fagene i et inkluderende læringsmiljø. (Kunnskapsdepartementet, 2006a:34). Korleis kan da eit inkluderande læringsmiljø konkretiserast? Kva kriterium skal leggjast til grunn? Kriteria må dreie seg om både læring og deltaking (jf. Dale/Wærness). L-97 snakka om deltaking både i det faglege fellesskapet (underforstått slik at ein lærer) og deltaking i det sosiale og kulturelle fellesskapet (Kirkeutdannings- og forskningsdepartementet, 1996). Ein skole for alle inneber altså retten til å høre til på like fot, retten til å vere der, samt retten til å utvikle sine evner og anlegg, retten til å lære. Fleire har foreslått vidare konkretiseringar av dette (for eksempel Bachmann & Haug, 2006a; Booth & Ainscow, 2001; Utdanningsdirektoratet 9

10 Håstein & Werner, 2004; Jensen, 2006; Nes, Skogen, & Strømstad, 2004). At læringsmiljøet har mykje å seie for motivasjon, trivsel og læring hos elevane, er påpekt av mange, her ikkje minst av Nordahl. I kva grad er læringsmiljøet inkluderande slik at alle tek del og lærer? Mange hjelpemiddel finst for skolar som vil utvikle læringsmiljøet sitt, for eksempel LP-modellen (sjå Nordahl) og Inkluderingshåndboka (Booth & Ainscow, 2001) som vi her kort vil nemne. Inkluderingshåndboka har gått detaljert til verks i forslag til kriterium for inkluderande praksis. Boka kan vere eit verktøy som skolane kan bruke for å endre og forbetre miljøet og skape eit inkluderande miljø for alle elevar. Inkluderingshåndboka legg vekt på at heile skolen skal vere deltakarar i denne prosessen, og at ein gjennom dette arbeidet skal vere oppmerksam på både skolekultur og verdioppfatning. Inkludering handlar etter denne boka om tre hovedområde, å utvikle ein meir inkluderande skolekultur, å utvikle meir inkluderande strategiar for planlegging m. v. og å utvikle ein meir inkluderande praksis. Kva krav stiller Kunnskapsløftet når det gjeld tilpassa opplæring? Over har vi sett på dei allmenne formuleringane om tilpassa opplæring i skolen sine styringsdokument. Den nye læreplanen (LK 06) uttrykker kompetansemål i faga. Grunnleggjande ferdigheiter som å lese og skrive, og samansette ferdigheiter som å beskrive og analysere, skal lærast. Men kva elevane skal kunne noko om kva innhaldet i opplæringa konkret skal vere er ikkje angitt i planen. For å kunne tolke ein slik type plan og velje relevant innhald og passande arbeids- og vurderingsmåtar i undervisninga, treng lærarane god utdanning i faga dei underviser i. Heller ikkje måten det skal undervisast på metodane er fastsette i planen, i motsetning til i L-97 der for eksempel prosjektarbeidsmåten var ein anbefalt metode. LK 06 gir ein større fridom og opnar slik sett for gode moglegheiter til å tilpasse opplæringa ut ifrå situasjonen. Men dette fråveret av detaljstyring stiller store krav til læraren sin pedagogiske og faglege profesjonalitet. Lærarane stillest nå framfor ein type læreplan dei aldri har møtt før (Engelsen, 2006). Nokre skolar starta med Kunnskapsløftet eit år tidlegare enn andre, og forskarar har allereie spurt dei om erfaringane med denne nye forma for læreplan. For eksempel viser denne kartlegginga at nokre lærarar og skoleleiarar meiner dei manglar både tid og kompetanse til den typen fagplananalyse som nå vert kravd. Vidare kjem det fram at ein føresetnad for iverksetting av dei nye planane er at det blir lagt til rette for lokalt læreplanarbeid og kollegalæring (Bergem, Bachmann, Båtevik, & Kvangarsnes, 2006). Haug og Bachmann har meir om denne undersøkinga i sin artikkel. Nye reformer i skolen har alltid kravd mykje av lærarane. Planen si utforming i Kunnskapsløftet krev i enda større grad enn før at lærarane har høg kompetanse i undervisningsfag og i pedagogikk. Desse artiklane er meint som eit bidrag til det siste. Korleis kan auka kompetanse om læring og undervisning bidra til betre tilpassa opplæring? Eit springande punkt i fleire ferske rapportar frå skole-noreg er at sjølve læringa er for lite vektlagt. Pedagogikk er faget om læring og undervisning, og vi trur at vitalisering og oppdatering av det pedagogiske grunnlaget innanfor dei fleste av faget sine grunndisiplinar, vil vere eit godt fundament for auka kompetanse i å tilpasse opplæringa. Dette omfattar og fagdidaktikken. Men tilpassa opplæring må ikkje reduserast til metodiske instruksjonar og kurs- 10 Utdanningsdirektoratet

11 pakker, sjølv om utprøvde metodar og opplegg kan vere til god hjelp når ein har ein pedagogisk plattform å velje ut frå. Det er avgjerande å bygge opp og halde vedlike ein trygg pedagogisk profesjonalitet som gjer det mogleg med grunngjevne val i planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning. Kunnskap om læring og læringsprosessar er grunnleggjande når ein har fokus på tilpassa opplæring. Tilpassa opplæring er ikkje eit mål i seg sjølv, men eit reiskap for at elevane skal lære best mogleg. Tilpasset opplæring er en måte å forstå undervisning og læring på. Prinsippet berører hele skolen som organisasjon, dens kultur og alle som har sitt virke der. Tilpasset opplæring for alle elever vil på mange skoler forutsette endring i tenkningen omkring hva skole er og hva læring innebærer. (Kunnskapsdepartementet, 2006b pkt ). At det er behov for auka fokus på elevane si læring, og ikkje berre på læringsaktivitetane, var også ein konklusjon som blei trekt etter Reform 97-evalueringa, slik Haug og Bachmann gjer greie for. Dale/Wærness understrekar nødvendigheita av fokus på elevane si faglege læring. Teoriar om læring kan vere praktiske verktøy for læraren i det daglege arbeidet. Det er ikkje éin bestemt teori eller teoretikar som er svaret på utfordringane med å tilpasse opplæringa, men for eksempel Vygotsky sin teori om den nærmaste utviklingssona vil kunne gi eit godt grunnlag for å tenkje opplæringstilpassing, noko Engen viser i sin artikkel. Det å kjenne utviklingssona sitt omfang er meir avgjerande for at opplæringa skal bli godt tilpassa enn kartlegging av det aktuelle nivået, etter Vygotsky. Opplæringa skal utløyse gode læreprosessar, men kva dét vil seie, er forskjellig på ulike alderstrinn og mellom ulike fag. Det kan vere forskjell på behova hos elevane, på individnivå eller gruppenivå, for eksempel hos majoritetsog minoritetsspråklege. Derfor krev det spesifikk kunnskap hos dei som skal undervise om for eksempel minoritetselevane sine læreføresetnader, slik Engen gjer greie for. Motivasjon er som kjent svært viktig for elevar si læring. Læringspsykologien har noko å seie om motivasjon, men motivasjon har ikkje berre med psykologi å gjere. Lærelysten har også ein sosiokulturell karakter, noko som lettast kjem til syne der kulturane er mange og ulike (jf. Engen). Da kan ein raskare få auge på trekk ved majoriteten sin sosiokulturelle kontekst som ein ofte tar for gitt. Også innan majoritetskulturen varierer motivasjon og utdanningsforløp med sosial bakgrunn, slik St.meld. nr. 16..og ingen sto igjen peiker på (Kunnskapsdepartementet, 2006b). Dale og Wærness viser korleis sosial ulikskap blir reprodusert gjennom måten tilpassa opplæring har vore praktisert på. Anerkjenning av mangfaldet krev også kunnskap om mangfaldet. Når læraren auker sin kunnskap om og tar omsyn til elevane sine sosiokulturelle føresetnader, betrast moglegheitene for læring og utvikling hos elevane, jamfør skolen i Trackton som Engen skriv om. Eit anna kunnskapsområde innanfor pedagogikken er didaktikken som er sjølve undervisningslæra og derfor ein grunnleggjande disiplin for einkvar utøvande pedagog. I undervisningssituasjonen må lærarane stadig gjere val; korleis skal dei gjere kloke val? Nordahl hevdar at læraren sine didaktiske val hovudsakleg blir styrt av erfaringar og i liten grad av teori. Didaktisk bevisstheit må til om styringa i klasserommet skal basere seg på meir enn erfaringar eller på meir enn lærebøker og nasjonale prøver. Haug og Bachmann analyserer tilpassa opplæring i lys av dei didaktiske grunn- Utdanningsdirektoratet 11

12 elementa, ut frå trekanten lærar elev innhald. I artikkelen sin gir dei ei reiskap for å reflektere omkring kompleksiteten i læring og undervisning. Ikkje minst er spørsmålet om elevvurdering sentralt i forhold til realisering av tilpassa opplæring, noko Dale og Wærness går inn på: Korleis kan vurdering bli noko anna enn påpeiking av manglar for dei som ikkje er så flinke? Korleis kan vurdering bidra til læring? Dale og Wærness gir sjølve eit svar på dette. Spørsmål om danning tangerer etiske og filosofiske sider av opplæringa. Har slike spørsmål noko med tilpassa opplæring å gjere? Ja, seier Haug/Bachmann og Dale/Wærness i sine artiklar, (jf. også Foros, 2006). Betyr danning primært overlevering av kunnskap og kultur til den oppveksande slekt, eller er det snakk om sjølvdanning å utvikle det som bur i individet? Tilpassa opplæring gir grunnlag for å tenkje nytt og reflektere over fleire sider ved læring og utvikling både for eleven og for læraren. Med fokus på praksis og på den aktiviteten som skjer der elevar og lærarar er samla, kan vi gjere erfaringar og oppdagingar, som etter kvart kan bli til ein betre skole for alle elevar. Vi har vore inne på at realiseringa av tilpassa opplæring kan fordre spesifikk kunnskap om enkeltelevars særskilte behov eller om grupper av elevar, som dei minoritetsspråklege. Men åtferds- og lærevanskar hos enkeltelevar kan sjeldan bli forstått berre i individperspektiv, seier Nordahl. Eleven sin situasjon må ein sjå ut frå konteksten, inkludert elevens eige og føresette sine perspektiv. Nordahl argumenterer for ein systemisk forståingsmodell som er utprøvd med hell i fleire skolar. Gjennom eit systematisk arbeid med heile skolen og ei grundig kartlegging av skolens aktivitet og ei kompetanseheving hos lærarane, kan ein gjennom f eks. LP-modellen utvikle skolen til å bli ein lærande organisasjon. Altså må ein ta omsyn til både individ-, gruppe- og skole- eller organisasjonsnivået når tilpassa opplæring skal settast ut i livet. Nordahl skriv meir om dette perspektivet i sin artikkel. Avslutning Vi håper at denne artikkelsamlinga kan bidra til meir klårleik om omgrepet tilpassa opplæring og meir refleksjon omkring iverksettinga av den tilpassa opplæringa i praksis. Det er vårt ønske at læring skal vere eit viktig tema når vi snakkar om skole og om tilpassa opplæring. Alle forfattarane i artikkelsamlinga legg vekt på den kompetente lærar som den viktigaste reiskapen for å leggje til rette for god tilpassa undervisning og dermed for elevane si læring. Derfor må krav og forventingar i læringssituasjonen vere tydelege; bildet av læraren må ikkje vere den tilbaketrekte som Reform 97-evalueringa teikna. Artikkelforfattarane angir ulike områder der lærarane sin generelle og spesifikke kompetanse må vere høg for å kunne møte utfordringane med opplæringstilpassing i LK 06. Kva kompetanse som er viktig, vil variere frå lærar til lærar og tid og stad. Den aktiviteten som går føre seg i dei ulike læringsromma eller klasseromma, er kompleks og dreier seg både om faglege og sosiale aktivitetar og om relasjonsbygging. Artiklane viser at lærarane har oppgåver i undervisninga som krev at dei kan takle både det faglege og det sosiale og løyse dei situasjonane som oppstår for eksempel elevane imellom. Dette må skolen si leiing og støtteapparat leggje til rette for. Vi har sett at omgrepet tilpassa opplæring blir brukt på ulike måtar i litteraturen, og det er også variasjonar i korleis uttrykket blir relatert til nærskylde omgrep som differensiering og inkludering. Variasjonane finst også blant våre forfattarar. Det er også andre forskjellar forfattarane imellom, for eksempel i vektlegginga av innhaldskomponenten i opplæringa, 12 Utdanningsdirektoratet

13 og det er ulik vektlegging på fagleg læring i forhold til kor viktig det sosiale og det relasjonelle er. Men først og fremst bidrar forfattarane med sine ulike perspektiv på tilpassa opplæring til den nødvendige kompetanseutviklinga i skolen etter Kunnskapsløftet. Artiklane utfyller kvarandre, men artiklane er ikkje utfyllande når det gjeld tilpassa opplæring! Vi starta dette innleiingskapitlet med ei rekkje spørsmål, og nokre av dei blir tekne opp i tekstane som følgjer. Men dei fleste spørsmåla må finne sine praktiske løysingar gjennom faglege diskusjonar i konkrete samanhengar på den enkelte skolen, i ei kontinuerleg kollegial drøfting av kva som er god undervisning. Til dette trengst kompetente pedagogar. Det gjeld framleis, det som departementet uttrykte for over tjue år sia: Pedagogisk praksis for tilpasset opplæring kan ikke foreskrives, men må skapes, av pedagoger som gjennom søking etter den blir autonome og profesjonelle (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1983). Litteratur Bachmann, K. E., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda. Bergem, R., Bachmann, K., Båtevik, F. O., & Kvangarsnes, M. (2006). Tidleg oppstart med nye læreplanar: kartlegging av erfaringar med førebuing og iverksetjing. Volda: Høgskulen i Volda: Møreforsking Volda. Booth, T. & Ainscow, M. (2001). Inkluderingshåndboka. Vallset: Oplandske Bokforlag. Dale, E. L., & Wærness, J. I. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget. Engelsen, B. U. (2006). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner Hva, hvordan hvorfor? Oslo: Gyldendal Akademisk. Foros, P. B. (2006). Skolen i klemme: dilemmaer og spenningsforhold. Oslo: Cappelen akademiske forlag. Fylling, I & Rønning, W. (2007) Modellutvikling eller idedugnad? En studie av Modellprosjektet "Tilpasset opplæring og spesialundervisning. NF-rapport nr. 6/2007 Fylling, I. (2005). Delrapport Modellprosjektet Sist lest , fra Giske kommune. (2006). Undervegsrapport "Modellprosjektet". Sist lest , fra Haug, P. (2003). Evaluering av Reform 97 : sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd. Haug, P. (red.). (2006). Begynnaropplæring og tilpassa undervisning: kva skjer i klasserommet. Bergen- Landås: Caspar forlag. Håstein, H., & Werner, S. (2004). Men de er jo så forskjellige!: tilpasset opplæring i vanlig undervisning (2. utg.). Oslo: Abstrakt forlag. Imsen, G. (2004). Det ustyrlige klasserommet: om styring, samarbeid og læringsmiljø i grunnskolen. Oslo: Universitetsforl. Jensen, R. (2006). Tilpasset opplæring i en lærende skole. Om utvikling av læringsmiljøet. Stjørdal: Læringsforlaget. Kirke- og undervisningsdepartementet (1983). Om grunnskolen. Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet. Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. [Oslo]: Nasjonalt læremiddelsenter. Klette, K. (2004). Lærerstyrt kateterundervisning fremdeles dominerende? Aktivitets- og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97. I K. Klette (red.), Fag og arbeidsmåter i endring? Tidsbilder fra norsk grunnskole. (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Utdanningsdirektoratet 13

14 Hvem er jeg oppi alt alt dette? Kunnskapsdepartementet (2006a). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Midlertidig utg.). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Kunnskapsdepartementet (2006b). og ingen sto igjen: tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Mortimore, P. (2004). Equity in education: thematic review. Paris: OECD. Nes, K., Skogen, K., & Strømstad, M. (2004). Inkluderende skoler? Casestudier fra fem skoler. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Nordahl, T. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget. Utdannings- og forskningsdepartementet. (2004). Kultur for læring. Oslo: Utdanningsog forskningsdepartementet. 14 Utdanningsdirektoratet

15 Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring Tilpassa opplæring er enkelt å definere, relativt innfløkt å forstå og svært utfordrande å praktisere. Definisjonen frå 2-1 i opplæringslova er ei formell ramme for omgrepet og lyder: Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen. For oss har det vore viktig å sette omgrepet og fenomenet tilpassa opplæring inn i ei ramme og ein samanheng. Det vil bli gjort innleiingsvis ved å sjå på nokre utdanningspolitiske tendensar. Deretter vil vi gå inn på meir avgrensa, men overordna forhold som gjeld omgrepet og saka. Ei utdanningspolitisk ramme Det er stor semje om kva som er utfordringane i norsk utdanningspolitikk. Innleiingsorda i Herneskomiteens innstilling frå 1988 seier det meste: Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent (NOU 1988:28, s. 7). Dokumentasjonen av tilstanden har etter kvart vorte omfattande både i nasjonale og internasjonale undersøkingar og evalueringar. kapittel 2 Peder Haug og Kari Bachmann Peder Haug er professor og Kari Bachmann førsteamanuensis i pedagogikk, begge ved Høgskulen i Volda. To utdanningspolitiske linjer har i dei siste åra dominert utvikling og retning i den norske utdanningspolitikken: den sosialdemokratiske og den liberale. Begge har intensjonar om å løyse utfordringane, men kvar på sin måte. Den sosialdemokratiske politikken handlar om vekt på sterk sentral styring gjennom læreplanar, lover og andre forskrifter, felles organisering av skulen, felles innhald, liten valfridom for elevane, liten vekt på formell vurdering, relativt stor tilslutning til sosialpedagogisk reformpedagogikk osv. Hovudkarakteristikken kan vere: Vekt på fellesskap og gode prosessar. Den liberale tilnærminga handlar om vekt på lokal styring og autonomi, differensiering i innhald, stor valfridom for elevane, vekt på for- Utdanningsdirektoratet 15

16 mell vurdering, vekt på individuell tilpassing, prioritering av læring av fag osv. Hovudkarakteristikken kan vere: Vekt på det individuelle og på resultat. Retninga i utviklinga dei siste åra har vore å gå bort frå den sosialdemokratiske orden og i retning av den liberale orden, og kan godt konkretiserast ved å sette reformene som Hernes lanserte på 1990-talet i grunnopplæringa opp i mot reformene som Clemet stod for etter år Den første har ein stram og svært innhaldsrik felles læreplan som og gir melding om kva som er viktig å ha møtt av faginnhald. Den andre har utvikla ein læreplan som gir stor lokal og individuell fridom i val av innhald og arbeidsmåtar, og med mål som syner kva kompetanse det er viktig å ha. At Stortinget vedtok Kunnskapsløftet så å seie samrøystes, kan tyde på at spenningane mellom dei to retningane er i ferd med å forsvinne. Vi legg vekt på at tilpassa opplæring er eit politisk skapt omgrep, og at slike omgrep kan vere vanskelege å overføre til praktisk bruk (Popkewitz & Lindblad, 2000). At begge desse utdanningspolitiske retningane nyttar omgrepet tilpassa opplæring som svært sentralt, og kanskje som eitt av dei aller viktigaste for å karakterisere sentrale trekk i politikken som skal løyse utfordringane, kan vere eit anna teikn på det same. Det kjem vi tilbake til. Mange omgrep brukte i pedagogisk praksis har sitt utspring i, eller er nært relaterte til politikk og politisk debatt. Vansken det skaper i dette tilfellet, er at omgrepet har vorte ein del av den politiske diskursen. Det fører til at omgrepet blir brukt politisk strategisk, og det gjer det vanskeleg å praktisere det. Grunnen er t.d. at omgrepet endrar meining og tyding under vegs, det kan vi tydeleg sjå om vi følgjer omgrepet over tid. Ei utfordring i omgrepet tilpassa opplæring er at omtalen uansett politisk retning er relativt abstrakt og generell. Det er slik med mange av dei mest nytta politisk-retoriske poenga. Dei er lette å få tilslutning til, nesten umoglege å vere kritiske til, men samstundes vanskelege å gjennomføre som praksis. Fleire omsyn enn tilpassa opplæring Ei anna utfordring er at i diskusjonen om tilpassa opplæring er det ein tendens til å reindyrke fenomenet. Ein unngår å ta inn over seg at tilpassa opplæring berre er eitt av mange element som skulen skal ta omsyn til. Ei av dei verkeleg store oppgåvene no, er t.d. korleis ein no kan forstå kompetansemåla i L06 under synsvinkelen tilpassa opplæring. Noreg har hatt eit bestemt danningsperspektiv som utgangspunkt for definisjonane av mål og innhald i læreplanane. Dei har vore presenterte som ein kombinasjon med reformpedagogiske idear om aktuelle arbeidsformer i undervisninga. Innhaldet har ikkje vore følgt opp av målbare resultatkriterium. Kunnskapsløftet derimot, framhevar kompetansemåla for å sikre at alle lærer dei mest grunnleggjande kunnskapane og dugleikane. Utfordringa er at innhaldet i kompetansemåla er diffuse, og kan variere mykje frå skule til skule. I kva grad er kompetansemåla absolutte krav, og i kva grad kan eller skal dei forståast som uttrykk for relative og variable storleikar? Den ibuande motsetninga er at di meir relative kompetansemåla blir oppfatta å vere, di mindre styringsverdi vil dei ha. Di meir absolutte dei blir oppfatta, di vanskelegare vil det vere å drive med tilpassa opplæring i høve til dei. Det generelle svaret er at kompetansemåla ikkje er absolutte krav. Dei kan nåast på ulik måte og med forskjellig grad av kvalitet: 16 Utdanningsdirektoratet

17 Elevene vil i ulik grad nå, eller kunne nå, de fastsatte kompetansemålene. Skolen skal gi tilpasset opplæring slik at hver enkelt elev stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005, s. 1). Eit resultat av dette er at den individuelle differensieringa ser ut til å auke. Relativiseringa er sjølvsagt uunngåeleg, men det rører ved sjølve dei grunnleggjande prinsippa for korleis den nye læreplanen er meint å fungere, og kan i verste fall rykke bort heile fundamentet for styringa av opplæringa fordi måla blir uklare. Følgja kan verte at dei nasjonale prøvene i staden får den styringsfunksjonen læreplanen var meint å ha. Eit anna døme er at Noreg har slutta seg til Salamancadeklarasjonen (1994) i UNESCOregi, som legg til grunn at opplæringa skal vere inkluderande. Difor er tilhøvet mellom tilpassa opplæring og inkluderande opplæring viktig. Desse omgrepa må samordnast både i definisjonane og ikkje minst som praksis. Inkludering handlar om å delta i fellesskapen, tilpassa opplæring har eit trykk på omsynet til den enkelte. Eit stykke på veg kan ein hevde at det som tener det eine omgrepet, kan stå i fare for å vere til skade for det andre. Det aller mest grunnleggjande er likevel at grunnskulen skal reflektere verdiar knytt til likeverd, som også kan forståast som ein del av tilpassa opplæring. Gert Langfeldt understrekar at trass i at omgrepet har eit upresist innhald, så har det likevel verka mobiliserande, nettopp for å sikre likeverd og for at skulen har ansvar for alle elevar (Langfeldt, 2006). Historisk har arbeidet med likeverd i skulen hatt tre ulike utgangspunkt (Howe, 1997). Det første var at alle vart handsama likt, dvs fekk den same utdanninga og den same undervisninga. Resultatet av denne forståinga var at likskap i tilbod skapte ulikskap i resultat (Hernes & Knudsen, 1976). Den andre forståinga var å handtere ulikskap og skilnader gjennom å gje ulike tilbod, avhengig av karakteristika ved den einskilde eleven. Heller ikkje dette gav det resultatet som var ønskt. Ordningane var tufta på organisatoriske skilje mellom grupper av elevar i form av ulike skuleslag, linjer, kursplanar og grupper, og det reproduserte eksisterande skilje mellom elevane (Telhaug, 1970). Desse ordningane vart difor avvikla i løpet av 1970-åra, i og med vedtaka om samanhaldne klassar til topps og integrering av elevar med behov for spesialundervisning. Differensiering innanfor klassen (pedagogisk differensiering) erstatta såleis den organisatoriske differensieringa. Mykje tyder på at ein ikkje har lukkast med å få realisert den pedagogiske differensieringa (Haug, 2003). Den tredje forståinga av likskap er å legge vekt på medbestemming. Det vil seie at dei det gjeld skal ha høve til å verke inn på det undervisningstilbodet dei får, og på den måten få det lagt til rette for seg. Det kan diskuterast i kva grad denne forma for arbeid for likeverd er innført i norsk skule. Undersøkingane gir eit bilete av skulen der både elevane og foreldra si medbestemming varierer og kan vere relativt svak for enkelte, og den er også avhengig av foreldrebakgrunn (Imsen, 2003, Nordahl, 2003). Heller ikkje denne forma for tilpassing er uproblematisk. Ikkje alle har føresetnader for å velje, eller har oversikt over konsekvensane av val. Alle veit ikkje sitt eige beste. Grepet i Kunnskapsløftet er å kombinere dei ulike tilnærmingane til likeverd. Det er laga ein felles læreplan for heile grunnopplæringa. Samstundes er det sett i verk ei generell deregulering og kommunalisering av mange sider ved skulen og arbeidet der. Tilhøva lokalt skal få verke inn på korleis oppdraget blir løyst, ut frå ei tenking om at den som står utfordringane nærast, også ser dei beste løysingane. Det kan oppfattast som eit uttrykk for vekt på medbestemming, og med det demokratisering. Utdanningsdirektoratet 17

18 Så er det opna for kombinasjonar av pedagogisk differensiering, organisatorisk differensiering og medbestemming gjennom mellom anna 25 %-regelen og programfaga. Di høgare opp i grunnutdanninga elevane kjem, di større er vilkåra både for å få ulikt innhald og å få det lagt til rette for den enkelte. Det er omtala som differensiert opplæring og differensiert tilpassing i Differensieringsprosjektet, og med auka skilnad mellom opplæringstilboda til ulike elevar som følgje (Dale & Wærness, 2003). Den samla konsekvensen av alt er at skulen ikkje vil vere den same frå stad til stad, og for den saks skuld frå elev til elev. Kunnskapsløftet uttrykkjer det slik: Viss vi behandler alle likt, skaper vi større ulikhet. (St. meld. nr. 30 ( ), s. 4). Målet om å behandle alle ulikt for å skape likeverd, er kanskje også vanskeleg? Læring og/eller tilpassa opplæring I Kunnskapsløftet er det sterkt understreka at mange av dei negative resultata som har kome fram om norsk skule, kan settast i samband med at undervisninga er for einsidig fellesskapsorientert og for lite tilpassa den enkelte eleven. Medisinen som Kunnskapsløftet har ordinert, er at skulen må tilpasse seg den elevgruppa som går der, gjennom mellom anna meir tilpassa opplæring (St. meld. nr. 30 ( )). Skulen må meistre heterogeniteten og variasjonen i elevgruppa betre. Det er ikkje noko nytt krav. I ein artikkel frå 1972 skriv t. d. Johan Sæbø at skulen skapar taparar, og at den einaste vegen ut, er at skulen tilpassar seg betre til dei elevane som går der (Sæbø, 1972). Det same vart sagt i samband med Normalplanen av Evalueringa av Reform 97, og fleire av dei internasjonale undersøkingane den norske skulen har vore med på, løfter fram eit anna element som Kunnskapsløftet legg vekt på, men som har fått mindre merksemd i den utdanningspolitiske debatten. Det er omsynet til og satsinga på læring. Evalueringa av Reform 97 konkluderer i fire punkt (Haug, 2003): Eitt av dei er at læring må verte viktigare i skulen. Eit anna er at opplæringa må verte meir tilpassa. 1 Det siste har fått mest politisk merksemd. Grunnen til tilrådinga er at arbeidet i skulen mange stader er prega av mykje aktivitet, men med lite struktur, systematikk, oppfølging, konsekvens og samanheng. Kravnivået er lågt, det same gjeld læringstrykket. OECD peikar på det same i samband med gjennomgangen av rettferd (equity) i norsk utdanning (OECD, 2006), og nemner konkret uakseptabel åtferd i klasseromma, underyting, og låge forventningar som utfordringar (Opheim, 2004). Når det er vekt på læring i mange klasserom, står aktivitetane fram som lite systematiske, strukturerte og målretta, og med relativt svak oppfølging frå læraren (Klette, 2003). Det er stor variasjon, men det ser ut til at ein mange stader legg mest vekt på det sosialpedagogiske, særleg på det sosiale og på trivselen. Det kjem til syne i undersøkingar som studerer prosessen i klasserommet, og som er opptekne av kva ein brukar tid til i undervisninga. Ein studie viser stor ulikskap klassar i mellom, frå 30 % av tida brukt til fag og opp til 70 % av tida. Resten av tida går med til rutinar, sosialpedagogiske tiltak, korreksjonar og sanksjonar (Haug, 2006). Det er uråd å seie kva som er det optimale, men vi er ikkje i tvil om at i fleire klasserom går det med lite tid til det faglege. 1 Dei to andre momenta var: Samarbeid om læring og utvikling og Systematisk utvikling og spreiing av kunnskap Haug, P. (2003) Evaluering av Reform 97 (Oslo, Noregs forskingsråd). 18 Utdanningsdirektoratet

19 Studiar viser ikkje uventa ein samanheng mellom tid brukt til det faglege og elevane sitt faglege nivå (Øzerk, 2003). Situasjonen kan forståast som eit praktisk pedagogisk problem, som kan rettast opp med litt meir system og struktur. Vår oppfatning er at denne praksisen reflekterer ein pedagogisk ideologi som er resultatet av ei utvikling over svært lang tid. Vi kan spore den attende til 1930-åra og til den progressive pedagogikken som då var i utvikling, og som har ført til at skulen mange stader har vorte ettergjevande og med få og uklare krav (Dale et al., 2005). Det er viktig å få fram at det her er tale om ei bestemt form for reformpedagogikk, ikkje om all reformpedagogikk. Eit anna poeng å trekkje fram, er at tilstanden er resultatet av utvikling over lang tid. Å snu han vil også ta tid, om den skal gjerast på ein skjønsam og fruktbar måte. Kunnskapsløftet reflekterer kravet om meir vekt på læring, mellom anna gjennom den vekta som blir lagt på grunnleggjande dugleik og på kompetansemåla i den nye læreplanen. Det er likevel vår oppfatning at kravet til god, systematisk og strukturert undervisning som føresetnad for god læring er underkommunisert i diskusjonane av og om kvaliteten på skulen. Og grunnen til at vi tek opp dette, er at det er liten hensikt med tilpassa opplæring, dersom læring ikkje er viktig. Når vi set omsynet til læringa fremst, kan det identifiserast to former for tilnærmingar til tilpassa opplæring. Den eine er den smale. Den handlar om trua på at enkelte undervisningseller arbeidsformer er grunnleggjande betre enn andre for å tilpasse opplæringa. Då handlar det om tiltak retta inn mot definerte enkeltelevar eller små grupper av elevar når det gjeld å legge til rette arbeidsformer og læringsinnhald spesielt for dei. I den yttarste konsekvens kan ein tenkje seg å gå så langt som ein er i ferd med å gjere i Sverige, der alle elevane no skal få sin eigen tilpassa og individuelle opplæringsplan. (Vi vonar at vi ikkje går den vegen i Noreg, fordi det er særs arbeidskrevjande, byråkratiserande og med uvisst praktisk resultat.) Den vide tilnærminga til tilpassa opplæring er å vere oppteken av dei generelle kvalitetane ved undervisning og opplæring. Kva kvalitetar det kan vere tale om, er sjølvsagt eit spørsmål å diskutere, men mykje av litteraturen legg til grunn det vi kan kalle nokså generelle og enkle didaktiske og pedagogiske prinsipp. Ein norsk rapport formulere det som høy pedagogisk bevissthet og tett oppfølging (Markussen et al., 2003). Andre går meir i detalj og omtalar kvalitetane som variasjon i innhald og arbeidsmåtar, motiverande tiltak, engasjement, struktur, systematikk, vekt på presentasjonar, sanksjonar, repetisjonar, kontroll osv. Det er med andre ord ikkje tale om spesielle og sære tiltak, men om det som i prinsippet har vore kjent som god pedagogikk gjennom svært lang tid. Komplementaritet mellom kvalitet på undervisning og behovet for spesielle tiltak Ein viktig grunn for å leggje vekt på koplinga mellom læring og tilpassa opplæring, er det vi kallar komplementariteten mellom dei to. Dei heng saman, og er gjensidig avhengige av kvarandre. Dersom kvaliteten på den vanlege opplæringa er høg, reduserer det behovet for individuelle tilpassingar og spesialundervisning. Teorien om komplementaritet har empirisk dekning i fleire studiar. Ein av dei som var tidleg ute med å formulere den, var professor Hans Jørgen Gjessing, han var ein av dei heilt sentrale grunnleggjarane av forskinga om spesialpedagogikk i Noreg (Gjessing, 1988). Med inspirasjon frå Gjessing brukar Gudmund Hernes dette prinsippet som eit poeng i innstillinga Utdanningsdirektoratet 19

20 Med viten og vilje frå 1988 (NOU 1988:28), då formulert som heislova: skulen er ein heis, læraren er heisførar. Gode heisførarar syter for at alle elevane kjem langt opp i etasjane. Ikkje så gode førarar set elevane av lenger nede. Bodskapen er: God undervisning kjem alle elevane til gode. Einar Skaalvik finn dette i eit stort prosjekt avslutta på 1990-talet (Skaalvik, 1999). Senter for leseforsking finn forskjellar i lesedugleik mellom klassar og som dei berre kan forklare som lærareffekt (Tønnessen, 1993). I eit nyleg dokumentert prosjekt (LPprogrammet, læringsmiljø og pedagogisk analyse) gjennomført i regi av Lillegården kompetansesenter, er resultatet det same. Der er konklusjonen at det finst nokre allmenne pedagogiske tilnærmingar som gir gode resultat på eit relativt vidt spekter av målområde i skulen (Nordahl, 2005). Desse generelle innsatsane reduserer også t.d. mobbing i eit omfang som ligg over det ein har klart å dokumentere gjennom dei mest utbreidde antimobbingprogramma i Noreg. Med andre ord, gjennom vide og generelle tiltak for å betre læringsmiljøet og læringa oppnår ein resultat som ein kanskje ikkje ville klare med meir avgrensa og spesifikke satsingar. Det samsvarar også med ei forståing av pedagogisk verksemd som kompleks, der mange forhold er med på å bestemme resultatet, og der ein ikkje kan isolere eitt eller få element som viktigare enn alle andre. Semja om tilpassa opplæring Eit vesentleg og interessant spørsmål er korleis det er mogleg med så ulike politiske utgangspunkt som i regjeringar utgått frå ulike partipolitiske konstellasjonar, å kunne semjast i og møtast om omgrepet tilpassa opplæring som det mest grunnleggjande for utdanningspolitikken. Svaret på det spørsmålet er samansett. Vi finn to særleg sentrale forklaringar. Den første er det vi kan kalle ein aukande tendens til å individualisere og intimisere både utdanninga og pedagogikken. Det kan henge saman med at i strevet for å modernisere velferdsstaten har det blitt mykje tale om individet, frie val, medbestemming, sjølvrealisering og personlege handlingsplanar osv. som uomstridde gode (Krejsler, 2004). Uttrykk som å løfte i flokk handlar om det Steinar Kvale kallar ein regnbogekoalisjon (Kvale, 2004), der ulike interesser arbeider for det same og gjennom dei same tilnærmingane for å skape auka velferd. Dette blir no, meiner han, erstatta av ein konsumentlogikk, der kunden og eleven er i sentrum, og der den enkelte får større merksemd enn omsynet til fellesskapen. Velferd blir avhengig av maksimal individuell innsats, og individuell behovstilfredsstilling blir eit mål i seg sjølv. Dette har påverka alle politiske aktørar, og det er ikkje til å unngå. Auka liberalisering gir som konsekvens større vekt på omsynet til den enkelte. Fellesskapen synest å vere mindre viktig samanlikna med tidlegare. Ei anna forklaring kan vere at dei to politiske grupperingane legg til grunn ulike tydingar i omgrepet tilpassa opplæring. Kunnskapsløftet reflekterer etter vår vurdering den nye individualiteten, omsynet til fellesskapen er tona nokså sterkt ned. Kunnskapsløftet bidreg til ei forståing av tilpassa opplæring som det same som individualisering i innhald og arbeidsmåtar. Idealet blir at kvar enkelt elev skal ha sitt eige opplegg, sine eigne planar, sitt eige lærestoff osv. Tilpassa opplæring blir ei hovudsak, og forståinga av tilpassa opplæring blir uttrykt i samsvar med den smale definisjonen omtala tidlegare. Tilpassa opplæring blir oppfatta nærast som ein juridisk rett som alle elevar har. Det fører til eit unisont krav om meir ressursar, fordi det er uråd å tenkje seg at ein skal kunne individualisere på denne måten innanfor dei rammene som i dag eksisterer. 20 Utdanningsdirektoratet

21 Ein sterk indikasjon på dette er læringsplakaten, som legg langt mindre vekt på fellesskapen, enn på det individuelle. Etter at Prinsipper for opplæringen vart formulerte (Utdanningsdirektoratet, 2006), kan denne vurderinga modererast. Måten tilpassa opplæring har blitt forstått i Kunnskapsløftet bryt med forarbeida til opplæringslova, som representerer omgrepet sitt historiske utgangspunkt. Der heiter det at tilpassa opplæring ikkje er ein juridisk rett som alle har, på trass av paragraf 1-2 i lova. Forarbeida omtalar tilpassa opplæring som noko som skal skje innanfor ramma av den gruppa eller klassen elevane går i. Lærarane skal så godt det let seg gjere, utfordre den enkelte innanfor verksemda i klassen. Det tyder med andre ord at i forarbeida til opplæringslova er omsynet til fellesskapen sett framfor omsynet til den enkelte (NOU 1995:18). I klartekst tyder det at tilpassa opplæring i Kunnskapsløftet i langt større grad er gjort om til omsyn som gjeld den enkelte, enn tidlegare reformer har vore. Vi registrerer at under overskrifta Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter i Prinsipper osv. lyder den første setninga: Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 33). Det tyder at statsråd Djupedal likevel held på den opphavlege tydinga av omgrepet, og at ei meir omfattande individuell orientering ikkje har basis i styringsdokumenta. Dette står i ei viss motsetning til dei endringane som er gjort i lov og forskrifter i dei seinare åra, og som har redusert orienteringa om fellesskapen systematisk, og auka omsynet til den individuelle orienteringa. (Det gjeld t.d.: Oppheving av klassen som organisatorisk ramme, prinsippet om kontaktlærar og innføringa av programfag.) Eit hovudspørsmål er kva det gjer med skulen om ein legg den eine eller den andre tilnærminga til omgrepet til grunn. Det er sjølvsagt mange nyansar i dette, men om vi ser på ytterpunkta, kan vi skape eit bilde av ein situasjon. Med utstrekt grad av individualisering vil ansvaret for læringa i stor grad ligge på eleven og på relasjonen mellom lærar og elev. Med utstrekt grad av fellesskapsorientering vil læringa i og blant dei andre elevane vere viktig. Elevane vil då i langt større grad vere ein sosial kapital for kvarandre i tillegg til det som læraren kan føre inn. Studiane av verdien av den felles kapitalen som oppstår når elevar med ulik bakgrunn osv. får opplæring i lag, viser at den sosiale fellesskapen er eit nokså kraftig verkemiddel som alle eller dei fleste elevar tener på, når den sosiale fellesskapen fungerer (Norges forskningsråd, 2005). Ved auka vekt på individualisering og fagleg differensiering tek ein bort noko av denne effekten. Då vil andre forhold ta over den posisjonen som fellesskapen har i den individuelle læringa. Mest avgjerande er elevane sin foreldrebakgrunn, og særleg foreldra si utdanning. Med andre ord, auka individualisering vil kunne føre til at skulen i endå større grad enn no verkar sosialt reproduserande. Tilpassa opplæring i spenningsfeltet mellom elementa i undervisninga I Bachmann & Haug (2006) har vi gått inn i og analysert den forskingsbaserte kunnskapen om tilpassa opplæring i Noreg og danna oss eit bilete av korleis forskinga har definert omgrepet. Her illustrerer vi dette biletet ved hjelp av den didaktiske trekanten (sjå figur nr. 1). Først gjer vi greie for korleis denne figuren representerer hovudelementa i undervisninga: innhald, elev og lærar. Vi går også inn på korleis figuren kan romme faktorar som er viktige for relasjonane mellom hovudelementa. Trekanten gjev ei skjematisk framstilling for å kunne analysere det som måtte ha innverknad på læraren sitt planleggingsarbeid. Den framstiller eleven sitt møte med mål, innhald og Utdanningsdirektoratet 21

22 arbeidet med lærestoffet. Vidare kan den nyttast for å beskrive interaksjonen i klasserommet, og korleis relasjonane mellom lærar og elev og lærar og innhald verkar inn på undervisningssituasjonen. Lærar innhald Den planlegginga og omgangen med innhaldet i skulen som læraren står for, finn vi i aksen og spenninga mellom lærar og innhald (figur nr. 1). På den eine sida står den faglege og didaktiske kompetansen til læraren og kjennskapen til lokale tilhøve og elevane. På den andre sida finn vi innhald og lærestoff i skulen. Det kan være definert både som overordna og fagspesifikke mål, rammer for innhald og forventningar til resultata. På ei side gjeld spenninga i denne relasjonen læraren sitt profesjonelle handlingsrom, hans og hennar erfaringar og refleksjonar, faglege og didaktiske kunnskap og kjennskapen til elevane sine føresetnader, interesser og behov. På den andre sida av spenninga står omsynet til den statlege reguleringa eller standardiseringa, i form av mål- og innhald. Den lokale handlefridomen og læraren sitt handlingsrom har lenge vore nokså stort i norsk skule (Afsar et al., 2006b), samstundes som læreplanane er viktige og vert brukte aktivt i skulen (Bachmann et al., 2004). Undersøkingar viser at lærarane ønskjer læreplanar som inneheld sentrale retningslinjer for arbeidet i skulen og for det mandatet skulen skal følgje opp (Bachmann, 2005, og Bachmann et al., 2004). Samtidig vil dei ha ein læreplan som er rik på friare retningslinjer i form av råd og tilrådingar. Det har bakgrunn i at lærarane omformar og brukar læreplanen slik det er tenleg ut frå lokale føresetnader og tradisjonar. Trass i at L97 inneheldt klare sentralistiske rammer både for innhald og arbeidsformer, førte den ikkje til store og raske endringar på kort sikt. Den blei i staden gradvis brukt og tilpassa dei forholda som gjaldt på den enkelte skulen (Bachmann, 2005). I ein norsk samanheng kan vi difor seie at lærarane har hatt vilkår for eit nokså balansert forhold mellom eit profesjonelt handlingsrom og ein nasjonalt bestemt skulefagleg innhaldskanon og metoderammer. Grunnlaget for denne balansen har vore strukturen og innhaldet i skulefaga som ei ramme for undervisninga. Den enkelte eleven har dessutan heilt fram til tidleg på 2000-talet stått relativt fritt når det gjeld krav og forventningar om kva resultat som skulle nåast. Elev innhald Aksen mellom elev og innhald representerer eleven sitt forhold til måla for og innhaldet i opplæringa. Det er eit spenningsforhold mellom skuledanninga definert som felles verdiar, mål og innhald og dei individuelle erfaringane, føresetnadene og kompetansen eleven har til å nå måla og forstå innhaldet. I dette forholdet ligg samstundes ei spenning mellom innhaldet (dei materielle aspekta) og arbeidsmåtane (dei formale aspekta) ved danninga, noko vi drøfter grundigare nedanfor. Innhald og mål Målsetjinga og innhaldet i utdanninga kan vere definert på ulikt vis. Det kan gjerast gjennom innhaldet som går fram av innhaldslister, og som utgjer ein skulefagleg innhaldskanon. Ein greier ut om kva det skal arbeidast med og kva elevane skal ha kjennskap til. Fram til no har læreplanane lagt vekt på eit felles danningsinnhald, oppfatta som kultur- og identitetsbyggjande i møte med den enkelte eleven. Oppgåvene og verksemda kan også definerast gjennom mål. Det vil seie at ein gjer greie for kva slags faglege og tverrfaglege dugleikar og kunnskapar skulen skal sjå til at elevane sit att med. Dei konkrete vala er gjort ut frå ei oppfatning om at det er viktig å ha kjennskap til dette innhaldet, eller at desse dugleikane 22 Utdanningsdirektoratet

23 Den didaktiske trekanten Figur nr. 1. Den didaktiske trekanten slik han representerer hovudelementa i undervisninga (sjå t.d. Hopmann, 1997, Hopmann & Künzli, 1998, Künzli, 2000, Westbury, 1998, Westbury, 2000). eller kompetansane er nødvendige eller avgjerande for å kunne ta del i nye læringssituasjonar eller i framtidig samfunns- og yrkesliv. Ei undervisning som primært er strukturert og planlagt på grunnlag av forventningar til mål og resultat, føreset at ein er mindre open for kva forståing arbeidet skal føre til. Resultatmål kan lukke undervisninga rundt definerte og standardiserte formuleringar om dugleik og kunnskap. Dei kviler på ein føresetnad om at det er eit direkte og lineært samband mellom undervisninga og resultata (Bachmann & Sivesind, 2006). Lister av innhald kan gje større rom for at resultatforventningane blir ulike. Det kan forklarast med at det skulefaglege innhaldet kan gjevast ulik substans. Elevane kan nærme seg det med ulik forståing (Klafki, 1983). Samtidig kan ein sikre felles kontinuitet gjennom ein innhaldsorientert og langsiktig skulefagleg progresjon. Arbeid med ein innhaldskanon er kunnskapsutviklande, men med ulike tilnærmingar vil den skape innsikt og kompetanse som ikkje nødvendigvis kan standardiserast og føreseiast. Eit slikt perspektiv tek omsyn til manglande lineært samband mellom undervisningsarbeid og resultat. Undervisningsresultata Utdanningsdirektoratet 23

24 er meir opne for kva kunnskap og forståing elevane utviklar i møte og arbeid med lærestoffet over tid (Bachmann og Sivesind, 2006). I Noreg har læreplanlesten først og fremst vore innhaldsbeskrivande og politisk normerande (Sivesind et al., 2003), og læreplanarbeidet har blitt omtala som tredelt (Künzli og Hopmann, 1998). Eit politisk nivå formulerer dei generelle og overordna måla og strukturane for utdanninga. Eit fagleg- og administrativt nivå konkretiserer dei i form av fagplanar. På eit skulepraktisk nivå får skulen og lærarane oppgåva med å konkretisere mål og innhald ut frå elevføresetnader og elevbehov (Hopmann, 1999). Konsekvensen av denne tredelinga av læreplanutviklinga er ei langt meir presis definering av lærestoffet i fag, og ikkje minst i høve til trinn. Denne læreplanmodellen forsøker med det å plassere ei materiell oppbygging av mål og innhald i skulen ut frå den formale utviklinga til elevane (Hopmann, 1988). Innhald og arbeidsmåtar Utgangspunktet for denne material-pedagogiske orienteringa er at undervisninga skal planleggast og gjennomførast ut frå innhaldslogikken (Hopmann, 1997). Innhaldet har verdi i seg sjølv, og må gjerast tilgjengeleg for eleven. Fokuset er på lærestoffet, der det blant anna vart lagt vekt på at barn og unge måtte bli sette inn i eit kulturelt sentrum og få eit engasjerande møte med kultur- og åndsverdiane gjennom lærestoffet i skulen. Elevane sine subjektive føresetnader og erfaringar vert lagt mindre vekt på, enn trua på den dannande krafta i innhaldet. Tidleg kom det synspunkt som problematiserte dette danningsidealet. Etter kvart vart verdien av arbeidsmåtane understreka stadig sterkare, og med det eit sterkare trykk på å legge forholda til rette for den reformorienterte arbeidsmåtepedagogikken, ein pedagogisk formalistisk tankegang (Engelsen, 2003). Det kjem til uttrykk mellom anna i Normalplanen av 1939, som både er prega av den fagleg materielle tankegangen og av den pedagogisk formale. Engelsen (2003) meiner at læreplanane frå etterkrigstida og fram til og med L97 har prøvd å få til ein god balanse mellom fagleg formidling og bruk av elevaktiviserande arbeidsmåtar. Samtidig framhevar L97 i langt større grad enn dei to føregåande læreplanane (1974 og 1987) eit felles lærestoff og ein felles progresjon gjennom mål og hovudmomenta i planen. Fellesstoffet aukar i omfang gjennom skolegangen. Det skjer sjølv om det sentralt gjevne og felles forpliktande lærestoffet kan konkretiserast og eksemplifiserast lokalt, spesielt på dei lågare trinna. Formålet er at både tilpassa opplæring og lokalt læreplanarbeid skal finne stad innanfor ramma av fellesskapet (Telhaug & Mediås, 2003). Kunnskapsløftet Kvalitetsutvalet definerer kvalitet ved opplæringa ut frå tre ulike dimensjonar. Strukturkvalitet er dei ytre føresetnadene for verksemda, tilsvarande organisasjon og ressursar i brei forstand. Prosesskvalitet handlar om dei indre aktivitetane i verksemda, sjølve arbeidet med opplæringa. Resultatkvalitet er definert som det elevane har lært og kva kompetanse dei har nådd (NOU 2002:10). Utvalet konkluderer med at det er resultatkvaliteten som er det mest sentrale kriteriet: Kvalitetsområdene stadfester et kvalitetshierarki der resultatkvaliteten, kunnskaper, ferdigheter og holdninger, er det overordnede kriterium i og med at skolens viktigste formål er at elevene lærer. (NOU 2003:16), s. 65). 24 Utdanningsdirektoratet

25 Nyutdannet lærer utvikling av lærerprofesjonalitet og utvikling av skolen Denne konklusjonen kjem tydeleg til uttrykk i læreplanane i Kunnskapsløftet, gjennom definering av resultat i form av dugleiks- og kompetansemål og ikkje i form av arbeidsmåtar og skulefagleg innhald. I læreplanane i Kunnskapsløftet (LK06) finn vi langt sterkare fokus på dugleik og eit kompetanseomgrep som legg vekt på notidsorientert læringsutbytte med kompetanseformelen å lære å lære. Mangelen på nasjonale definisjonar av innhaldet i skulefaga har gjort dei materielle danningsaspekta mindre balanserte (Afsar et al., 2006a, Bachmann & Haug, 2006, Foros, 2006, Volckmar, 2006). Kunnskapsløftet bryt med eit grunnleggjande prinsipp frå L97, at innhaldet skal vere det overordna i læreplanen. Innhaldet er ikkje berre underordna i LK06. Det har forsvunne. Det same har den rettleiande progresjonen i innhald og arbeidsmåtar som har vore ein del av den skulefaglege kanon i tidlegare læreplanar. I staden skal både dugleiks- og kompetansemåla lokalt konkretiserast både i høve til faginnhaldet i skulen (det materielle), til arbeidsmåtane ein vel å nytte (det formale) og til progresjonen både i innhald og arbeidsmåtar som ein kombinasjon av det materiale og det formale. Gjennom desentraliseringa som følgjer av Kunnskapsløftet, skal skulane og lærarane kunne bidra enda sterkare i utforminga av prosessane, og dei skulefaglege kompetansemåla skal sikre at elevane når dei nasjonale måla for elevkompetanse. Tilpassa opplæring i denne samanhengen er ikkje eit mål i seg sjølv, men eit middel som skal takast i bruk for at alle skal nå dei oppsette måla. Ein tungtvegande grunn for desentralisering og styring ved hjelp av resultat meir enn prosess, ligg i den nye og hurtig omskiftande økonomien og produksjonen i kombinasjon med globaliseringa og dramatiske endringar i kunnskapsmengde og kunnskapsstrukturar (Lundgren, 2006). I følgje Lundgren gjev det grunn til å problematisere at bestemte nasjonale utval av kunnskap og innhaldsstrukturar er viktigare eller rettare enn andre. Det bidreg samtidig til å gjere målformuleringane vage og meir abstrakte. Dei problema som veks fram av vage og uklare mål, blir drøfta i Dale og Wærness sin artikkel. Ein viktig konsekvens av denne forma for desentralisering er at det lokale ansvaret aukar, og at vi får eit stadig sterkare fokus på lærarane sine profesjonelle kvalifikasjonar og ansvar (ibid.). Det blir i større grad enn tidlegare eit ansvar for skulen og lærarane å bryte ned dei nasjonale måla og resultatkrava i tilpassa delmål, kunnskaps- og innhaldsstrukturar og arbeidsformer. Med tanke på at det ikkje er nokon nødvendig linearitet i arbeidet med eit skulefagleg innhald og oppnåing av bestemte kunnskapsresultat, vil skulen samtidig møte ei utfordring i å skulle ta i vare eit skulefagleg innhald som strukturerande. Det vil seie å bruke substansen i eit skulefag som grunnlag for målsettingar, vurderingar og tilbakemeldingar. Inga undervising kan garantere bestemte resultat. Den kan gje manglande resultat. Viktigare er det at den kan leie til andre resultat enn dei som er planlagde og føresette. Ei rein målstrukturering av undervisningsarbeidet kan dermed stå i fare for å lukke seg for det mangfaldet av kunnskapssubstans og kunnskapsstrukturar som kan opnast som følgje av ein undervisningsprosess. Som Dale og Wærness (2006) peikar på, vil ei orientering mot klare og konsise kompetansemål og resultat vere eit nødvendig tilskot til målsettinga om tilpassa opplæring, dersom til- Utdanningsdirektoratet 25

26 passa opplæring skal resultere i ei likeverdig opplæring og ikkje i ettergjevnad. Eit viktig spørsmål er dermed om måla i LK06 er klare og konsise, og om dei er relaterte til progresjon i innhaldet (material progresjon) og arbeidsmåtar (formal progresjon). Vår vurdering er at det varierer nokså mykje, både innom og mellom faga i læreplanen. Det er ikkje slik at det følgjer eit bestemt innhald av gjevne mål, det vil alltid vere eit spørsmål om val. Dugleik og kompetanse er viktig, men i utviklinga av identitet og forståing må resultatmåla relaterast til noko substansielt, til eit faginnhald. Utfordringa for skulane og lærarane er no nettopp å velje både innhald og arbeidsmåtar, slik at ein i det lange løp sikrar felles progresjon og felles kulturell identitet, forstått som nokre felles referanserammer for borgarane i samfunnet. Kva ein slik identitet skal innebere og kva slags referansar som skal veljast for å skape denne ramma, er sjølvsagt eit omstridt og vanskeleg tema i eit globalt og multikulturelt samfunn (meir om dette seinare i artikkelen). Ei undersøking blant skular som starta med Kunnskapsløftet eitt år før tida (skuleåret 2005/2006), viser at lærarane vurderer Kunnskapsløftet som ei reform med meir fokus på mål og måloppnåing for elevane (Bergem et al., 2006). For mange av lærarane har den nye læreplanen ført til meir merksemd på vurdering. Det blir framheva som ønskjeleg at ein bruker alle timer som grunnlag for vurdering av elevane. Lærarane legg med andre ord vekt på prosessane også som grunnlag for vurdering, og viser slik at dei er opne for at undervisninga kan føre til andre resultat enn dei føreskrivne og forventa måla. Lærarane synest å vere bevisste på at prosesskvalitet ikkje nødvendigvis kjem til uttrykk gjennom resultatkvalitet. Samtidig er mange lærarar i undersøkinga bekymra for at dei nasjonale prøvane skal bli for styrande i undervisninga, og at det skal gå ut over den tilpassa opplæringa. Den same undersøkinga viser dessutan at lærarane forventar at læreplanane ikkje berre skal seie noko om måla for utdanninga, men også om innhaldet i skulen. Det stadfester resultat frå evalueringa av Reform 97. Også der kjem det fram at lærarane forventar at læreplanane skal innehalde både mål, innhald og emne i faga (Bachmann et al., 2004). Størsteparten av lærarane meiner at dei fleste momenta skal vere tilrådingar, og på dette viset gje rom for lokal tilrettelegging og tilpassing. Likevel kjem det i undersøkinga klart fram at skulen forventar ein læreplan som er nokså detaljert, med praktiske idear om korleis læreplanen kan realiserast og med minimumsliste over innhald. Det er ønske om tilvisingar til læremiddel, metodar og framgangsmåtar og med litteraturtilvisingar for enkelte emne som døme. Læreplanidealet frå lærarane ser ut til å vere ein tekst med detaljerte og innhaldsrike utgreiingar om mål, innhald, metodar, læremiddel og kriterium for vurdering, men der det meste skal kunne nyttast som idear og grunnlag for refleksjon, snarare enn som forskriftsfesta krav. LK06 tilbyr ikkje lærarane eit slikt grunnlag. Tvert om er det i langt større grad enn nokon gong tidlegare blitt opp til den enkelte skule og lærar å skape grunnlaget for refleksjon, planlegging og tilrettelegging. Dette gjeld ikkje berre presentasjonen av innhaldet i kvart fag, som no er heilt fråverande. Det gjeld også måla, som til dels kan seiast å vere lite konkrete og ikkje lenger knytte til den trinnvise progresjonen i fag og arbeidsmåtar. Måla er gjort greie for i bolkar på tre år, og det blir opp til det lokale læreplanarbeidet å knytte måla både til ein formal og ein material progresjon. Dei må bestemme i kva alder og utvikling ein 26 Utdanningsdirektoratet

27 kan forvente at elevane skal nå dei einskilde måla, og i form av kva slags innhald og arbeidsmåtar ein skal nytte for å nå måla. Undersøkinga frå tidleg oppstart med Kunnskapsløftet viste at sjølv om dei nye læreplanane skulle gi større fridom ved den einskilde skulen og i lærarane si planlegging, så vart ikkje denne fridomen opplevd som ny. L97 var ein plan som gav klare formale og materiale kriterium, men likevel rom til å tolke mykje av den eksisterande praksis inn i planen (Bachmann, 2005). Lærarane uttrykker for det meste at fridomen og fleksibiliteten er positiv, og at dei meistrar dei utfordringane og vilkåra som ligg i dette (Bergem et al., 2006). Likevel gjev undersøkinga fleire døme på lærarar som er usikre på korleis dei skal følgje opp LK06. Somme lærarar fortel om både manglande tid og kompetanse til å gjere den typen faganalysar som planen krev og som det er forventa at lærarane skal gjere. Dette gjeld særleg lærarar på dei lågaste stega. Der følgjer dei ofte elevane i alle faga, medan lærarane sin kompetanse ikkje er så fagleg fordjupa som på dei høgste stega (ibid.). Det vert også uttrykt bekymring for den einskaplege langsiktige progresjonen i skulearbeidet, og for at det kan verte større variasjon skulane i mellom. Vi veit at lærebøkene har ei svært sentral rolle i lærarane sin praksis (Bachmann, 2004), og vi veit samtidig noko om kva slags læreplan lærarane forventar å kunne nytte i arbeidet med å førebu undervisninga. Til saman fortel det at skulane og lærarane er utsette for særs høge (for høge?) forventingar når dei individuelt og i lag skal analysere elevane og måla og på det grunnlaget velje ut det faglege innhaldet og arbeidsmåtane for undervisninga. I samanheng med LK06 etterlyser lærarane vilkåra for kompetanseheving generelt, og spesielt ser dei behov for kurs innan område som elev vurdering, tilpassa opplæring, temaorganisert opplæring, skulevurdering, IKT/digital kompetanse og læring/læringsarbeid. Mange ynskjer også kurs i dei ulike faga (Bergem et al., 2006). At lærarar ynskjer vilkår og tilbod om kompetanseheving, er ikkje noko nytt. Det same behovet viste seg å gjelde i evalueringa av Reform 97(Bachmann et al., 2004). Sett i samanheng med kva slags læreplanar lærarane forventar å kunne nytte i førebuing av undervisninga, og sett i samanheng med læreboka sin sterke posisjon både i førebuing og i sjølve undervisninga, dannar det seg et bilde at eit veksande behov for å styrke fagleg og didaktisk kompetanse hos lærarane, og ikkje minst tid til å drive slikt omfattande arbeid. Det seier seg sjølv at denne nokså fundamentale endringa i grunnlaget for lærarane sitt arbeid også må få konsekvensar for grunn-, etter- og vidareutdanninga av lærarar. Lærar elev Aksen mellom lærar og elev representerer sjølve kommunikasjonen i undervisninga, korleis relasjonen mellom dei er. Spenninga i denne relasjonen ligg då mellom ei lærarstyrt undervisning og ei elevstyrt undervisning, og der ein gjensidig dialog representerer eit balansert forhold mellom ytterpunkta. Resultat frå evalueringa av Reform 97 viser at læraren som aktiv formidlar står sterkt i norske klasserom. Felles undervisning kombinert med individuelt elevarbeid viser seg å vere mest utbreidd (Imsen, 2003, Klette, 2003), samtidig som reformpedagogiske idear har stått sterkt (Imsen, 2003). I Reform 97-perioden var også elevane si sjølvverksemd framheva, spesielt i form av krav om temaorganisert undervisning og prosjektarbeid, og gjennom idealet om den søkjande, nysgjerrige og skapande eleven. No er kanskje ei lærarstyrt undervisning assosiert med noko Utdanningsdirektoratet 27

28 negativt og ei elevstyrt undervisning med noko positivt. Også her er spørsmålet heller korleis ein best kan balansere forholdet mellom dei to ytterpunkta, der løysinga ligg i å velje kva for undervisningsform som passer best til oppgåva som skal utførast. Forskinga frå Reform 97 viser at det trass i felles undervisning, ikkje er elevaktiviteten i seg sjølv som blir oppfatta som mangelvare. Tvert om etterlyser forskinga den tydelege læraren som brukar tid på å systematisere stoffet, avrunde og oppsummere (Haug, 2003). Det blir etterlyst at resultat og produkt av undervisninga må verte tydelegare. Det må bli klart for elevane kva dei lærer og kvifor, og kva samanheng det dei gjer i dag har med det dei lærte i går og med det dei skal arbeide med i morgon. Intensjonane med dei ulike aktivitetane blir ofte uklare for elevane, og det blir svake band mellom det å gjere noko og det å lære noko. Det sentrale i interaksjonen mellom lærar og elev er at eleven er aktivt deltakande og sjølvverksam i arbeidet med stoffet og at læraren legg aktivt til rette, gjennomfører interessante presentasjonar, motiverer og ikkje minst summerer opp og avsluttar. Korleis forskinga forstår tilpassa opplæring Den didaktiske trekanten representerer eit grunnlag for å vurdere spenningsforholda mellom dei sentrale elementa i undervisninga. Vi har no gått inn på kva desse spenningane konkret handlar om. Det er eit utgangspunkt at alle spenningsforholda blir best tekne i vare i eit dialektisk forhold der ein vippar korkje til den eine eller den andre sida, men avgjer kva som er det beste ut frå den bestemte undervisningssituasjonen. Vala blir avgjorde i situasjonen, utan at resultatet blir ein norm for andre situasjonar. Nokre prinsipielle grunnlag kan likevel formast for vurderinga av spenningsforholda. Det ligg bestemte normer til grunn for skule og utdanning, mellom anna formulerte i læreplanen. Didaktiske prinsipp kan dessutan formast på bakgrunn av empirisk kunnskap om undervisning. Nedanfor går vi inn på nokre av desse normative og empiriske føringane som kan leggast til grunn. Når det gjeld forholdet mellom læraren og dei nasjonale rammene, er det til dømes viktig at læraren har handlingsrom nok til å kunne tilpasse undervisninga til dei lokale forholda og til elevane sine føresetnader. Samstundes er nasjonale rammer viktige for å sikre ei likeverdig og einskapeleg utdanning som det ikkje berre blir opp til den einskilde skule og lærar å utforme. Skulen har eit nasjonalt mandat, og det er opp til dei folkevalde å utforme rammene og innhaldet for dette. Som vi har sagt tidlegare i artikkelen, forventar lærarane å kunne arbeide etter eit nasjonalt utval av mål og innhald, omtala og grunngjeven i læreplanen. Men oppgåva med å omforme måla og innhaldet er pedagogisk, og dei er dermed ein del av dei profesjonelle vurderingane og vala, tatt på bakgrunn av erfaring og teoretisk og empirisk kunnskap. For relasjonen mellom elevane og innhaldet synest det viktig at innhaldet kan omformast og framstillast på ein slik måte at elevane har føresetnader for å forstå det ut i frå sine erfaringar. Eit innhald er ikkje dannande i seg sjølv, det må framstillast på ein måte som er forståeleg for dei bestemde elevane. Men formålet må like fullt vere at ei subjektiv tilnærming til eit innhald kan eksemplifisere noko meir objektivt representativt. Eit lærestoff kan ikkje forståas utan at eleven sjølv går vegen som fører til målet. Elevane må med andre ord ha vilkår for å arbeide med eit innhald på vis som er lagt til rette for dei, dei må kunne studere eit fenomen ut frå innfallsvinklar som kan interessere dei. Samstundes må ein kunne 28 Utdanningsdirektoratet

29 stille nokre forventningar til kva elevane skal lære til bestemte tidspunkt. Difor er det også behov for innhaldsmessige rammer for å kunne skape felles opplevingar og faglege møteplassar som er bundne til ein felles progresjon når det gjeld kva det arbeidast med (Afsar et. al. 2006). Utviklinga av individuell identitet føreset eit fellesskap, ikkje berre i form av mål og resultat, men gjennom vilkår for å utvikle ein felles identitet gjennom møte med dei same skulefaglege innhaldsstrukturane. Når det gjeld interaksjonen i klasserommet, er det klart at elevane må aktiviserast, men det føreset samstundes ein aktiv lærar. Det er med andre ord ikkje undervisningsmetoden i seg sjølv som ser ut til å vere det mest betydingsfulle. Om ein forklarar på tavla eller om elevane arbeider individuelt eller i grupper, er ikkje avgjerande. Langt viktigare er det om læraren maktar å fange elevane si interesse, om elevane forstår det som blir sagt, om dei fangar opp det viktige, om dei maktar å sjå samanhengane. Det vil seie om læraren klarer å strukturere innhaldet og kommunikasjonen på ein så tydeleg måte at elevane kan identifisere dei sentrale delane av kommunikasjonen, og ikkje minst få tak i ein struktur i den slik at dei får sjå det dei snakkar om i dag i relasjon til det som har vorte omhandla i tidlegare timar. Evalueringa av Reform 97 peika blant anna på at mange lærarar var tilbaketrekte og redde for å ta eit tydeleg grep på undervisninga og for å stille eksplisitte krav til elevane, spesielt av fagleg art (Haug, 2003, Imsen, 2004, Klette, 2003). Forsking på lærarane sin praksis og utvikling av elevane sine strategiar for læring, viser at det er sentralt med ein tydeleg lærar som vel å vere aktiv leiar av elevane sitt læringsarbeid (Hopfenbeck, 2006). Dette er noko elevane sjølv etterlyser, og spesielt dei skulefagleg svake elevane. Ikkje minst etterlyser dei tydelege lærarar som er aktive og strukturerande i dei såkalla elevaktive arbeidsformene, slik som prosjektarbeid, som er opplevd som krevjande. Kunnskap om undervisning og læring gjev samstundes ikkje enkle reseptar på korleis undervisning kan utformast og gjerast, sjølv om forsking og pedagogiske teoriar gjev ei vesentleg innsikt som har verknad for det Elstad og Turmo (2006) omtalar som den profesjonelle skjønnskap, eller som det Herbart omtalar som den pedagogiske takt (sjå slutten av artikkelen) (Herbart, 1806/1970). Forskinga om tilpassa opplæring gir oss eit mindre balansert bilete av tilnærminga til omgrepet, enn det vi kan slutte oss til er ideelt ut frå gjennomgangen ovanfor. Figur nr. 2 illustrerer korleis forskinga definerer tilpassa opplæring. Den favoriserer elevansvar, elevfridom, elevmedverking og individualisering som kjenneteikn på tilpassa opplæring. Den legg vekt på enkelte metodiske og formale aspekt ved undervisninga, og tonar ned sjølve den kunnskapen det skal arbeidast med. Bestemte arbeidsformer er betre enn andre, og lærarautonomi når det gjeld val av innhald og arbeidsmåtar, er det beste. Det som ikkje fell inn i desse kategoriane, denne bestemte formale vektlegginga og dei bestemte arbeidsformene, blir ofte ikkje definert som tilpassa opplæring (Bachmann & Haug, 2006). Typisk for det som blir rekna som tilpassa opplæring, er at elevane har ansvar for eiga læring gjennom arbeidsplanar som dei skal oppfylle, at dei sjølve kan velje nivå og innhald, at dei er med på prosjektarbeid, gruppearbeid, arbeider individuelt eller liknande og at læraren tek ei rolle som rettleiar og tilretteleggar. Typisk for det som ikkje blir rekna som tilpassa opplæring, er lærardominans på ein eller annan måte og arbeid i og med fellesskapen. Når Utdanningsdirektoratet 29

30 læraren underviser frå kateteret i eit stoff som alle elevane må gå inn i, og som læraren har bestemt og lagt til rette, er kjernedømet på ei opplæring som ikkje er tilpassa. Det same gjeld når elevane arbeider med dei same oppgåvene og det same lærestoffet. Ut frå ei slik forståing er omfanget av tilpassa opplæring lite. Det store spørsmålet er om denne orienteringa i forskinga er valid, det vil seie om den held det den lovar. Er det for eksempel slik at ein kan definere tilpassa opplæring ut frå bestemte formale kategoriar, slik forsking har gjort lenge? Nyare studiar i klasseromma viser tydeleg at det ikkje eksisterer nokon automatisk samanheng mellom formale arbeidsmåtar og kvalitet i undervisninga (Haug, 2006, Klette, 2003). Det sentrale er vidare at denne forskinga heller ikkje har funne løysingane ved å framheve andre metodar som svaret. Poenget vårt er at tilpassa opplæring korkje kan sikrast gjennom lærarstyrte eller elevaktive arbeidsformer i seg sjølv, korkje gjennom individuelt elevarbeid eller gjennom fellesaktivitetar i grupper og klasser, korkje gjennom lærarautonomi eller sentral styring. Ingen måte å arbeide på som er vanleg i skulen er i utgangspunktet korkje god eller dårleg, alt avheng av korleis det vert arbeidd (Haug, 2006, Klette, 2003). Rapporten frå PISA 2003 uttrykkjer dette slik: Av et syn på læring følger ikke uten videre et syn på hva slags undervisning som er best egnet (Kjærnsli et al., 2004), s. 255). INNHOLD Lærerens autonomi Det formale og elevnære LÆRER Elevens selvvirksomhet ELEV Figur nr. 2. Korleis forskinga nærmar seg tilpassa opplæring, illustrert ved den didaktiske trekanten. 30 Utdanningsdirektoratet

31 Den sosialkonstruktivistiske tilnærminga som ser ut til å spreie seg i alle fag, favoriserer undervisningsprinsipp som elevmedverking, elevfridom, ansvar for eiga læring og individuelt arbeid (Rasmussen, 2004). I mange høve er ikkje dette kvalitativt gode måtar å arbeide på, ut frå kravet om tilpassing. I mange høve kan lærarstyrt og kollektiv undervisning vere ein god arbeidsmåte for å nå den einskilde eleven. Forskinga har observert at elevar som arbeider individuelt under dekke av elevansvar osv. ikkje har utført noko som helst som kan minne om noko positivt i læringssamanheng. Vi har resultat som tyder på at svært mykje, kanskje opp til halvparten av prosjektarbeida i skulen er direkte mislukka, bortkasta tid og uproduktive (Solstad et al., 2003). Og vi har resultat som tyder på at ein aktivt forteljande og undervisande lærar er med på å sette i gang aktivitet og læringsprosessar for mange elevar (Haug, 2006). Tilpassing som individualisering eller fellesskap Dette aktualiserer nokså sterkt spørsmålet om ei vekting mellom fellesskapstiltak og individuelle tiltak, og om forståinga av tilpassa opplæring som individualisering vil endre skulen og skulen sitt arbeidsmiljø. Dette er på ei side eit empirisk spørsmål som det kan vere all grunn til å gå vidare med. Empirien så langt viser nokså eintydig at lærarane i grunnskulen brukar meir tid på verksemd i samla klasse og gruppe, enn på andre organisatoriske former. Slik har det vore så lenge det har vore undersøkt (Haug, 2004a). Det treng likevel ikkje tyde, som enkelte tek til orde for (Engen, 2004), at måten undervisninga er organisert på, er uttrykk for kva som har fokus, fellesskapen eller enkeltindividet. Gjennomgangen av forskinga om tilpassa opplæring viser som omtala ovanfor, at dei formale ordningane kan fungere nokså forskjellig (Bachmann & Haug, 2006). Den viser at forskinga har studert tilpassa opplæring meir ut frå krav om organisatorisk individuelle ordningar, enn som kvalitetar ved fellesskapsundervisninga. Forskinga har heller ikkje vore særleg oppteken av kva som skjer når det er felles undervisning. På ei anna side kan spørsmålet om relasjonen mellom fellesskap og einskildindivid sjåast på i eit danningsteoretisk perspektiv. Danning er på ei side avhengig av og bestemt av individuelle og subjektive føresetnadar for læring, og her vil det smale perspektivet på tilpassa opplæring vere sentralt. Samtidig skal elevane dannast til å bli samfunnsmessige aktørar. Kvalitetsutvalet understrekar dette: Barn og unge møter lærestedet med forskjellig bagasje. Opplæringen skal redusere forskjeller og øke bindekraften i samfunnet, og må derfor ikke reprodusere eller forsterke forskjeller som allerede ligger der. Felles sosiale og kulturelle funksjoner kan bli utfordret av globalisering, av sosiale, befolkningsmessige, økonomiske og strukturelle endringer. Etter utvalgets mening er derfor skolens rolle som smeltedigel og fellesskapsarena viktigere enn noen sinne. (NOU 2003: 16, 13). Ein viktig del av skulen si oppgåve er med andre ord at individa får kjennskap til og relaterer seg til dei same felles referanserammene, og har utvikla evne til å etablere relasjonar til å kunne kommunisere med andre i den samfunnsmessige fellesskapen. Som Kvalitetsutvalet peikar på, blir denne oppgåva viktigare enn nokosinne med tanke på utviklinga i den globale verda. Fellesskapen handlar då både om eit kulturelt innhald og om sosiale relasjonar. I dette perspektivet blir skulen si oppgåve å kombinere omsynet til den enkelte Utdanningsdirektoratet 31

32 sine spesifikke behov med ei forankring i og erfaring med den sosiale fellesskapen (Nielsen, 2000). Dette er forhold som har vore drøfta lang tid tilbake, og handlar om spenninga mellom omsynet til å utvikle personlegdomen og individualiteten hos barnet, og det å føre barnet inn i eit sosialt og kulturelt fellesskap. Friedrich Schleiermacher presenterte denne problemstillinga som generasjonskontrakten i sine pedagogiske førelesningar i 1826 (Schleiermacher, 1959): Korleis kan den eldre generasjon førebu oppsedinga slik at den yngre generasjon kan bli ein del av fellesskapen på ein sjølvstendig måte? Han tek opp det gamle spenningsforholdet mellom utviklinga av den individuelle personlegdomen på ei side og å føre barnet inn i ein fellesskap på den andre, og blir rekna som den første som på ein systematisk måte retta merksemda mot dette doble omsynet i oppsedinga (von Oettingen, 2001). Det er problemstillingar som aldri vil verte utdaterte, men som må revurderast og reformulerast på ny og på ny. Vi ser no korleis problemstillinga blir meir aktuell både nasjonalt og i utviklinga av det globale samfunnet. Mange stader blir skulen meir og meir prega av stadig større kulturelt mangfald fordi talet på minoritetselevar aukar. Spørsmålet om kva grunnlag fellesskapen skal byggje på, blir særs viktig. Forskinga tyder på at dei verdiane som har hegemoniet i skulen, er best tilpassa elevar med norsk middelklassebakgrunn (Opheim, 2004), og at denne monokulturelle konteksten er teken for gitt (Engen, 2004). Dei elevgruppene som ikkje deler dette kulturelle utgangspunktet møter ein skule som er mindre tilpassa dei og deira føresetnader. Ikkje berre minoritetselevane blir råka, men også elevar med norsk kulturell bakgrunn frå andre sosiale lag (Øzerk, 2003). Det kan vere eit argument for å individualisere opplæringa ut frå den enkelte elev sin bakgrunn, og for å legge langt mindre vekt på fellesskapen som basis, i samsvar med den smale forståinga av tilpassa opplæring. Problemet med det er sjølvsagt at det påverkar læringsmiljøet negativt. Den språklege og kulturelle fellesskapen både mellom elevane og mellom elev og lærar, og som er sjølve nøkkelen til meistring i skulen, blir då ringare. Mange av elevane får då eit endå svakare utgangspunkt for å fungere både i skulen og samfunnslivet elles. Mest avgjerande for at fellesskapen skal fungere for alle elevane, er at den pedagogiske verksemda som skjer der er lagt opp slik at alle elevane kan følgje med både når det gjeld fagstoff og språk. Konsekvensen er at opplæringa ikkje kan sjåast uavhengig av fellesskapen, trass i at det som skal danne ramma for fellesskapen korkje er gitt eller er lett å velje og definere. Ein skule tufta på idealet om likeverd, forstått som like vilkår for utdanning, må leve med det paradokset at utdanning skal gje alle vilkår for dette uavhengig av bakgrunn og føresetnader. Samtidig handlar like vilkår om å ta omsyn til individuelle føresetnader, noko som tyder ulike tiltak for ulike personar. Tilpassa opplæring og likeverdig opplæring er med andre ord omgrep som lyfter fram heilt sentrale verdiar i skulen. Det er spenningar knytt til desse verdiane, og desse må takast vare på ved å skape innhaldsmessige samlingspunkt i skulen som både sameinar og gir rom for variasjon og mangfald. Samtidig skal alle elevar lære seg det vesentlege, slik at dei alle får ei opplæring som kvalifiserer for vidare deltaking i utdanning og yrke (Afsar et al., 2006b). Temaet er spesielt aktuelt i samband med eit nytt styringssystem som gjer lærarane meir ansvarlege for verksemda og resultata i skulen. Kravet er til ein viss grad resultatlikskap kombinert med tilpassa opplæring, der fleksibilitet og ulikskap i undervisningsinnhald og undervisningsprosess er hovudsakene. 32 Utdanningsdirektoratet

33 Faren er at det kan føre til gjennomgåande organisatorisk differensiering med løypeval, og at dette vil tone ned felles innhald og felles progresjon. Møtet med ei kanonisering av innhaldet i skulen kan gjerast og forståast på ulikt og mangfaldig vis. Resultatmål kan vere lukka for ein tilsvarande fleksibilitet i møtet med fagstoffet (Afsar et al., 2006b). Vi finn også empirisk dekning for verdien av å arbeide med innhaldet i skulen i fellesskap. Vi kan trekkje inn kunnskap om verdien av sosial kapital, det vil seie den effekten det har at elevar med ulik bakgrunn er saman om noko, i ein forpliktande fellesskap slik det ofte er i ein vanleg skuleklasse. Det finst nokså mykje dokumentasjon på verdien av å vere i fellesskapen. Det kan uttrykkast så sterkt som at når fellesskapen fungerer godt, er den ei utviklingskraft som overgår det meste av det ein elles kan stille opp med, og som alle elevar har utbyte av både sosialt og fagleg. Forskinga tyder på at stort omfang av høg sosial kapital i miljøa rundt ein skule, kan vege opp for effektane av foreldra sin låge status eller etniske minoritetsbakgrunn (Norges forskningsråd, 2005). Eit spesialtilfelle av denne effekten av sosial kapital finn vi i undersøkingar som studerer effektar av å gi spesialundervisning i vanleg klasse eller gruppe i staden for i segregerte former. Også desse undersøkingane tyder på at det å vere i ein fellesskap med andre har særs positiv verknad for mange (Haug, 2004b). Lærarkompetanse som føresetnad for tilpassa opplæring Ein konklusjon er at vegen til frelse ikkje går via enkle metodiske løysingar. Læraren må vege mellom ulike verdiar og alternativ, mellom fellesskap og individet, mellom det som blir definert som normene og verdiane i samfunnet og danningsinnhaldet og elevane sine behov for å utvikle individuelle evner og talent, og mellom lærarstyrt felles undervisning og at elevane skal vere sjølvverksame. Å bestemme vektinga mellom desse omsyna på førehand er vanskeleg. Mykje av utfordringa kan med det knytast til læraren sine føresetnader for å gjere eigne pedagogiske val. Først og fremst er læraren avhengig av eit nødvendig handlingsrom i planlegginga. Det står ved sidan av at læreplanen har fastsett enkelte prinsipp og formidlar dei felles måla, innhaldet og resultata som skal til for at opplæringa kan sikre felles møteplassar for ulike elevar, og det utan å hindre mangfaldet i kunnskapen (Afsar et al., 2006b). Tilpassa opplæring står og fell dermed ikkje på ei bestemt metode eller eit bestemt syn på læring. Mest av alt er det avhengig av kompetente lærarar, både fagleg og didaktisk. Resultat både frå evalueringa av Reform 97 (Bachmann et al., 2004) og kartlegginga av tidleg oppstart med nye læreplanar i Kunnskapsløftet ( ) poengterer som tidlegare nemnt at ei heving av lærarkompetansen er noko av det mest sentrale (Bergem et al., 2006). Samstundes som lærarane spør generelt etter kompetanse og utviklingsarbeid, viser forskinga at det er dei skulenære kompetansetilboda som gir best utbyte for lærarane (Bachmann, 2002, Bachmann, 2005, Bergem et al., 2006). Dei skulenære tiltaka er dei som relaterer seg mest mogleg direkte inn i læraren sin kvardag. Gjennom dei lokale diskursane kan læreplanen eller andre program og satsingsområde rekonstruerast og aktualiserast i høve til dei konkrete problemstillingane og behova som lærarane står føre i skulekvardagen. Samarbeid og diskusjonar med kollegaer, observasjonar ved eigen skule, kollegarettleiing, kollegalæring og refleksjon over eigen praksis er rapporterte både under Reform 97 (Bachmann, 2002, Bachmann m.fl., 2004, Bachmann, 2005) og i tidleg oppstart med Utdanningsdirektoratet 33

34 Kunnskapsløftet (Bergem et al., 2006) som dei viktigaste kjeldene til utvikling. Det blir gitt uttrykk for at det ikkje er føremålsteneleg å sende folk på kurs her og der. Kursa må vere målretta i høve til det ein arbeider med på skulen (Bergem et al., 2006). Sjølv om lærarane ofte spør etter konkrete svar og løysingar på dei mangfaldige og kompliserte utfordringane dei vanlegvis står overfor, så seier dei sjølve at dei opplever at dei beste svara og den beste utviklinga kjem gjennom utprøving og erfaring i eigen praksis. Tilpassa opplæring er som vi har vore inne på, ei typisk kompleks målsetjing. Den stiller lærarane overfor paradoksale val og problemstillingar. Den beste føresetnaden for å gjere gode val om slike komplekse målsetjingar er læraren si kompetente og refleksive haldning til eigen praksis. Artikkelen til Thomas Nordahl er inne på dette. Gjennom forsøk og evaluering av pedagogiske utviklingstiltak har han kome fram til at generelle utviklingstiltak verkar bra på spesifikke forhold på skulen. Det kan forklarast med at dei rette svara og løysingane ikkje ligg klar, og at dei difor heller ikkje kan formidlast. Ein slik kompetanse må difor byggjast opp nettopp som ei evne til åleine og ikkje minst i samarbeid med andre kollegaer å vurdere og reflektere rundt dei vala ein står overfor i konkrete praksissituasjonar. Det er dette Johann Friedrich Herbart omtalte som lærarens takt eller lærarens evne til reflektert sjølvstyre (Herbart, 1806/1970). Det handlar om evna til rask vurdering av undervisninga, og kva som kan gjerast i forhold til den (Hopmann, under utgjeving). Reiskapen for læraren blir då kombinasjonen mellom eit teoretisk omgrepsapparat og systematisk undersøking, vurdering og refleksjon rundt eigen praksis (Herbart, 1970). Teori og ekstern kompetanseheving blir såleis ei teoretisk førebuing på takta, eit grunnlag for å systematisere struktur og framgang i undervisninga, der takta elles er noko læraren sjølv må utvikle, i sin eigen praksis (Hopmann, under utgjeving). Sentrale føresetnader for tilpassa opplæring Den endelege konklusjonen vår er dermed at å bestemme korleis ein best kan fremje kvalitet i undervisning og opplæring er det uråd å seie noko mykje konkret om på førehand. Det ein kan gjere til å begynne med, er å drøfte spørsmålet meir generelt. Saka kan først avgjerast i sjølve situasjonen, ut frå dei samanhengane som gjeld for den, fordi opplæring er komplekst, og går føre seg innanfor mange og ulike samanhengar som alle har sitt å seie. Ei følgje av det er at omgrepet tilpassa opplæring kan gjevast ulike meiningar og innhald, avhengig av samanhengane ein er ein del av. Difor føreset tilpassa opplæring eit godt fagleg og pedagogisk miljø ved opplæringsinstitusjonane, og høg pedagogisk og fagleg kompetanse hjå personalet som arbeider der. Det er det beste vilkåret for å operasjonalisere dei målsetjingane som gjeld for skulen på dette området. Det stiller også enkelte krav til forskinga på tilpassa opplæring. Først og fremst treng ein eit ope perspektiv på kva tilpassa opplæring kan vere og på korleis den kan utformast i skulen. Ein treng samstundes meir kunnskap om og merksemd retta mot det grunnlaget lærarane bestemmer organisering, planlegging og gjennomføring av undervisninga ut frå, nettopp for å kunne tilpasse innanfor ein felles undervisningsarena. Refleksjonsoppgåve Ut i frå dei presenterte perspektiva vil vi avslutte med følgjande tre spørsmål til refleksjon: Kva bør dei sentrale styremaktene ha ansvar for å legge til rette for å fremje tilpassa opplæring i form av læreplanar, kompetanseheving, evaluering og liknande? 34 Utdanningsdirektoratet

35 Kva er skuleleiinga sitt ansvar for å legge til rette for tilpassa opplæring? Kva er læraren sitt ansvar for å legge til rette for tilpassa opplæring? Litteratur Afsar, A., Bachmann, K. & Sivesind, K. (2006a) Fra gammel til ny læreplan etablerte forventninger og mulige forandringer, i: Utdanningsforbundet: Lærerkvalifisering og godt lærerarbeid (Oslo, Bedre Skole). Afsar, A., Skedsmo, G. & Sivesind, K. (2006b) Evaluering og kunnskapsutvikling i ledelse av utdanning, i: A. Afsar, G. Skedsmo & K. Sivesind (red.) Utdanningsledelse (Oslo, Cappelen). Bachmann, K. & Sivesind, K. (2006) Elevvurdering i Kunnskapsløftet hva og hvorfor? Presentasjon på seminar om elevvurdering i Kunnskapsdepartementet (Volda: Høgskulen i Volda). Bachmann, K.E. (2002) Læreplanens betydning for lærernes arbeid., i: K. Nesje & S. Hopmann (red.) En lærende skole. L97 i skolepraksis (Oslo, Cappelen Akademisk Forlag). Bachmann, K.E. (2004) Læreboken i reformtider et verktøy for endring?, i: G. Imsen (red.) Det ustyrlige klasserommet. (Oslo, Universitetsforlaget). Bachmann, K. E. (2005) Læreplanens differens. Formidling av læreplanen til skolepraksis (Trondheim, doktoravhandling, NTNU, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Pedagogisk institutt). Bachmann, K. E. & Haug, P. (2006) Forskning om tilpasset opplæring (Volda, Høgskulen i Volda). Bachmann, K.E., Sivesind, K., Afsar, A. & Hopmann, S. (2004) Hvordan formidles læreplanen? En komparativ evaluering av læreplanbaserte virkemidler deres utforming, konsistens og betydning for læreres praksis (Kristiansand, Høgskolen i Agder, Høyskoleforlaget). Bergem, R., Båtevik, F.O., Bachmann, K. & Kvangarsnes, M. (2006) Tidleg oppstart med nye læreplanar. Kartlegging av erfaringar med førebuing og iverksetjing (Volda, Møreforsking Volda). Dale, E.L. & Wærness, J.I. (2003) Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle blikk for den enkelte. (Oslo, Cappelen Akademisk Forlag). Dale, E.L. & Wærness, J.I. (2006) Vurdering og læring i en elevaktiv skole (Oslo, Universitetsforlaget). Dale, E.L., Wærness, J.I. & Lindvig, Y. (2005) Tilpasset og differensiert opplæring i lys av Kunnskapsløftet (Oslo, Læringslabbens publikasjon 10, 2005). Elstad, E. & Turmo, A. (2006) Hva er læringsstrategier? i: Elstad, E. og Turmo, A. (red.) Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis (Oslo, Universitetsforlaget). Engelsen, B. U. (2003) Ideer som formet vår skole? Læreplanen som idébærer et historisk perspektiv. (Oslo, Gyldendal Akademisk). Engen, T. O. (2004) Tilpasset opplæring for majoritets- og minoritetsbarn, i: K.J. Solstad & T.O. Engen (red.) En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen (Oslo, Universitetsforlaget). Foros, P.B. (2006) Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold. (Oslo, Cappelen Akademiske Forlag). Gjessing, H. J. (1988) Sammendrag, konklusjoner og drøfting i helhetsperspektiv, i: H. J. Gjessing, H.D. Nygaard, R. Solheim & m.fl (red.) Bergen-prosjektet III Studier av barn med dysleksi og andre lærevansker (Oslo, Universitetsforlaget). Haug, P. (2003) Evaluering av Reform 97 (Oslo, Noregs forskingsråd). Utdanningsdirektoratet 35

36 Haug, P. (2004a) 65 år med tilpassa opplæring i grunnskulen, i: P. Hamre, O. Langlo, O. Monsson & H. Osdal (red.) Fag og fagnad: festskrift til Kjell-Arild Madssen i høve 60-årsdagen 28. oktober 2004 (Volda, Høgskulen i Volda). Haug, P. (2004b) Hva forskningen forteller om integrering og inkludering i skolen, i: J. Tøssebro (red.) Integrering och inkludering (Lund, Studentlitteratur). Haug, P. (red.) (2006) Begynnaropplæring og tilpassa undervisning (Bergen, Caspar Forlag). Herbart, J.F. (1806/1970) Allmenn pedagogikk., i: R. Myhre (red.) Store pedagoger i egne skrifter, Bind IV: Idealisme og positivisme. (Oslo, Fabritius). Hernes, G. & Knudsen, K. (1976) Utdanning og ulikhet (Oslo, NOU 1976:46). Hopfenbeck, T.N. (2006) What did you learn in school today? En praktisk tilnærming for å fremme elevenes bruk av læringsstrategier., i: E. Elstad & A. Turmo (red.) Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. (Oslo, Universitetsforlaget). Hopmann, S. (1988) Lehrplanarbeit als Verwaltungshandel. (Kiel, IPN 114). Hopmann, S. (1997) Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken, i: M. Uljens (red.) Didaktik (Lund, Studentlitteratur). Hopmann, S. (1999) The Curriculum as Standard of Public Education, Studies in Philosophy and Education, 18. Hopmann, S. (under utgjeving) Didaktikkens didaktikk Hopmann, S. & Künzli, R. (1998) Entscheidungsfelder der Lehrplanung., i: S. Hopmann & R. Künzli (red.) Lehrpläne: Wie sie entwickelt werden und was von ihnen erwartet wird. Nationales Forschungsprogramm 33, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme. (Chur, Rüegger). Howe, K. R. (1997) Understanding Equal Educational Opportunity. Social Justice, Democracy and Schooling (New York, Teachers College Press). Imsen, G. (2003) Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. En empirisk studie av grunnskolens 4., 7. og 10. trinn. (Trondheim, Tapir akademisk forlag). Imsen, G. (2004) Hva driver de med i timene? Kateterstyrte og elevaktive praksisformer i grunnskolen., i: G. Imsen (red.) Det ustyrlige klasserommet (Oslo, Universitetsforlaget). Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R.V., Roe, A. & Turmo, A. (2004) Rett spor eller ville veier. Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA (Oslo, Universitetsforlaget). Klafki, W. (1983) Kategorial dannelse og kritiskkonstruktiv pedagogikk. (Trondheim October, 1999, Department of Education. Norwegian University of Science and Technology, Kompendium til Research Conference: Does History Matter. Stability and Change in Education). Klette, K. (red.) (2003) Klasserommets praksisformer etter Reform 97. (Oslo, Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultetet og Norges forskningsråd). Krejsler, J. (red.) (2004) Pædagogikken og kampen om individet. Kritisk pædagogik, ny inderlighed og selvets tekniker (København, Hans Reitzels Forlag). Kunnskapsdepartementet (2006) Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave juni 2006 (Oslo, Utdanningsdirektoratet). Kvale, S. (2004) Frigørende pædagogik som frigørende forbrug. i: J. Krejsler (red.) Pædagogikken og kampen om individet. Kritisk pædagogikk, ny inderlighed og selvets teknikker (København, Hans Reitzles). 36 Utdanningsdirektoratet

37 Künzli, R. (2000) German Didaktik: Models of Re-presentation, of Intercourse, and of Experience., i: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (red.) Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition. (Mahwah New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates). Langfeldt, G. (2006) Likeverd som ledelsesutfordring, i: A. Afsar, G. Skedsmo & K. Sivesind (red.) Utdanningsledelse (Oslo, Cappelen). Lundgren, U. P. (2006) Political Governing and Curriculum Change From Active to Reactive Curriculum Reforms. The Need for a reorientation of Curriculum Theory, Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E-tidsskrift Markussen, E., Brandt, S.S. & Hatlevik, I.K.R. (2003) Høy pedagogisk bevissthet og tett oppfølging. Om sammenheng mellom pedagogikk og faglig og sosialt utbytte av videregående opplæring for elever med spesialundervisning. (Oslo, Norsk institutt for studier av forskning og utdanning, rapport 5/2003.). Nielsen, H. K. (2000) Pædagogikken og det moderne demokrati, i: B. Jens (red.) Pædagogik en grundbog til et fag. 2. reviderte udgave (København, Hans Reitzels Forlag). Nordahl, T. (2003) Makt og avmakt i samarbeidet mellom hjem og skole. (Oslo, NOVA Rapport 13/03). Nordahl, T. (2005) Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LPmodellen (Oslo, NOVA Rapport 19/05). Norges forskningsråd (2005) Sosial kapital. Innstilling fra et utredningsutvalg oppnevnt av Norges forskningsråd (Oslo, Norges forskningsråd). NOU 1988:28 Med viten og vilje NOU 1995:18 Ny lovgivning om opplæring NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for et nasjonalt kvalitetsvurderingssystsem av norsk grunnopplæring NOU 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. OECD (2006) Equity in Education. Thematic Review. Norway. Country Note. (Paris, OECD). Opheim, V. (2004) Equity in Education (Oslo, NIFUSTEP, rapport nr. 7). Popkewitz, T. & Lindblad, S. (2000) Educational Governance and Social Inclusion and Exclusion: some conceptual difficulties and problematics in policy and research, Discourse studies in the cultural politics of education, 21 (1). Rasmussen, J. (2004) Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profesjon, pædagogik (København, Hans Reitzels Forlag). Schleiermacher, F. (1959) Ausgewählte pädagogishe Schriften (Paderborn, Verlag Ferdinand Schöning). Sivesind, K., Bachmann, K.E. & Afsar, A. (2003) Nordiske læreplaner (Oslo, Læringssenteret). Skaalvik, E. (1999) Faglige og sosiale støttetiltak. Skolens vurdering av behov og tilbud, Spesialpedagogikk, Spesialutgave: Artikler fra forskningsprogrammet "Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling ( ). Solstad, K.J., Rønning, W. & Karlsen, E. (Eds.) (2003) Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97. Sluttrapport fra prosjektet "Likeverdig skole i praksis". (Bodø, Nordlandsforskning, NF-rapport nr ). St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring Sæbø, J. (1972) Lovregler om spesialundervisning i lys av skolens integreringsbestrebelser, Spesialpedagogikk, 8 (21). Telhaug, A.O. (1970) Den 9-årige skolen og differensieringsproblemet. 2. utg. (Oslo, Lærerstudentenes Forlag A/S). Telhaug, A.O. & Mediås, O.A. (2003) Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme (Oslo, Abstrakt forlag). Utdanningsdirektoratet 37

38 Tønnessen, F. E. (1993) Do Schools Make Any Differences? On the variety of reading abilities in the 3rd and 8th grades in Norway, Scandinavian Journal of Educational Research, 1 (37). Utdannings- og forskningsdepartementet (2005) Kunnskapsløftet. Læreplan for grunnskolen og videregående skole (Oslo, Utdanningsog forskningsdepartementet). Utdanningsdirektoratet (2006) Prinsipper for opplæringa. Volckmar, N. (2006) Kunnskapsdepartementet og visjoner om en mangfoldig folkeskole, Bedre skole, (3). von Oettingen, A. (2001) Det pædagogiske paradoks et grundstudie i almen pædagogik (Århus, Klim). Westbury, I. (1998) Teaching as a Reflective Practice: What might Didaktik Teach Curriculum?, i: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (red.) Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition. (Mahwah New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates). Westbury, I. (2000) Teaching as a Reflective Practice: What might Didaktik Teach Curriculum?, i: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (red.) Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition. (Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates). Øzerk, K. (2003) Sampedagogikk (Vallset, Oplandske Bokforlag). 38 Utdanningsdirektoratet

39 Tilpasset opplæring og inkludering i skolefaglige læreprosesser Innledning Vår påstand er at vi har utviklet en enhetsskole i Norge som har vært inkluderende i den betydning at utdanning har vært tilgjengelig for alle. Men denne inkluderingen av elever i skolen har ikke hindret at elever har blitt ekskludert fra gode læreprosesser. Med gode læreprosesser forstås her tilegnelse av grunnleggende ferdigheter og utvikling av skolefaglig kompetanse. Perspektivet er at en inkludering i skolen, uten inkludering i skolefaglige læreprosesser, har bidratt til at noen elever er utstøtt i forhold til aktiv deltakelse i kunnskapssamfunnet i dag. Vi deler artikkelen i to hoveddeler. I den første delen tar vi opp grunnleggende problemer knyttet til en utbredt forståelse av tilpasset opplæring, som har medført at ikke alle elever har blitt inkludert i skolefaglige læreprosesser. I den andre delen fornyer vi relasjonen mellom tilpasset opplæring og elevvurdering. Denne forståelsen kan etter vårt syn bidra til å inkludere alle elever i skolefaglige læreprosesser. kapittel 3 Erling Lars Dale og Jarl-Inge Wærness Erling Lars Dale er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, og Jarl-Inge Wærness er analytiker i Læringslaben. Tilpasset opplæring og elevvurdering: en kritikk. Problemer knyttet til tilpasset opplæring tenkt som inkludering Da framhaldsskolen og realskolen skulle integreres i en felles ungdomsskole på 1960-tallet, oppstod det en tenkning om at en ikke kunne stille opp mål for kunnskaper og ferdigheter knyttet til språk- og tallbeherskelse for alle elevene. Tilpasset opplæring ble forbundet med en obligatorisk opplæring der en ikke kunne sette opp mål om kunnskap for alle på forhånd. Sagt annerledes: Tilpasset opplæring skulle først og fremst gjelde for de elevene som ikke hadde teoretiske forutsetninger (Dale/Wærness 2003: 75-77, Dale/Wærness 2007). Utdanningsdirektoratet 39

40 Elevvurdering uten bruk av karakterer ble forbundet med denne tilpasningstenkningen. Det ble utviklet en kombinasjon av individorientert elevvurdering og tilpasset opplæring som la til rette for en undervisning som i noen grad ikke var forankret i skolefaglige læreprosesser. Man fikk da en elevvurdering uten vurdering av elevens fagkompetanse (Dale/Wærness 2006: kap. 3). I 1960-årene forestilte en seg at en kunne stille krav til kunnskaper for de elevene som hadde forholdsvis gode lese- og skriveferdigheter, og som viste interesse for fag og teoretiske spørsmål. I denne forbindelsen måtte skolen legge vekt på bruk og øving av hukommelse, på utvikling av elevens evne til logisk tenkning og på elevens beherskelse av tall- og språksystemer. Ifølge denne læreplantenkningen finnes det én type lærestoff som skal innprentes eller innøves og behandles for å gi kunnskaper og intellektuelle ferdigheter, og en annen type lærestoff som skal gi opplevelser og avspenning. Tilpasset opplæring ut fra interesse, gleder og opplevelser gjaldt primært for de elevene som ikke behersket tall- og språksystemer. Fra 1960-tallet kan forming tjene som en illustrasjon på tenkemåten. Læreplanen påpekte at en ikke kunne oppstille egentlige minstekrav i kunnskaper og ferdigheter for formingsundervisningen. Dette gjaldt ikke bare 1. til 3. klasse. Heller ikke på 7. til 9. trinn kunne det settes opp bestemte minstekrav. Synspunktet kom til uttrykk i denne formuleringen: «En må også ha for øye den mentalhygieniske verdi som formingsfagene kan ha, særlig for de elevene som har vansker med å tilpasse seg skolens kunnskapskrav og disiplinære krav». 2 2 Læreplan for forsøk med 9-årig skole (1965). Det ble altså skilt mellom de elevene som en kunne stille opp mål for med kunnskaps- og ferdighetskrav, og de elever som en ikke kunne stille opp minstekrav for. Denne tenkningen ble videreført i valgfagene i 1970-årene. Det ble avsatt 15 timer per uke til valgfag, med 5 timer på 8. klassetrinn og 10 timer på 9. klassetrinn. Opplegget innbød til lokal handlefrihet, både ved valg av fag og emner og ved disponering av timetall innenfor fastsatte rammer. Begrunnelsen for satsingen på valgfag var at en skulle ivareta elevenes interesser og behov. I samsvar med disse skulle valgfagene blant annet stimulere til meningsfylt fritidsbeskjeftigelse. På 1970-tallet var progressiv og kritisk pedagogikk kritisk til den historiske utviklingen fra tradisjonssamfunn uten utbredt skriftkyndighet til samfunn med akademisk utdanning. En kritiserte at skolen la vekt på kunnskapen som ble organisert i fag og som bygde på skriftspråkkunnskap. Den læreplanen som fikk status, fantes i tidligere samfunn hvor utdanningsinstitusjonene ikke var skilt ut fra andre institusjoner. Alternativet som ble fremsatt, var derfor å ta utgangspunkt i de betingelsene som fremmet muntlige presentasjoner og gruppesamarbeid, og hvor konkret kunnskap ble verdsatt, som hadde sterke relasjoner til hverdagslivet og vanlige erfaringer. En viste blant annet til Nord-Korea som alternativ. Der var ikke skolen adskilt fra økonomien, og mange andre læringsaktiviteter var også produksjonsaktiviteter, i motsetning til «systems like our own where in school nothing is for real» (Dale 2005). Denne tenkningen ble sentral i forsøkene med lokalorientert undervisning i Norge i årene. En ville styrke småsamfunnene til fordel for hele landet. Skolen ble knyttet til en lokal 40 Utdanningsdirektoratet

41 samfunnsideologi preget av kritikk mot en skole med fast faginndeling, timefordeling og lærerspesialisering, mot det en kalte en teoriog bokskole. Skolen skulle ha «ei konkret forankring» lokalt, ved at «lokalsamfunnet blir satt i fokus for skolens arbeid» årenes læreplantenkning om lokal handlefrihet og tilpasset opplæring ble forsterket og videreført i Mønsterplanen av 1987 (Kirkeog undervisningsdepartementet 1987). Det ble utviklet en sammenheng mellom tilpasset opplæring og valgfag, praktisk, sosialt og kulturelt arbeid og tverrfaglig undervisning som uttrykte en positiv holdning til nedbygging av faggrenser. Prosjektarbeid ble trukket frem som arbeidsform, helt i samsvar med 1970-årenes progressivisme. Typisk snakket en om alternativ didaktikk med problemorientering og deltagerstyring i 1970-årene. Da var ikke lenger fagene konstituerende kategorier for utdanningens organisering. L97 vektla imidlertid ikke bare lærerens kunnskapsformidling, men også en form for aktivitetspedagogikk, ikke minst gjennom forskriftsbestemmelser om prosjektarbeid som arbeidsform i skolen. Problemet er at prosjektarbeid i skolen fra 1970-årene av ikke har vært knyttet til opplæringen i fag. Forskriftsbestemmelsene om en aktivitetsorientert pedagogikk la til rette for en tilbaketrukket og lite intervenerende lærerrolle. Men det var nok ikke intensjonen, verken i Reform 97 eller Reform 94. Denne formen for tilpasset opplæring har siktet mot å inkludere elever i en enhetsskole, samtidig som alle elever ikke er integrert i og oppfatter seg som deltakere i skolefaglige læreprosesser. Resultatet av denne måten å tenke og praktisere tilpasset opplæring på er at systematisk opplæring i grunnleggende ferdigheter utgjør en relativt liten del av den totale aktiviteten. En konsekvens av manglende vekt på grunnleggende ferdigheter i begynnelsen av skolegangen kan lede til frafall i den videregående opplæringen. Selv om ikke eleven direkte slutter på skolen, blir skolen for flere elever redusert til bare et sted å være og ikke et sted å lære. Resultatet av en tilbaketrukket lærerrolle blir at de som ikke får oppfølging hjemme, oppnår dårligere faglige resultater. Konsekvensen er at tilpasset opplæring i den norske skolen bidrar til å reprodusere sosial ulikhet. Ulikhetene mellom elever blir større når skolen viderefører en slik form for tilpasning. Elevene blir i stor grad overlatt til andre krefter og interesser enn de skolefaglige. Det er ikke bare tilpasset opplæring som er kritikkverdig ut fra en interesse om å integrere alle elever i skolefaglige læreprosesser. Elevvurderingen forsterker de omtalte tendensene den norske skolen. Forholdet mellom tilpasset opplæring og elevvurdering uten karakterer I det norske skoleverket ble det utviklet en undervisning uten bestemte faglige kunnskapskrav, som ble kombinert med vurdering uten karakterer. Dette var en individrelatert elevvurdering uten vurdering av elevens fagkompetanse (Dale/Wærness 2006: kap. 3). Denne individrelaterte vurderingen er knyttet til tilpasset opplæring der kravene og forventningene til elevene er diffuse og ubestemte. Vurderingen av elevens framgang baseres på lærernes subjektive skjønn av elevenes individuelle forutsetninger og evner. I Mønsterplanen av 1987 sies det at elevene må få kjenne seg frie til å søke råd og veiledning når de selv føler behov for det. Dette er en læreplantenkning som gjør det mulig for læreren å være støttende, inkluderende og positiv, samtidig som de vegrer seg for å stille eksplisitte faglige krav. Utdanningsdirektoratet 41

42 Kirsti Klette (2003) har analysert arbeids- og samtaleformer i klasserommet etter innføringen av Reform 97. Hun viser til en kombinasjon av hyppig bruk av allmenn ros og fravær av eksplisitte og klare faglige standarder som et framtredende trekk i arbeidet i klasserommet: «Gjennomgående gir lærerne få og eksplisitte produktkrav og standarder for hva som kjennetegner gode arbeidsbesvarelser og framføringer» (2003, s ). Det er vanlig at elevenes arbeid aksepteres som «fint» eller «flott», uavhengig av elevenes arbeidsinnsats og kvaliteten på det produktet de framviser. En slik praksis kan føre til at elevene lærer seg til at lærernes tilbakemeldinger ikke gir dem noen retningslinjer for hva en god prestasjon er. Klette (2003, s. 74) påpeker at lærerens person og individorientering bidrar til uklarhet og til dels fravær av faglige standarder og krav i klasseromsarbeidet. Disse funnene samsvarer med våre intervjuer av elever, lærere og skoleledere i den videregående opplæringen i forbindelse med evalueringen av Differensieringsprosjektet (Dale/Wærness 2003: kap.3). Konklusjonen blir at i den norske skolen er det utviklet en sammenheng mellom uformell individrelatert vurdering og tilpasset opplæring som fører til at enkelte elever ikke blir integrert i skolefaglige læreprosesser. Det er derfor et paradoks at tilpasset opplæring, som skulle ha ivaretatt perspektivet om inkludering i skolen, har bidratt til å opprettholde sosial ulikhet. Men kan tradisjonen som er knyttet til vurdering med karakterer, benyttes for å integrere alle elevene i de skolefaglige læreprosessene? Diffuse mål og uklare kriterier Det er forsket lite på sammenhengen mellom elevenes læring, karaktergivning og eksamen. Forskningsprosjektet Sammenheng mellom eksamen og læring (SEL) er et unntak (Dale/ Wærness 2006: kap. 10). Tre fylkeskommuner ble valgt ut av geografiske hensyn: Akershus, Hordaland og Troms. Det ble plukket ut 10 videregående skoler og 10 grunnskoler fra hvert fylke. Skolene ble tilfeldig utvalgt. Etter at første trekning ble gjennomført, sikret vi at minst 10 videregående skoler hadde søkt om fritak etter 1.4 for å drive forsøksvirksomhet. Utvalgsprosedyrene var altså både stratifiserte og tilfeldige. I tillegg ble det gjennomført 41 kvalitative intervjuer fordelt på 12 skoler i de tre fylkene. 56 skoler returnerte elevskjemaene, og 54 skoler returnerte lærerskjemaene. I de tre fylkene svarte 7129 elever på spørreskjemaet, mens 1041 lærere svarte på lærerskjemaet. Representasjonen var god i alle de tre fylkene. Svarprosenten på skolenivå varierte fra 67% til 89%. Ett av funnene er at flere elever sier de har fått erfaringer med eksamensoppgaver eller avgangsprøver gjennom året, enn det er elever som kjenner målene i læreplanen. Elever forbinder ikke eksamensforberedelsene og selve eksamenen med læreplanens mål. På midten av 1990-tallet gir Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet følgende resonnement i St.meld. nr. 47 ( ) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem: En elevs innsats er avhengig av mange faktorer. Den er avhengig av evner og anlegg, men også av om eleven har tillit til egne evner og motivasjon. Vurdering av innsats må relateres til slike faktorer. Ifølge departementet kan ikke karakterer brukes i vurderingen av innsats, da karakterene vurderer i hvilken grad elevene når målene i læreplanene for fagene, uavhengig av elevenes individuelle forutsetninger. Konklusjonen på midten av 1990-tallet er at karakterene ikke egner seg til å vurdere innsats. 42 Utdanningsdirektoratet

43 I forbindelse med SEL-prosjektet ble et utvalg lærere som deltok i prosjektet våren 2003, spurt om hva de synes var viktig når det gjaldt fastsetting av skriftlig standpunktkarakter. Resultatene viste da at det de fleste lærerne opplevde som viktig i fastsetting av skriftlig standpunktkarakter, var elevenes arbeidsinnsats i løpet av skoleåret. En større andel lærere opplevde arbeidsinnsatsen som viktig i fastsettingen, enn lærere som opplevde heldagsprøver og andre skriftlige prøver som viktige. 67% av lærerne mente at elevenes arbeidsinnsats i løpet av skoleåret i stor grad var viktig (Dale/Wærness 2006: kap. 10). Dette betyr at to av tre lærere har en vurderingspraksis som ikke er i overensstemmelse med gjeldende retningsgivende bestemmelser. Det vil si at vurderingspraksisen ikke har legal kvalitet. Vi vil trekke frem et sitat fra en lærer på en videregående skole, som sier følgende: De som yter en ekstrainnsats, vinner på det. Skjønn brukes for å vurdere kapasiteten til eleven. Et ubestemt inntrykk. Vi deler også inn oppgavene etter ulike kategorier. De letteste er på 1. nivå. De som er veldig flinke i matte, regner oppgaver som tilhører kategori 3, slik at de får noe å bryne seg på. Jeg har en elev som ligger på 4 i matte. Hun sitter midt mellom to elever som sliter, og hun hjelper dem mye. Jeg vet at hun har mer kapasitet enn en 4-er, og derfor kommer hun til ende opp på en 5-er. Hadde hun brukt tiden på seg selv framfor å hjelpe sidekameratene, ville hun lett ha fått 5, og det må hun krediteres for. Det var flere andre lærere som viste til at grunnlaget for karaktergivningen var det de kalte et totalt inntrykk, eller et helhetlig inntrykk. Resultatene viser at karakterene, selv i skriftlige teoretiske fag, ikke bare er basert på kvaliteten på elevenes faktiske prestasjon. Når det er slik at et mer eller mindre bestemt «helhetsinntrykk» avgjør om en elev blir satt opp eller ned en karakter, er det viktig å finne ut av hvilke kriterier dette inntrykket bygger på. Her viser det seg at når det gjelder muntlige fag, ser lærerne etter innsats, uten at denne innsatsen nødvendigvis knyttes til faglige prestasjoner. En matematikklærer ved en videregående skole sa følgende: Elevene vet hvilke kriterier som stilles. Skriftlige fag er litt lettere, fordi det kommer an på prøver. Mens i muntlig gir jeg beskjed om at jeg vil se på innsats i timene. Det blir mer sånn trynefaktor. Det er interessant å legge merke til at enkelte lærere legitimerer «trynefaktoren» som del av karaktersettingen. «Trynefaktoren» kan ses som et element i helhetsinntrykket som gjør karaktersettingen mer uforutsigbar. Et annet element er vurderingen av innsatsen som del av helhetsinntrykket. Hva dette helhetsinntrykket består av, holdes ofte skjult for eleven. En lærer sa for eksempel: «Det er ikke noe jeg sier ifra om.» Resultatene fra SEL-prosjektet viser at det et behov for å ta et oppgjør med en praksis der kriteriene for karakterene forblir uklare for elevene. Dette er ikke bare opp til lærerne. Det er utdanningsmyndighetenes ansvar å utvikle prinsipper for en målrelatert og kriteriebasert vurderingspraksis. Behovet for et felles begrepsapparat og tydelige overordnede retningslinjer kommer klart fram når vi nærmere analyserer elevenes opplevelse av vurderingen. For mange elever er det uklart om innsatsen er med i vurderingskriteriet, eller om det er innsatsen som bidrar til at en oppnår et bra resultat. En elev sa: «Men Utdanningsdirektoratet 43

44 det teller jo også veldig positivt hvis en er aktiv i timene, hvis en spør og graver. Hvis en ligger på vippen og er aktiv, så går en ofte opp i karakter. Det er slik jeg har skjønt systemet,» sa han, og han forsto dermed at innsatsen inngikk i vurderingskriteriet. Han fortalte videre: «Personlig slet jeg i 2MX i fjor og lå og vippet mellom 4 og 5. Det synes jeg ikke var bra, da jeg hadde som personlig mål å få 5. Da satte jeg meg ned en måned og bare jobbet med eksamensoppgaver, og det syntes læreren var så bra at jeg fikk 5.» Han kunne også fortelle: «Og på eksamen fikk jeg en ren femmer.» Eleven fikk altså 5, men så ikke skillet mellom 4 og 5 i noe annet enn innsatsen og aktiviteten. Hans konklusjon var: «Man må jobbe!» Vi mener selvsagt ikke at det er kritikkverdig å jobbe, men det ser ut til at eleven mener at innsatsen og hans aktivitet er det som bidrar til 5, uten at han tenker på at han gjennom aktiviteten har lært å løse oppgaver på et høyere kompetansenivå. Denne uklarheten mellom mål, vurderingskriterier, innsats og resultat synes å være utbredt. Mange elever forbinder åpenbart ikke karakteren med mål og vurderingskriterier. En elev sa: «Jeg vet egentlig ikke hva de vurderer ut fra. Jeg får aldri direkte opplyst kriteriene. Vi har spurt om det før, og da har vi fått beskjed om at det er en helhetlig vurdering.» Dette uttrykket er, som eleven sa, «ganske vagt.» Vi kritiserer altså en vurderingspraksis som baseres på et totalt og helhetlig inntrykk, der dette inntrykket ikke er eksplisitt uttrykt for elevene. En slik praksis gjør målene og vurderingskriteriene uklare for elevene. Men vil en vurderingspraksis som er i samsvar med de omtalte retningslinjer, nødvendigvis inkludere elevene i skolefaglige læreprosesser? Gradering av måloppnåelse ved hjelp av karakterer Ovenfor har vi vist til to vurderingstradisjoner. Den første tradisjonen er individrelatert, med vekt på underveisvurdering. Tilpasset opplæring har tradisjonelt vært knyttet til denne tradisjonen. Den andre tradisjonen er målrelatert, med vekt på karaktersetting og sluttvurdering av elevens fagkompetanse. Tilpasset opplæring har tradisjonelt ikke vært knyttet til denne tradisjonen. Et vurderingssystem er utviklet, der vurdering med karakterer måler i hvilken grad elevene når målene i læreplanene for fagene, uavhengig av de individuelle forutsetningene hos elevene (jf. St. meld. nr. 47 ( ), s. 16). Tilpasset opplæring har derfor vært lite forbundet med elevens fagkompetanse. Dermed oppstår et system for elevvurdering der kravene og forventningene til elevene blir diffuse og ubestemte og vurderingen av elevens framgang baseres på lærernes subjektive skjønn av elevenes individuelle forutsetninger og evner. Den målrelaterte vurderingen viser seg også å være diffus, og den knyttes ikke klart nok til elevenes læring, til individets forandring, samtidig som den individrelaterte vurderingen ikke rettes mot oppnådd kompetanse. I rettledningen for elevvurdering til L97 vises det til et problem når det gjelder forholdet mellom vurdering med og uten karakterer. Problemet illustreres med følgende sitat: «Vi har heile tida trudd at Mona var flink på skolen. Læraren hennar på barneskolen har heile tida fortalt oss kor greitt det går med ho. God orden i skolesakene, pen skrift og stadig framgang var meldingane til heimen. Heilt til ho tok til på ungdomsskolen. No blir ho stadig motlaus over dårlege karakterar, og vi skjønner ikkje at ho kan ha endra seg så mykje» (KUF 1998, s. 18). 44 Utdanningsdirektoratet

45 I den uformelle vurderingen uten karakterer har Mona stadig fremgang, men i vurderingen med bruk av karakterer er hun dårlig. Rettledningen sier at «det kan hende at ein har vore uklar med tilbakemeldingar i forhold til felles mål og kriterium på barnesteget og på mellomsteget». Men er det mulig å løse motsetningen mellom formell, målrelatert vurdering og uformell, individrelatert vurdering bare ved å gi tydeligere tilbakemeldinger? Da må det undersøkes nærmere hvilke mål en skal være tydelige i forhold til. Den formelle vurderingen bygger på en forestilling om at en skal vurdere elevens grad av måloppnåelse. Innenfor en slik vurderingstenkning er enkelte elever nødt til å få tilbakemeldinger om at de er dårlige, kjennetegnet av manglende ferdigheter eller lav grad av måloppnåelse. Hjelper det å være mer tydelig innenfor et slikt vurderingsregime? Hvis vi går til den opplæringsloven som var gjeldende under Reform 94 og Reform 97 finner vi følgende formuleringer (Opplæringslova med forskrifter 2001). I vurderingsforskriften for grunnskolen slås det fast at når en setter karakterer skal en legge vekt på i hvilken grad eleven har oppnådd kompetanse i faget ( 3-6). Det skal benyttes tallkarakterer på en skala fra 1-6. I følge forskriften innebærer karakteren 6 at eleven har oppnådd særleg høg kompetanse. Karakteren 1 innebærer at eleven har oppnådd liten kompetanse i faget. Forskriften for videregående opplæring er mer utdypende. Det slås også her fast at karakterer skal gi uttrykk for i hvilken grad en har nådd de målene en blir prøvd i ( 4-8). I forskriften blir vurdering med karakterer delt inn på følgende måte: over middels måloppnåing i faget, middels måloppnåing i faget og under middels måloppnåing i faget ( 4-12). Over middels måloppnåing i faget knyttes til karakterene 6 og 5, der det skilles mellom svært høy (6) og høy (5) måloppnåelse i faget. Middels måloppnåing i faget knyttes til karakterene 4 og 3, der det skilles mellom middels, noe over middels (4) og noe under middels (3) måloppnåing i faget. Under middels måloppnåing i faget knyttes til karakterene 2 og 1, der det skilles mellom mangelfull og usikker måloppnåing (2), samt svak og utilstrekkelig måloppnåing i faget (1). Denne vurderingstradisjonen er målrelatert i forhold til kompetanse, men den er også grupperelatert, siden elevene blir sammenlignet med hverandre i forhold til hvem som er over og under middels. Hva kan konsekvensen av en vurderingsform som bygger på en slik gradering av måloppnåelse være? Vi benytter sensorveiledningen for avgangsprøven i engelsk 2002 som eksempel. Her slås det fast at det første og viktigste kriteriet er at elevtekstene kommuniserer. For at en tekst skal kommunisere, må den ha et relevant innhold, en klar struktur og et funksjonelt språk. Vi mener at dette er en forholdsvis presis beskrivelse av kriterier som kan ligge til grunn for en vurdering. Problemet oppstår når kriteriene skal tilpasses en beskrivelse av det som kjennetegner svar over middels nivå, på middels nivå og under middels nivå. En tekst på middels nivå vil ha «mindre fullstendige svar» på ordlyden i oppgavene. Det kan innebære «noe svikt» i kunnskaper eller «noe uklar og upresis» formidling av innholdet. Teksten er ofte «lite original» eller lite selvstendig. Strukturen er synlig, men er gjerne «mindre bevisst», preget av «gjentakelser og sviktende sjangerforståelse». Språket er «noe enkelt», preget av «mindre variasjon» i ordvalg og syntaks. Oppgavesvarene kan inneholde en del «kommunikasjonsnedbrytende feil». Et slikt oppgavesvar kan gi karakteren 4. Utdanningsdirektoratet 45

46 Disse setningene er hentet fra sensorveiledningen. Målet med denne veiledningen er at sensorene skal bruke karakterskalaen noenlunde likt. Problemet oppstår i det øyeblikket denne logikken overføres til kommunikasjonen med elevene. Da kunne elevene fått følgende tilbakemelding, basert på sensorveiledningen i engelsk: «Oppgaven din er preget av gjentagelser og sviktende sjangerforståelse. Du har sviktende kunnskaper og en noe uklar og upresis formidling av innholdet». Dette kunne vært en tilbakemelding til en elev som fikk karakteren 4. Elever som får karakteren 2 eller 1 kunne da i tillegg fått høre: «Språket ditt kommer i veien for det som skal formidles». Det er kanskje ikke så rart at lærerne velger å være diffuse når de gir faglige tilbakemeldinger til elevene. Innenfor en slik graderingstenkning kan en elevs arbeid i faget norsk bli vurdert slik: Din tekst har ingen klar struktur, den har springende logikk, budskapet er lite relevant, innholdet er magert, og språket ditt er upresist og preges av mange feil. Disse formuleringene fungerer ikke som kompetansemål for mestring. Formuleringene legger vekt på manglene i stedet for det som eleven faktisk mestrer. Det ville innebære uholdbare formuleringer som at elevene skal lære å mestre «svært svak» forståelse og innsikt i faget og lære å skrive faglige tekster uten klar struktur, men som er springende og med lite logisk sammenheng», «magert innhold», «lite relevant budskap», «lite og ensformig ordforråd» og «mange feil». Ville elevene vært villige til å delta aktivt i læringsarbeidet hvis de vedvarende fikk slike tilbakemeldinger? I stedet for å gi elevene konkrete tilbakemeldinger, er det kanskje greiere å benytte karakterene som disiplineringsmiddel: Bare du jobber, får du belønning i form av bedre karakterer. Vi går ikke imot et karaktersystem som måler elevenes kompetansenivå. Det vi kritiserer er et vurderingssystem som beskriver mangel på mestring for alle elever som ikke får karakteren 5 eller 6, slik det har vært tradisjon for i Norge. Konsekvensen av et slikt system er at det legger til rette for at læreren må være diffus i sine tilbakemeldinger til elevene. Den nye forskriften til opplæringsloven, kunngjort 30. juni 2006, peker mer i den retningen vi etterlyser. Vurderingsforskriften for den videregående skolen sier at karakteren skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd ( 4-6). Slike formuleringer gir oss anledning til å utvikle en vurderingspraksis som ikke vektlegger begreper som mangelfull og utilstrekkelig måloppnåelse. Da kan en utvide mestringsbegrepet, slik at det ikke bare gjelder for elever som oppnår karakterene 5 og 6. En skal likevel være oppmerksom på at en også i den nye forskriften vektlegger graden av måloppnåelse. Det slås fast at karakterene skal gi uttrykk for i kva grad den det gjeld, har nådd dei kompetansemåla i læreplanen i faget eller faga ein blir prøvd i ( 4-7). Vi argumenterer for at det bør utvikles en vurderingspraksis som klarere vektlegger hva eleven skal mestre på de forskjellige karakternivåene. Vi går altså ikke imot en gradering, forstått som beskrivelse av mestring. For å kunne få til dette, trenger vi å fornye forholdet mellom elevvurdering og tilpasset opplæring. Fornyelse av forholdet mellom tilpasset opplæring og elevvurdering Tilpasset opplæring er et komplekst fenomen. Det må ses i lys av ulike faktorer som inngår i det å gjennomføre god undervisning. Vi vil først beskrive sentrale faktorer som tilpasset opplæring bør ses i forhold til. Intensjonen er å inkludere alle elever i skolefaglige lærepro- 46 Utdanningsdirektoratet

47 sesser. Dersom en skal gi lærerne muligheten til å realisere denne intensjonen, kreves det et nytt system for elevvurdering. Til slutt i dette kapittelet trekker vi opp aktuelle retningslinjer for et slikt nytt system. Elevenes evner og forutsetninger Et perspektiv i Kunnskapsløftet er at skolen møter et stadig større mangfold av elever og foresatte, og at alle elever har krav på tilpasset og differensiert opplæring ut fra egne forutsetninger og behov. Dette prinsippet om å tilpasse opplæringen til elevenes forutsetninger er nedfelt i opplæringsloven. De krav og forventninger som skolen stiller til elevens aktiviteter, må ligge innenfor rekkevidden av elevens læreforutsetninger. I begrepet læreforutsetninger inngår det flere fenomener. Det er ikke bare et spørsmål om elevens kognitive forutsetninger, men også elevens vilje og motivasjon for skolefaglig arbeid. Dette er fenomener som i større grad kan tilskrives holdninger og verdier fra elevens sosio-kulturelle bakgrunn. Læreren må derfor ha noe kunnskap om elevens forutsetninger og nåværende evner, samt kjenne elevens bakgrunn. Det er viktig å fokusere på hva som ligger innenfor elevens rekkevidde. Læringspotensialet viser til forskjellen mellom det eleven kan gjøre på egen hånd, og det eleven kan gjøre ved hjelp av andre. Denne forskjellen uttrykker rekkevidden for elevens læring. Etter hvert vil eleven bli i stand til å mestre den aktuelle oppgaven selvstendig. Da vil denne nye selvstendigheten være del av et nytt læringspotensial som krever ny hjelp og støtte for videre utvikling. Spørsmålet om «rekkevidden» av elevens «læreforutsetninger» blir ikke forstått om en tenker at forutsetninger og evner er noe mer eller mindre statisk og naturgitt. Arbeidsplaner og læreplanmål Tilpasset opplæring er ikke målet. Det er et virkemiddel, et prinsipp i realiseringen av opplæringens overordnede mål. I skolen finner vi forskjellige former for mål. Når vi snakker om skolefaglige læreprosesser, kan vi ha mål om utvikling av elevens kompetanse, forståelse og ansvar for henholdsvis fag, yrke og samfunn. Når en ser målene om kompetanse, forståelse og ansvar i sammenheng, kan det knyttes til elevens dannelse. Vi kan skille mellom kompetanse i ulike fag. I forbindelse med Kunnskapsløftet skal fem grunnleggende ferdigheter integreres i de forskjellige fagkompetansene. Det er også et mål at elevene utvikler læringsstrategier som del av fagkompetansen. Skolens overordnede mål er derfor ikke tilpasset opplæring, men tilpasset opplæring er derimot en betingelse for at eleven kommer inn i læreprosesser som igjen sikrer utvikling av kompetanse som forutsetning for elevens dannelse. Begrunnelsen for tilpasset opplæring er at alle elever blir integrert i skolefaglige læreprosesser. Vi knytter tilpasset opplæring til faglige krav og forventninger. Ingen lærer kan da reservere seg for tilpasset opplæring. Tvert imot blir tilpasset opplæring en kjerne i den profesjonelle identiteten om at læreren har ansvar og omsorg for elevens faglige læring. Læreren må derfor vite på hvilken måte den ønskede kompetansen kan tilegnes. Vi har tidligere vist at sammenhengen mellom elevenes aktiviteter og målene for opplæringen i flere tilfeller fremstår som uklare, både for elever og lærere. For å bøte på dette problemet kan lærerne utvikle arbeidsplaner der læreplanmålene tydeliggjøres. Når eleven lærer å bruke arbeidsplanen, kan deres bevissthet utvikles om sammenhengen mellom aktivitet og mål. Etter hvert som elevene selv lærer å lage Utdanningsdirektoratet 47

48 arbeidsplaner, kan denne aktiviteten bidra til å utvikle deres bevissthet om egne læringsstrategier. Arbeidsoppgaver og tempo Kjernen i tilpasset opplæring finner vi i spennet mellom elevens fremtidige måloppnåelse og kompetanseutvikling og elevens nåtidige evner og læreforutseninger. Hensiktsmessige arbeidsoppgaver knytter elevens forutsetninger til fremtidige mål. Ralph Tyler sier: «Hvis læringserfaringen innebærer en type adferd som eleven ikke er i stand til å utføre, vil den mislykkes» (s. 101). Kvaliteten på den tilpassede opplæringen ligger derfor i om kravene og forventningene til elevens utførelse av arbeidsoppgavene er realistiske i forhold til elevens evner og forutsetninger. Arbeidsoppgaver kan knyttes til ulike fag, ulike ferdigheter og ulik vanskegrad. Noen oppgaver mestrer alle, mens andre oppgaver mestrer bare noen få. En kan forvente at noen elever bruker lengre tid på oppgaver andre elever bruker kortere tid på. Tilpasset opplæring dreier seg om å forvente at elevene mestrer utfordrende oppgaver. Det å løse oppgaver som eleven oppfatter som lette, øker ikke elevens følelse av utvikling. Det å ha læring som mål, er å ha mål om forbedring, forandring og utvikling av noe nytt. Skolens og lærernes profesjonelle ansvar er å legge til rette for at elevene faktisk får mestringsopplevelser knyttet til konkrete arbeidsoppgaver og konkret lærestoff. Forventninger om mestring er avhengig av at arbeidsoppgavene og tempoet er realistiske i forhold til elevenes læreforutsetninger og evner. Erfarer elevene at de makter oppgavene, vil forventningene om mestring bli styrket. Lærelysten er avhengig av forventning om mestring, og slik blir tilpasset opplæring nødvendig for å opprettholde lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet. Elevens motivasjon for skolefaglig arbeid kan sikres gjennom en konsekvent undervisningsstrategi, hvor optimale utfordringer kombineres med mestringserfaringer. De erfaringene som elevene har med å mestre tilsvarende typer av oppgaver eller problemer, er avgjørende for forventningene de har. Organisering av skoledagen En av de store utfordringene når man praktiserer tilpasset opplæring, er hvordan man skal organisere elevene i ulike grupper med hensyn til homogenitet og heterogenitet. Hvis en utvikler oppgaver med ulike vanskegrader, kan det føre til at skolen velger å organisere elevgrupper etter om de skal arbeide med oppgaver som har henholdsvis høy, middels eller lav vanskegrad. Linjedelingen i 1960-tallets ungdomsskole er et eksempel på en slik organisering. Et dagsaktuelt eksempel er det som ofte blir omtalt som løypemodellen. Disse eksemplene kan jamføres med det Wolfgang Klafki (2001) kaller ytre differensiering. Vi stiller oss spørrende til om en slik organisering av skoledagen er hensiktsmessig dersom målet er å gi elevene optimale utfordringer. Homogenisering er et komplekst fenomen. Det er høyst problematisk å prøve å homogenisere elevgrupper bare ut fra kognitive kriterier. Som tidligere nevnt, består elevenes evner og forutsetninger også av vilje, motivasjon, holdninger og verdier. En inndeling i tilsynelatende homogene grupper kan ofte føre til at lærerne, som Klafki (2001) sier, nærer bestemte forventninger til eleverne, også selv om de har de modsatte intentioner: Dette er en prestationsstærk gruppe, som jeg har lov til å forvente noget af. Dette er den prestationssvageste gruppe, derfor er indlæringschancerne formentlig ret begrænsede (s. 205). Videre kan en slik organisering virke negativt inn på elevens selvforståelse. Når elevene lærer å se på seg selv som prestasjonssvak, kan dette få en negativ innvirkning på deres læringsmotivasjon, arbeidsinnsats og selvtillit (s. 205). 48 Utdanningsdirektoratet

49 Dette eksempelet viser at tilpasset opplæring ikke kan anses som et rent individualiserende prosjekt. Det som anses som realistiske krav og forventninger, bestemmes ikke av enkeltindividets evner og forutsetninger alene. Tilpasset opplæring i skolen realiseres alltid innenfor et arbeidsfellesskap. Vi kan skille mellom krav og forventninger som stilles av andre, og krav og forventninger eleven selv bevisst eller ubevisst bygger opp. Skolemotivasjon er altså avhengig av interaksjonen mellom eleven og omgivelsene. I denne sammenheng spiller medelevene en avgjørende rolle. Skolens læringskultur avhenger ikke minst av hvordan medelevene fungerer i forhold til hverandre. Skaalvik viser til begrepene reflekterte vurderinger og speilbildeselvet (Skaalvik og Fossen 1995). Reflekterte vurderinger er de elevvurderingene som blir reflektert til eleven fra andre som eleven har interaksjon med. Tanken er at elevens selvoppfatning dannes gjennom persepsjon av andres oppfatninger av eleven. Det vil si at medelevene utgjør et speil som eleven betrakter seg gjennom. Eleven betrakter medelevenes oppfatninger av seg selv og får på den måten en oppfatning av seg selv. Skaalvik bruker følgende eksempel for å illustrere: Lises vurdering av hvor flink hun er i matematikk, er ikke bare avhengig av hvordan hun oppfatter å bli vurdert av andre. Hennes selvvurdering av egen dyktighet er også avhengig av hvordan hun oppfatter sin prestasjon i forhold til andre elever som hun kan sammenligne seg med (Skaalvik og Fossen 1995, s. 35). Lise velger altså ut enkelte elever som hun bruker som speil. Det avgjørende er hvem elevene føler de ligner på. Andre elevers eksempler har særlig betydning på områder der elevene selv mangler erfaringer eller føler seg usikre. Hvis medelever som en bestemt elev ellers liker å sammenligne seg med, ikke yter innsats eller ikke klarer en bestemt oppgave, vil den bestemte elevens forventninger om å klare en tilsvarende oppgave svekkes. Andre elevers prestasjoner virker inn på hva eleven tror er realistisk for seg selv. Derfor er det for det første viktig at elevenes opplevelse av hva kan de prestere blir utfordret av læreren. For det andre er det viktig at elevene selv har gjensidige forventninger til innsats, anstrengelser og konsentrasjon. Den generelle læreplanen bygger nettopp på en forestilling om at fremgangen til den enkelte eleven ikke bare avhenger av hvordan lærerne fungerer i forhold til hver enkelt elev, men også av hvordan lærerne får elevene til å fungere i forhold til hverandre. Kompetanseutviklingen hos den enkelte skjer i et sosialt arbeidsfellesskap. Sagt med den generelle læreplanens ord: «I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres arbeid. Her har også elevene ansvar for planlegging, utføring og vurdering av arbeidet» (KUF 1996, s. 33). Tilpasset opplæring får mening innenfor et arbeidsfellesskap. Det er det sosiale fellesskapet som hever kvaliteten på hver enkelts læringsarbeid. En god organisering av skoledagen innebærer at også elevene som tilhører bestemte arbeidsfellesskap har kunnskaper om hverandres evner og forutsetninger. Elevene vet for eksempel at Per har en tendens til å miste konsentrasjonen når læreren foreleser. I heterogene gruppedannelser vil det være flere muligheter for å yte andre faglig hjelp i læreprosessene. Innenfor arbeidsfellesskap som kjennetegnes av slike samarbeidsprosesser, får slagordet Rom for alle blikk for den enkelte mening. Når den enkelte elevs ytelse blir sett og verdsatt, blir den kompetansen som oppnås, del i elevens personlige utvikling. Når elevens læring veves sammen med deres opplevelser og følelser av å yte noe verdifullt, er eleven inne i en dannelsesprosess. Utdanningsdirektoratet 49

50 Læringsarena og læremidler En forutsetning for å realisere tilpasset opplæring er at lærerne og elevene har tilgang til forskjellige læringsarenaer. Klasserommet er den læringsarenaen som dominerer i skolen i dag. Men også klasserommet kan organiseres på forskjellige måter. På småskoletrinnet kan klasserommet organiseres i soner med ulike aktiviteter i hver sone, for eksempel med samlingskrok, lesekrok, arbeidsbord, samt klossekrok der det utføres eksperimenter (Klette 2003, s. 45). Det er ikke vanlig å innrede klasserommet på en slik måte i den videregående opplæringen. Likevel kan klasserommets ulike inndelinger, slik vi ser det på småskoletrinnet, overføres til den videregående skolens forskjellige typer rom, for eksempel grupperom, studieverksted, bibliotek, auditorier, samt spesialrom for fagspesialiserte aktiviteter. De ulike aktiviteter som Klette observerer i ett og samme klasserom på småskoletrinnet, kan sammenlignes med de aktiviteter som foregår i ulike typer rom i videregående opplæring. Selv om de videregående skolene normalt sett har tilgang til flere spesialrom, kan det være behov for å benytte de ulike rommene på forskjellige måter. I denne sammenheng kan det være verdt å undersøke nærmere hvordan småskolene greier å benytte det samme rommet til forskjellige aktiviteter. Læremidler er også en forutsetning for å realisere tilpasset opplæring. Det er et urealistisk krav at lærerne skal utvikle de ulike arbeidsoppgavene som vi har omtalt ovenfor. Læremidlene til de ulike fagene har ulike funksjoner. De må inneholde stoff som dekker de faglige kompetansemålene, stimulerer elevene i utviklingen av de grunnleggende ferdigheter, samt ha oppgaver som gjør elevene bevisste på sin egen læreprosess, slik at de utvikler sine strategier for å lære. Oppgavene må også være tilpasset elever med forskjellige evner og forutsetninger. Som tidligere sagt, forutsetter tilpasset opplæring et arbeidsfellesskap. Læreren er lederen av dette fellesskapet. En bør derfor passe på at en ikke utvikler en praksis der eleven arbeider alene på bakgrunn av målene i arbeidsplanen, kombinert med selvinstruerende læremidler som også inkluderer vurdering. I slike tilfeller reduseres læreren til en administrator av arbeidsoppgaver og læremidler. Tilpasset opplæring reduseres til individualisering, og arbeidsfellesskapets funksjon oppløses. Tilpasset opplæring reduseres til individualisering, og arbeidsfellesskapets funksjon oppløses. Vi mener likevel at det i enkelte situasjoner kan være hensiktsmessig at eleven arbeider individuelt. Dette er avhengig av hvilke arbeidsmåter og arbeidsmetoder som brukes. Arbeidsmåter og arbeidsmetoder I evalueringen av Reform 97 ble det påvist at skolen tradisjonelt er mest bundet til formidlingspedagogikken (Haug 2003, s. 87). Med formidlingspedagogikk forstås her lærerstyrt klasseromsundervisning med instruksjon, fortelling og spørsmål-svar-sekvenser. Elevene er ofte passive mottagere. Aktivitetspedagogikk anses ofte som et alternativ. Denne pedagogikken innebærer gjennomføring av temaorganisert arbeid, prosjektarbeid, tilpasset opplæring, ansvar for egen læring, inkluderende skole, differensiering, bruk av drama og lek og så videre (s. 89). I denne todelingen forenkles spørsmålet om tilpasset opplæring. Dette kan vi vise ved å gå til Innstilling II fra Plankomiteen av Aktivitetspedagogikk blir ofte benyttet synonymt med arbeidsskolebegrepet. I 1938 bygger arbeidsskolen på prinsippet om elevaktivitet. Prinsippet beskrives på følgende måte: Denne elevaktivitet er skapende, produktiv, ikke bare reproduserende. Reproduksjonen har sin plass, hukommelsen sin opgave; den blir bare ikke grunnlag og utgangspunkt, men en 50 Utdanningsdirektoratet

51 tjener under det produktive arbeide og dertil et middel til å magasinere de selverhvervede kunnskaper, de skapte resultater. Det er viktig å understreke det som blir sagt her. Reproduksjonen har sin plass i en arbeidsskole basert på elevaktivitet. Poenget er at grunnlaget for skolen flyttes fra elevens reproduksjon til elevens eget arbeid: Det sentrale i denne tankegangen er at lærestoffet må bearbeides av eleven. Dette krever at eleven har kjennskap til forskjellige arbeidsmåter. Klasseundervisning trekkes fram som et hensiktsmessig middel til å fremme elevaktivitet. Forhåndsgjennomgåelsen trekkes frem som spesielt viktig. Her er det viktig at læreren evner å stille elevene gode spørsmål som øker nysgjerrigheten deres og som leder elevene inn i stoffet på en måte som gjør at de kan oppdage noe nytt. Lekselesingen kunne benyttes til å øve opp elevens evne til å fordype seg i innholdet, finne sammenhenger og skaffe seg oversikt. Eleven skulle oppmuntres til å gjengi ledd i fremstillingen på en annen måte enn det læreboka selv gjør. På denne måten tenker en at eleven utvikler en personlig sammenheng og oversikt over lærestoffet. Innstillingen peker videre på at leksehøringen ikke skal fokusere på elevens gjengivelse av en mer eller mindre tilfeldig sammensatt lekse. Fokus må være på innholdet, med vekt på forståelse, sammenheng og oversikt. I stedet for å starte med leksens begynnelse, kan det være praktisk å velge et annet utgangspunkt, slik at leksehøringen krever andre uttrykksmåter enn boka. Dette kan gjøres gjennom friere spørsmål, diskusjon, oppgaver etc. Gjennom undervisningen skulle elevene lære å lese lekser. I dag ville denne kompetansen inngått i det vi kaller læringsstrategier. Dette lille historiske tilbakeblikket viser at elevaktivitet kan knyttes til det som blir kalt lærerstyrt klasseromsundervisning. I det øyeblikket en åpner opp for den elevaktiviteten som kan finne sted også innenfor disse rammene, åpner en opp for tilpasset opplæring også innenfor det som tradisjonelt har vært oppfattet som lærerstyrt. Det viktige er at lærerens arbeidsmåte i sin undervisning er preget av systematikk og inkluderer ulike elevaktiviteter. De benyttede arbeidsmåter må ha en hensikt som er knyttet til målene i læreplanen. Da blir vurdering et sentralt anliggende. Vurdering Det er vanlig å skille mellom underveis- og sluttvurdering, eller formativ og summativ vurdering. Det er de samme kriteriene som benyttes, både i den formative og den summative vurderingen. Men de benyttes på forskjellige måter. Kriteriene for leseferdighet er for eksempel ikke forskjellig i den formative og den summative vurderingen. Formativ vurdering er ofte knyttet til å fremme elevens motivasjon for videre arbeid med å utvikle f. eks. sin leseferdighet. Læreren prøver å oppmuntre eleven, samt vise hvordan eleven kan komme videre i sitt arbeid. I sluttvurderingen får elevene en oversikt over oppnådd ferdighetsnivå. Hvis vi benytter det vurderingssystemet som er omtalt i kapittel 1, vil tilpasset opplæring kun knyttes til den formative vurderingen. Det er mulig å se på vurdering som vurdering av oppnådd kompetanse og bruke den som utgangspunkt for kartlegging av elevens evner og forutsetninger. Så sant utvikling av elevens læringsstrategier inngår som del av oppnådd kompetanse, er læreforutsetningene fornyet. Utdanningsdirektoratet 51

52 Kjennetegn på en læringskultur for tilpasset opplæring Som vi har vist ovenfor, er tilpasset opplæring et komplekst fenomen som må ses i lys av ulike faktorer som inngår i det å gjennomføre en god undervisning, der intensjonen er å inkludere alle elever i skolefaglige læreprosesser. I det følgende vil vi risse opp kjennetegn på en læringskultur for tilpasset opplæring. Målet er å utvikle en tilpasset opplæring som medfører at elevene blir integrert i skolefaglige læreprosesser. Vi mener at læringskulturen på en skole som realiserer en slik form for tilpasset opplæring, kan knyttes til åtte kjennetegn: Det første kjennetegnet er at elevene lærer å sette kortsiktige, realistiske, men personlige mål. Det andre kjennetegnet er at skolen legger til rette for at valg av arbeidsplaner, oppgaver, tempo og arbeidsmåter gir den enkelte eleven optimale utfordringer. De valgene som tas, må ses i lys av det tredje kjennetegnet, nemlig at valgene skal bidra til individuell mestring og forbedring. For at eleven skal utvikle et personlig forhold til sin egen læring, trenger eleven å øve på og øke sin medvirkning i planlegging, gjennomføring og vurdering av egen opplæring, som er det fjerde kjennetegnet. Det å øve på og øke elevens medvirkning i opplæringen, innebærer at skolen må legge til rette for at elevene utvikler effektive læringsstrategier, som er det femte kjennetegnet. Effektive læringsstrategier øker elevenes muligheter for selv å se vansker som de møter i skolearbeidet. Selv om en skole arbeider maksimalt med å tilpasse opplæringen, vil og skal eleven i øyeblikk erfare nederlag. Det sjette kjennetegnet er at elevene ikke gir opp, men bearbeider vanskene. Dersom en slik måte å tenke tilpasset opplæring på skal realiseres, kreves det at elevene har muligheter til å se at de forbedrer seg. Dette er det sjuende kjennetegnet. Det åttende kjennetegnet er mer overordnet og først og fremst skoleeiers ansvar. Vurderingssystemet må gjøre det mulig for eleven å se sin egen kompetanseutvikling. Det må derfor utvikles et vurderingssystem som primært fokuserer på kompetansemål og elevens mestring. Nytt vurderingssystem Tidligere i denne artikkelen har vi vist til problemer knyttet til skillet mellom vurdering med og uten karakterer. Vi hevder at begge tradisjoner unnlater å fremme en læringskultur der alle elever blir integrert i skolefaglige læringsprosesser. I boken Vurdering og læring i en elevaktiv skole (Dale/Wærness 2006) presenterte vi en måte å tenke vurdering på der elevene kan oppleve mestring langs hele karakterskalaen. I artikkelen Tilpasset opplæring og elevvurdering (Dale/Wærness 2007) bearbeidet vi resonnementet. Her gjentar vi de punktene som har størst relevans for tilpasset opplæring. For å realisere ideen om grunnleggende ferdigheter innenfor en ramme som tar vare på intensjonen om tilpasset opplæring, kan en lære av den forståelsen av lesekompetanse som er utviklet i PISA-prosjektet (Lie, 2001, s ). Lesetesten i PISA-undersøkelsene er delt i tre skalaer hver, med fem ferdighetsnivåer som en kan forbinde med målformuleringer når det gjelder elevens lesekompetanse. Den første skalaen er knyttet til det å hente ut informasjon, den andre til å tolke og trekke slutninger og den tredje til å reflektere over det man har lest. De tre kompetansene til å hente ut informasjon, tolke og trekke slutninger og reflektere over det man har lest, kan formuleres for læreplanene i de forskjellige fagene. Det første nivået innen skalaen knyttet til det å hente ut informasjon, vil være å lokalisere ett enkelt moment som er lett å finne i en tekst i for eksempel samfunnsfag eller norsk. Det femte ferdighetsnivået krever at informasjonen skal hentes fra flere steder i 52 Utdanningsdirektoratet

53 en gitt faglig tekst og at det er flere faktorer å vurdere, hvorav noen er underforståtte. I skalaen knyttet til det å tolke og trekke slutninger, består det enkleste ferdighetsnivået i å gi uttrykk for hovedtemaet i en tekst. Nivå 5 krever derimot en mer avansert tolkning, for eksempel i form av sammenligninger eller kontrasteringer. Noe av informasjonen er gitt implisitt, og emnet regnes for relativt ukjent for 15- åringer. Videre vil nivå 1 i skalaen som er knyttet til det å reflektere over det man har lest, som regel ta utgangspunkt i en tekst med et tema som unge mennesker er kjent med og som man regner med at de vil ha en mening om. Nivå 5 krever kritisk vurdering. Oppgavene krever at leseren må ta stilling til informasjon som står i motsetning til hva man vanligvis vil forvente. Disse tre skalaene, med fem forskjellige ferdighetsnivåer, kan brukes innenfor ulike skolefag og med uttenkt progresjon i grunnopplæringen. Skalaer med ulike ferdighetsnivåer kan derfor brukes med tanke på et begrep om grunnleggende ferdigheter forbundet med det å lese, skrive og regne. En av de sentrale ideene innenfor PISA-undersøkelsens definisjon av matematikk er tall og mål. På nivå 6 skal elevene kunne beherske avanserte resonnementer knyttet til proporsjoner, geometriske representasjoner av tallstørrelser, kombinatorikk og sammenheng mellom heltall. På nivå 4 skal elevene kunne analysere en gitt kvantitativ sammenheng, samt systematisere og telle kombinatoriske utfall. På nivå 2 skal elevene kunne identifisere tall fra en tabell og utføre enkle beregninger, mens på nivå 1 skal elevene kunne tolke en enkel og tydelig matematisk sammenheng og bruke denne for konkrete beregninger. PISA-undersøkelsenes system viser at også elever på nivå 1 innehar en kompetanse. Da er det mulig å vise elevene hva de mestrer, og hva de bør jobbe videre med for å mestre mer. For eksempel kan en elev som ligger i grenseland mellom nivå 1 og 2 i emnet tall og mål, få følgende tilbakemelding: «Du har greid å tolke denne matematiske sammenhengen. Du har klart å bruke den i denne beregningen. Du greide også å identifisere riktige tall fra tabellen. I neste uke skal vi jobbe videre med å benytte disse tallene i noen beregninger. Dersom du greier dette, er det ikke lenge før du kan benytte beregningene i selvstendige analyser. Da vil du kunne greie oppgavene på nivå 3 om ikke så lenge.» Hvis en skal realisere ideen om høy måloppnåelse langs hele karakterskalaen, bør det utvikles kriterier som beskriver hvilken kompetanse eleven innehar på ulike nivåer. Denne måten å tenke på eksisterer i skolens praksis i dag, selv om den ikke er dominerende, eller nedfelt i lovverk og forskrifter. En matematikklærer på en ungdomsskole resonnerte slik: «Jeg har lært elevene at det er bedre å kunne noe enn ingenting, eller bare litt om alt. På prøvene kan de da gjøre de oppgavene de klarer og mestrer, og de andre får de ta når de har lært seg mer.» Han sier at han kjører selvvalgsprøver der alle oppgavene finnes i tre varianter med tre vanskegrader, og at elevene velger det nivået de klarer. Han fortsetter: Da er det noen elever som får tilbake prøver uten en feil, men de får bare 3 på den. Denne læreren viser at elevene kan ha høy måloppnåelse, selv om de får karakteren 3: Men de har ingen opplevelse av at de har tapt. Og de er innforstått med det, fordi det står hvor mange poeng hver oppgave gir. Læreren påpeker at det er viktig å gi elevene opplevelsen at de lykkes med noe. Da får også eleven følelsen av at de har svart, de kan noe, men de oppnår ikke de beste karakterene. Utdanningsdirektoratet 53

54 Ideen om måloppnåelse som uttrykker mestring langs karakterskalaen, knytter tilpasset opplæring nærmere til elevens opplæring i fag. Denne måten å tenke på bidrar til å motvirke oppfatningen av at tilpasset opplæring bare dreier seg om spesialpedagogikk og elever med særskilte behov. Tilpasset opplæring tilhører også fagdidaktikken med vekt på elevens faglige framgang. Refleksjonsoppgaver Hvordan kan en i ulike fag utvikle en vurderingspraksis som legger vekt på å melde tilbake hva elevene faktisk mestrer og hva de kan gjøre for å mestre mer? Finn eksempler. Drøft kjennetegnene på en læringskultur for tilpasset opplæring som presenteres i artikkelen. Litteratur Dale, Erling Lars og Wærness, Jarl Inge (2003): Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk forlag. Dale, Erling Lars (2005): Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap. Oslo: Abstrakt Forlag. Dale, Erling Lars og Wærness, Jarl Inge (2006): Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget. Dale, Erling Lars og Wærness, Jarl Inge (2007): Tilpasset opplæring og elevvurdering. I: Tveit, Sverre (red.): Elevvurdering i skolen grunnlag for kulturendring. Oslo: Universitetsforlaget. Haug, Peder (2003): Evaluering av Reform 97. Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd Kirke- og undervisningsdepartementet (1938): Innstilling II fra Plankomiteen for den nye skoleordning. Oslo: Det Mallingske Boktrykkeri. Kirke- og undervisningsdepartementet (1987): Mønsterplanen for grunnskolen. Oslo: Aschehoug. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1996): Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1996): St. meld. nr. 47 ( ) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1998): Elevvurdering. Rettleiing til Lære-planverket for den 10-årige grunnskolen (L97), Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97S). Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktikk nye studier. Århus: Klim. Klette, Kirsti (2003): Lærernes klasseromsarbeid; Interaksjons og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97. I: Kirsti Klette (red.): Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Universitetet i Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., Turmo, A. (2001): Godt rustet for framtida? Norske 15- åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta didactica 4/2001. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling Læreplan for forsøk med 9-årig skole (1965): Annen utgave. 3. opplag. Oslo: Aschehoug Skaalvik, Einar M. og Fossen, Ingrid (1995): Tilpassing og differensiering. Idealer og realiteter i norsk grunnskole. Trondheim: Tapir Tyler, Ralph (2001): «Grunnprinsipper for læreplan og undervisning.» I: Dale, Erling Lars (red.). Om utdanning. Klassiske tekster. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag. 54 Utdanningsdirektoratet

55 Undervisningens kompleksitet og lærerens valgmuligheter Et overordnet mål for opplæringen er at elevene skal få møte en skole der de får realisert sitt potensial for læring og utvikling. Der skal de lære den faglige kunnskapen de trenger, få de rette utfordringer, bli anerkjent, trives, møte lærere som de opplever liker dem og ha venner i skolen. De skal være inkludert i fellesskapet og ha en skolegang som foreldre og lærere ønsker at alle barn og unge skal oppleve. Det ser imidlertid ut til at mange elever erfarer at disse intensjonene ikke blir realisert. Skolen ser ikke ut til å være godt nok tilpasset det mangfoldet av elever som skal ha sin opplæring der, slik det påpekes i Haug og Bachmanns artikkel i denne samlingen. I de fleste skoler og klasser finnes det elever som har problemer med læring og som mangler grunnleggende ferdigheter i sentrale skolefag. Dette kommer også til uttrykk i internasjonale sammenligningsundersøkelser som PISA-undersøkelsen og TIMMS. Dessuten viser en relativt stor andel elever en atferd som ikke er i samsvar med de normer og forventinger som finnes i skolen. Denne problematferden ødelegger både for egen og andre elevers læring. kapittel 4 Thomas Nordahl Forfatteren er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Hedmark. Senere tids forskning viser at atferds- og læringsproblemer henger sammen med og blir forklart av en rekke forhold eller faktorer i og omkring de situasjoner der problemene framkommer (Sørlie 2000, Kjærnslie m. fl. 2004). I skolen kan slike faktorer blant annet knyttes til innhold, struktur og arbeidsmåter i undervisningen, relasjoner mellom jevnaldrende, forhold mellom elev og læreren, klasseledelse og elevens trivsel. (Nordahl m. fl. 2005). Dette innebærer at mange av utfordringene i norsk skole henger nært sammen med hva som foregår i det enkelte klasserom. Utdanningsdirektoratet 55

56 Det er ikke bare individuelle egenskaper ved den enkelte elev eller forhold i hjemmet som forklarer elevenes problemer i skolen. Et ensidig fokus på lærings- og atferdsproblemer som en egenskap eller vanske som kan knyttes til den enkelte elev, er sjelden tilstrekkelig for å forstå og forklare lærings- og atferdsproblematikk i skolen. Problemer tilknyttet elevenes faglige og sosiale læringsutbytte framstår som et komplekst fenomen der en rekke faktorer i omgivelsene bidrar til å etablere og opprettholde de utfordringer elevene har i skolen. Den pedagogiske utfordringen er at vi ikke vet konkret hvilke faktorer som er virksomme i det enkelte tilfellet eller i bestemte pedagogiske situasjoner. Konsekvensen av denne kunnskapen er at elevenes problemer ikke kan møtes med én bestemt strategi eller metode i skolen. Relatert til tilpasset opplæring innebærer dette at det i liten grad kan identifiseres bestemte metoder og løsninger for å fremme tilpasset opplæring i skolen (Bachmann og Haug 2006). Det er i større grad konteksten og situasjonen i klasserommet som avgjør om opplæringen er tilpasset elevenes erfaringer og forutsetninger. Undervisning som gir et godt læringsutbytte i et klasserom, trenger ikke gi de samme resultatene i et annet klasserom med andre elever og lærere. Det situasjonsbestemte undervisningen Innenfor flere områder i skolen ser det ut til å være store variasjoner og forskjeller i den pedagogiske praksis. Dette gjelder blant annet forholdet mellom vektleggingen av og bruk av tid på den faglige læringen sett i forhold til mer atferdskorrigerende og sosialt arbeid i skolen (Haug 2006). Videre er det også store variasjoner i arbeidsmåter, systematikk og struktur i undervisingen (Klette 2003). Forskjellene i den pedagogiske praksis finnes både mellom skoler og mellom klasser eller basisgrupper i den samme skole. Disse store variasjonene kan brukes som argument for at undervisningen i stor grad realiseres av valg foretatt av den enkelte lærer i konkrete pedagogiske situasjoner. Det vil si at innenfor de tradisjoner og den kultur som eksisterer i skolen, kan undervisningen betraktes som situasjonsbestemt. Innenfor det læreplanteoretiske feltet er det arbeidet mye med å studere sammenhengene mellom den planlagte undervisningen, den gjennomførte undervisningen og det elevene erfarer og sitter igjen med av læring. Læreplanteori som forskningsfelt handler ikke primært om å studere læreplaner, men dreier seg mer om å rette søkelys mot både det planlagte innholdet i skolen og den realiserte praksis samt de forhold som berører det som planlegges, det som foregår og det som blir resultatene i skolen (Gundem 1990). Både for å analysere og forbedre den undervisning som foregår i skolen er det utviklet en rekke planleggingsmodeller. Situasjonsmodellen plasserer planlegging og gjennomføring av opplæring inn i en kulturell og situasjonsbestemt kontekst (Taylor og Richards 1985). Det vesentlige i denne modellen er å analysere de spesifikke undervisningssituasjonene som til enhver tid eksisterer i opplæringen. Fokuset rettes på lærerne og elevene i de konkrete pedagogiske situasjonene i skolen. Konsekvensen av orienteringen mot situasjonene i skolen og de kontekstuelle betingelsene som finnes der, er at lærerne blir sentrale i situasjonsmodellen. Det er lærerne som kjenner de situasjonene de er i, og som vil ha de beste forutsetningene for å foreta endringer. Kvalitet på lærerens undervisning er blant annet avhengig av lærerens evne og mulighet til å analysere og reflektere over de situasjonene han eller hun er i (Connelly og Ben-Peretz 1988). 56 Utdanningsdirektoratet

57 Innenfor evalueringen av Reform 97 konkluderes det blant annet med at læring må bli viktigere i skolen og at opplæringen ikke er tilstrekkelig tilpasset. Ut fra denne situasjonsmodellen kan dette tolkes i en retning av at lærerne ikke foretar de pedagogisk mest hensiktsmessige valgene i undervisningen. På samme måte kan utfordringer knyttet til bråk og uro i undervisningen og mangel på forventninger om læring, relateres til valg læreren gjør i de konkrete pedagogiske situasjonene i skolen. Dette er ikke et uttrykk for at læreren står fritt til å velge hva som helst i klasserommet. Men læreren har et handlingsrom, og spørsmålet er hvordan læreren forholder seg til disse mulighetene i møtet med elevene og fagstoffet i undervisningen. Denne situasjonsorienterte forståelsen innebærer en praksis- og handlingsorientert tilnærming til opplæring. Skolen er stedet for handling, og de primære handlingene er undervisning og læring (Schwab 1886). Dette kan begrunnes med at lærerne foretar valg hundrevis av ganger hver eneste dag. I en rekke situasjoner må de velge hva de skal gjøre, hvordan de skal gjøre det og for hvem. Videre er det også slik at lærerne har gode forutsetninger gjennom valg for å realisere faglig forankret endring. Det er læreren som har den mest relevante elevkunnskapen, og det er læreren som er den mest avgjørende faktor når endringer skal realiseres i praksis (Clandinin og Conelly 1992). Men om disse valgene skal bli pedagogisk hensiktsmessige, er det også avgjørende at lærerne er reflekterte, analytiske og samtidig har både kunnskaper og ferdigheter som gjør dem i stand til å realisere valg som er positive for elevenes læring. Sosiale systemer i skolen Det er her påpekt at mange av valgene lærerne gjør og kan gjøre, foregår i det enkelte klasserom og i forhold til bestemte elevgrupper. De ulike klassene eller basisgruppene i skolen vil sammen med den eller de lærerne og eventuelt assistentene som er tilstede, forstås som sosiale systemer. Det vil si at faste grupperinger av lærere og voksenpersoner i skolen vil etablere seg som et sosialt system, også klasser/elevgrupper inklusive læreren kan forstås som sosiale systemer. Derfor er systemperspektivet viktig både for å forstå klassemiljøet, kulturen i skolen og skolen som en lærende organisasjon. Ved at vi forholder oss regelmessig til andre mennesker, blir vi alle deltakere i ulike sosiale systemer. De sosiale systemene eller fellesskapene danner rammer og setter betingelser for hvordan vi handler. Som barn, unge og voksne deltar vi daglig i sosiale fellesskap som familie, arbeid, skole, nærmiljø, ulike fritidsaktiviteter og lignende. Dette vil for de aller fleste av oss innebære at vi ofte viser en annen atferd og framstår på en annen måte i trygge kjente omgivelser, som i familien, enn det vi vil gjøre i store forsamlinger som for eksempel en konferanse eller på en teaterforestilling. Vi blir påvirket av omgivelsene og tilpasser våre handlinger eller vår atferd til de omgivelsene og det sosiale fellesskapet vi deltar i. Men vi blir ikke bare påvirket av disse sosiale systemene. Vi kan selv påvirke og ha direkte og indirekte innflytelse på de omgivelsene eller fellesskapene vi deltar i. En systemisk forståelse av handlinger og atferd innebærer derfor at det foregår en interaksjon mellom omgivelsene og det enkelte individ der individet velger og selv kan påvirke omgivelsene. Det er ikke slik at vi er underlagt disse sosiale systemene, og at det er systemet som bestemmer hvordan vi handler. Denne forståelsen av at våre handlinger foregår i en interaksjon med omgivelsene, kan også anvendes for å forstå elevenes lærings- Utdanningsdirektoratet 57

58 strategier, arbeidsinnsats og atferd i skolen. På samme måte kan den systemiske tilnærmingen bruker for å forstå lærernes ulike valg og handlinger i undervisningen. En skoleklasse eller elevgruppe kan endre seg relativt mye ved at en ny elev kommer dit, ved at en elev slutter i klassen eller ved at det blir et skifte av lærer. Da endres det sosiale systemet ved at bestemte elever eller læreren bidrar til endringer og reaksjoner i det sosiale systemet i klassen noe som igjen påvirker elevene og læreren. Denne systemiske tilnærmingen og vektleggingen av interaksjonen, kan gi forståelse til at f.eks. klasser på den samme skolen kan bli svært ulike enda de har rekruttert elever fra det samme boligmiljøet. Systemteori som forståelsesmodell Systemteori er en fellesbetegnelse på tenkemåter innenfor ulike vitenskaper der en bruker begrepene system og modell. Teoriene vektlegger at det enkelte individ er i interaksjon med ulike sosiale systemer. Innenfor samfunnsfagene finner vi disse tenkemåtene og forståelsesmodellene i blant annet psykologi, sosiologi, pedagogikk og sosialt faglig arbeid. I ulike helsefag, som for eksempel sykepleie, brukes også betegnelsen systemteori. Fellestrekket i sosial systemteori er at aktører deltar i et system der den enkelte påvirker helheten og selv blir påvirket av denne helheten (Eide og Eide 2000). I tradisjonell individrettet problemløsning letes det etter årsaker i det enkelte individ eller i individets bakgrunn ut fra en lineær forståelse av forholdet mellom årsak og virkning. Ut fra systemperspektivet er det helheten og samspillet med omgivelsene som kan gi forståelse og forklaringer for problemer knyttet til enkeltindivider og sosiale fellesskap. Sosiale systemer kan i stor grad kontrollere seg selv uten noen direkte innblanding utenfra. I denne forståelsen av sosiale systemer korrigerer systemet seg ut fra likevektsteorien som selvregulerende mekanisme. Dette er den samme forståelsen som finnes hos Piaget. Her sees det sosiale systemet som relativt åpent i forhold til omverdenen. Senere er systemteorien gått over til å betrakte sosiale systemer og andre systemer som lukkede (Rasmussen 2002). Lukkede sosiale systemer kjennetegnes ved at de er selvrefererende og selvskapende. De dannes for seg selv og av seg selv. Et sosialt system produserer egne operasjoner og vil reprodusere dem (Luhmann 1998). I det sosiale systemet vil de viktigste operasjonene foregå i form av kommunikasjon. På samme måte er tenkning en avgjørende operasjon i psykiske systemer. Denne kommunikasjonen foregår kun i det sosiale systemet og er i prinsippet lukket for omgivelsene. På samme måte vil ikke informasjon fra omverdenen bli direkte overført til et sosialt system. Det er det sosiale systemet som selv fortolker informasjonen fra omverdenen og i hvilken grad den blir tatt hensyn til. Sosiale systemer kan forstås som form og ikke substans, når kommunikasjonen i sosiale systemer opphører, så opphører det sosiale systemet. Det er operasjonene i det sosiale systemet som er av interesse her. Forståelse av sosiale systemer handler ikke om organisasjonskart og kommandolinjer, og det er dermed ikke det samme som et organisatorisk system, som f.eks. en bedrift, offentlig forvaltning eller interesseorganisasjon. Det er mønstrene og kommunikasjonen i det sosiale systemet som er i fokus. Teoriene om sosiale systemer gir muligheter til å forstå undervisning og læring på bestemte måter. Undervisning, læring, ro og orden eller bråk og uro i klasserommet vil være et uttrykk for kommunikasjon i det sosiale systemet klasse. Med klasse forstås her de elever, lærer(e) og assistenter som er reglemessig til 58 Utdanningsdirektoratet

59 stede i opplæringssituasjoner. Det er disse personene som er de avgjørende deltagerne i det sosiale systemet klasse. Andre elever, rektor, andre lærere, PPT og skolesystemet finnes i omverdenen til klassen. Gjennom kommunikasjon vil systemet klasse etablere mønstre, strukturer, egenskaper eller kvaliteter som det sosiale systemet senere vil reprodusere eller handle i forhold til. Dette innebærer at en klasse preget av trygghet, gode relasjoner og sterk motivasjon for læring, vil ha andre strukturer og kvaliteter enn en klasse med konflikter mellom elevene og en negativ innstilling til læring. Det vil si at kommunikasjonen i disse to forskjellige klassene vil være svært ulik. Strukturene og mønstrene for kommunikasjon vil blant annet være et uttrykk for de relasjonene som eksisterer mellom deltakerne i klassen. Relasjonene kan innebære både gjensidighet og avvisning eller muligheter og begrensninger i kommunikasjonen. Slik er også relasjoner et uttrykk for kvaliteter ved systemet. I klassen er både relasjonene mellom elever og mellom elev og lærer vesentlig. Omverden eller omgivelsene er det miljøet det sosiale systemet klasse befinner seg innenfor. Dette kan være av materiell art i form av fysiske omgivelser, og ikke minst vil det være de andre sosiale systemene i omverdenen. Innenfor økologiske forståelsesmodeller vektlegges det at ulike systemer påvirker hverandre, mens innenfor forståelsen av lukkede systemer vil det ikke være en slik direkte interaksjon mellom sosiale systemer. Kommunikasjonen foregår innenfor det sosiale systemet klasse og omverdenen er utenfor. Komunikasjon i sosiale systemer Påvirkning fra de sosiale systemer vi deltar i, kan ingen unndra seg. Sosial påvirkning gjennom de mønstre og strukturer som eksisterer i sosiale systemer, finner sted enten vi ønsker det eller ikke. Denne påvirkningen foregår i familien, på skolen, i fritiden, på arbeidet og i mange andre sosiale situasjoner. Når elevene i en klasse eller basisgruppe sammen med læreren kommuniserer og samhandler, etablerer de mønstre og strukturer som gjør at klassen framstår som et sosialt system. Disse mønstrene og denne strukturen påvirker senere hvordan kommunikasjonen og samhandlingen blir. En pedagogisk konsekvens av dette er at om vi forstår mønstrene og strukturen i en klasse, kan vi også bedre forstå handlingene til de elevene og den eller de lærerne som befinner seg i systemet. Dessuten innebærer dette at om vi endrer omgivelsene og mønstrene i en klasse, vil vi også kunne forandre arbeidsinnsats, læringsstrategier og atferd hos elevene. På samme måte kan endrede mønstre bidra til at læreren kan endre sin pedagogiske praksis. Dette gir forståelse til blant annet hva atferdsproblematikk er og hvordan denne atferden kan møtes. Problematferd utøves også av individer som befinner seg innenfor sosiale systemer. Mønstrene og strukturene i de sosiale systemer barn og unge deltar i, kan dermed påvirke atferden de viser, også den problematiske atferden. Dette ser vi ved at atferdsproblemer i skolen forklares av forhold som relasjoner mellom elever, relasjoner mellom elev og lærer og de verdier og forventinger som finnes i omgivelsene (Nordahl m. fl. 2005). Systemforståelsen innebærer at det blir viktig å arbeide med å endre strukturer og mønstre og dermed kommunikasjonen i de sosiale systemene for å forebygge og korrigere atferdsproblematikk. Elever som viser problematferd i klasserommet, er i en interaksjon med og kommuniserer innenfor det sosiale systemet klasse. Endres mønstrene og strukturene i det Utdanningsdirektoratet 59

60 Sosialisert til å drive utdanning? sosiale systemet, vil kommunikasjonen endres, og dermed påvirkes også atferden. På samme måte kan endringer av mønstrene for kommunikasjon i en klasse bidra til både økt læringsmotivasjon og bedre læringsresultater. Selv om sosiale systemer er lukkede, så kan de endres. Betingelsen vil være at systemet endres innenfra. Det vil si at kommunikasjon, undervisning og læring må endres innefor av deltakerne i klassen. Læreren har i minst like stor grad som elevene i klassen bidratt til å etablere mønstrene og strukturene for kommunikasjon i klassen. Disse mønstrene vil påvirke lærerens undervisning og ledelse i klassen. Men samtidig vil læreren som deltaker i systemet ha mulighet for å bidra til endringer i strukturer og mønstre og dermed bidra til endringer i egen pedagogisk praksis. Selv om læreren er en del av det sosiale systemet klasse, har også læreren valgmuligheter. Lærerens valg i det sosiale systemet Lærerens erkjennelse av valgmuligheter og realisering av valg er avhengig av hvordan læreren iakttar sin omverden. I undervisningssituasjoner vil det blant annet innebære hvordan læreren iakttar det sosiale systemet klassen som hun selv er en del av. Ut fra sosial systemteori vil det innebære at læreren må ta stilling til og velge i forhold til en svært kompleks omverden. Læreren må håndtere situasjoner der en rekke forskjellige og til dels ukjente faktor påvirker det som foregår. Når omverden er kompleks, vil valgene i stor grad dreie seg om å redusere kompleksiteten og dermed skape en viss oversikt. Kompleksitet kan forstås som et overskudd av tilkoblingsmuligheter som individet (det psykiske systemet) eller det sosiale systemet har i forhold til omverdenen. Men i alle situasjoner kan du imidlertid ha valgt noe annet eller valgt å forstå det valgte annerledes. Undervisning i en klasse er en svært kompleks virksomhet, og gjennom sine iakttakelser, fortolkninger og valg vil læreren forsøke å redusere denne kompleksiteten. Gjennom det som iakttas foretas en seleksjon av fortolkninger og valg. I utgangspunktet vil Kunnskapsløftet kunne bidra til å øke kompleksiteten for læreren ved at det kun er beskrevet mål og ikke innhold og arbeidsmåter. En måte å redusere denne økningen i kompleksitet kan for læreren være å la læreboka få styre mer enn tidligere. Lærerens muligheter til å endre sine iakttakelser og valg ligger ut fra systemteori i at kompleksiteten kan reduseres ved kompleksitet. Med det menes at om individet blir mer komplekst i form av kunnskaper, erfaringer, forventninger o.l., vil omverdenen også fortone seg som mindre kompleks (Rasmussen 2004). Jo mer man vet, desto større er muligheten for å koble seg på ny viten. Seleksjoner eller valg foretas med referanse til individet selv, de forutsetninger den enkelte besitter. Valgene skjer ut fra erfaringer, overbevisninger eller det som den enkelte ofte tar for gitt. Det kan hevdes at mange av de valgene lærerne gjør i konkrete undervisningssituasjoner, også dreier seg om kreativitet og improvisasjon. Valgene må gjøres raskt og med en viss bruk av intuisjon. Kreativitet kan imidlertid ikke forstås som en isolert egenskap hos enkeltindivider. Kreativitet, improvisasjon og frihet i situasjoner der noe skal presteres, har i større grad sin basis i kunnskap og refleksjon (Steinsholdt 2006). Det du presterer når du improviserer, er alltid et resultat av det du tidligere har arbeidet med, tilegnet deg kunnskap om og reflektert omkring. Dette gjelder for kunstnere, og det vil ganske sikkert også være slik for lærere i klasserommet (Jarning 2006). Gode lærere har sannsynligvis et større repertoar å velge mellom, mer kunnskap å knytte 60 Utdanningsdirektoratet

61 valgene til, og dermed større muligheter til å gjøre de rette valgene i konkrete situasjoner. Dette understreker hvor viktig lærerens refleksjoner omkring egne valg vil være. Lærerens kunnskapsmessige grunnlag for de pedagogiske valgene Om vi ser på lærerens pedagogiske praksis innenfor det sosiale systemet klasse, vil det være interessant å drøfte hvilke erfaringer og kunnskaper læreren foretar sine valg ut fra. På hvilken måte og ut fra hvilket grunnlag er det læreren forsøker å redusere kompleksiteten omkring den pedagogiske praksis? Eller hva er det som ligger til grunn for de valg læreren gjør i forhold til å realisere tilpasset opplæring? Nedenfor er dette forsøkt gjort ved å drøfte lærernes grunnlag for valg ut fra ulike typer av implisitt og eksplisitt kunnskap som læreren kan anvende i konkrete pedagogiske valgsituasjoner i skolen. Erfaringsbasert kunnskap Dette er kunnskap som primært baserer seg på de erfaringene læreren selv har gjort seg gjennom sitt arbeid. I tillegg vil dette dreie seg om kunnskap som er forankret i mer private verdier og standpunkt med relevans til undervisning og oppdragelse. Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte lærers private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Det vil i liten grad dreie seg om kunnskap som er forskningsmessig evaluert eller forankret. Begrepet taus kunnskap kan i noen grad også knyttes til denne erfaringsbaserte kunnskapen (Polanyi 1967). Den erfaringsbaserte kunnskapen vil være taus når den ikke artikuleres eksplisitt i samtaler med f.eks. lærerkollegaer. Men denne tause kunnskapen vil fortsatt være subjektiv og basert på den enkeltes erfaringer. Ulike studier omkring opplæring indikerer at undervisningen i skolen er ensartet (Goodlad et.al. 1974, Klette 2003, Imsen 2003). Selv om mange lærere mener de varierer undervisningen, viser observasjoner at undervisningen er uniformert og preget av rutiner og lite variasjon. Gjennom de senere årene har undervisningen imidlertid blitt noe mer variert og differensiert gjennom en sterkere individualisering. Men samtidig har uttrykksformene blitt mer ensidig med en sterk vektlegging av skriftlighet. Den praksisen som finnes i skolen, må betraktes som et uttrykk for valg foretatt av lærere. En forklaring på den noe lite varierte undervisningen kan være knyttet til at lærerne i stor grad velger med basis i egne erfaringer. Den erfaringsbaserte kunnskapen vil lett være konservativ fordi den vil gi små muligheter for utprøving. Dette kan også ha sammenheng med at lærere helst gjør det de føler seg sikre på (Imsen 2003). Lærerne anvender sin erfaringsbaserte kunnskap til å vektlegge arbeidsmåter og organiseringsformer i undervisningen som de opplever at de har kontroll over. Det vil si at undervisningen ikke nødvendigvis er tilpasset elevene, men at anvendelse av erfaringsbasert kunnskap innebærer at undervisningen tilpasses lærernes ferdigheter og ønsker. Aronowitz & Giroux (1993) definerer denne type pedagogisk praksis ut fra en reproduksjonsmodell som de kaller "Hegemonic-State Reproductive Model". Innen denne reproduksjonsmodellen gis staten og det offentlige en relativt sterk autonom rolle i reproduksjonsprosessene i skolen. Dette innebærer at den enkelte skole og lærerne der har relativt stor innflytelse på rammene og den pedagogiske praksis i skolen. I følge denne reproduksjonsmodellen blir den enkelte skole og lærers Utdanningsdirektoratet 61

62 interesser opprettholdt og forsterket gjennom de beslutninger og valg som foretas i skolen og klasserommet. Skolen og læreren er ikke en nøytral aktør som kun iverksetter det som er bestemt for norsk skole. Læreren og skolen vil derimot ha egeninteresser som gjør at de vil se seg tjent med bestemte praksisformer som de har stor mulighet for selv å realisere (Giroux 1990). Lærerne vil være tjent med å velge en praksis som de mestrer og kontrollerer, fordi dette vil opprettholde og styrke deres posisjon eller hegemoni i forhold til både elever og foreldre. Læreren skal ha hegemoni i klasserommet, men dette hegemoniet bør primært brukes til å gjennomføre en kvalitativt god opplæring og ikke for primært å styrke sin egen posisjon som lærer. Det kan imidlertid se ut til at lærerne i noen grad bruker hegemoniet for å realisere egeninteresser. Dette ser vi blant annet ved at lærerens opplevelse av kontroll er den faktoren som i størst grad forklarer lærerens valg av arbeidsmåter (Nordahl 2000). Ut fra systemteori kan vi si at læreren vil beskytte seg mot omverdenen, læreren vil trekke en grense som gjør at andre ikke slipper til. Selv om erfaringsbasert kunnskap er viktig, kan den bidra til at læreren foretar valg som faktisk reduserer elevenes muligheter for tilpasset opplæring, men samtidig styrker lærerens egeninteresser og posisjon. Det er imidlertid ikke slik at valg foretatt ut fra erfaringsbasert kunnskap, kun vil være påvirket av egeninteresser. Denne kunnskapen vil nødvendigvis også være relatert til erfaringer om hva som lykkes og ikke lykkes i forhold til elevenes læring og utvikling. Men uansett vil erfaringene være private og kun basere seg på et fåtall av mange muligheter for valg i konkrete pedagogiske situasjoner. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. Elever vil kontinuerlig få erfaringer og danne seg oppfatninger i skolen. Elevenes erfaringer i skolen innebærer både den genuine læringen som foregår i møte med kunnskaper og krav til ferdigheter i enkelte fag, og ulike former for sosial og personlig utvikling og læring. I ulike kartleggingsundersøkelser ser vi at elever og lærere vurderer de samme forholdene i skolen på ulike måter. På identiske spørsmål om f.eks. undervisningen, regler i skolen eller sosiale forhold svarer elever og lærere svært forskjellig. Hvem som har rett, er i denne sammenhengen helt irrelevant. Det interessante er at elever og lærere får eller danner seg ulike erfaringer i de samme pedagogiske situasjonene. Tilgangen til elevenes erfaringer og anvendelsen av dem er avhengig av at lærere viser interesse for disse oppfatningene. Det vil innebære at elevens stemme må bli hørt av lærerne i skolen. Erickson og Schultz (1992) hevder imidlertid at både lærere og forskere er lite interessert i å studere elevenes egne personlige erfaringer i skolen slik elevene selv opplever det. Elevene får i liten grad uttrykke sine egne opplevelser og erfaringer eksplisitt i skolen, og det ser ut til at elevenes erfaringer i liten grad blir tatt hensyn til i undervisningen (Nordahl 2003). Om dette er riktig, vil det redusere mulighetene for å kunne differensiere og tilpasse undervisningen. Uten kjennskap til hvordan elevene opplever den pedagogiske praksis, vil det være svært vanskelig å tilpasse den på en mest mulig hensiktsmessig måte. En av grunnene til at lærerne ser ut til å vise relativt liten interesse for elevenes erfaringer, 62 Utdanningsdirektoratet

63 kan være at det ville true lærerens posisjon i skolen. Ved å vise interesse for og ikke minst ved i stor grad å ta hensyn til elevenes erfaringer, vil både lærerens og skolens egen autonome betydning og rolle bli både problematisk og redusert. Derfor vil ikke skolen og lærerne alltid være tjent med en vektlegging av elevenes erfaringer og de demokratiske elementene i skolen (Arnowitz & Giroux 1993). Sett i denne sammenhengen vil det også være naturlig, og ut fra lærerens side rasjonelt, å definere problemer og vansker i klasserommet som noe som tilhører eleven eller som eleven selv er årsak til (Skrtic 1991). Ved å definere problemer i skolen som vansker hos den enkelte elev, vil det ikke være nødvendig å lytte til elevens erfaringer fra undervisningen. Å lytte til og ikke minst ta hensyn til elever som har det vanskelig i skolen, kan være en direkte trussel om lærerens interesse og skolesystemets dominerende forklaringsmodeller. Manglende vilje og evne til å anvende den brukerbaserte kunnskapen kan også bidra til konflikter og motstand som i enda større grad reduserer muligheten for å realisere en tilpasset opplæring. Mange elever ser ut til å vise motstand mot en skole og opplæringssituasjon som i liten grad ivaretar deres interesser og verdighet (McClaren 1995). Når skolen ikke erkjenner at de formidler og reproduserer en bestemt sosial praksis og bestemte former for kunnskaper, blir elevenes ulike erfaringer også oversett (Aronowitz og Giroux 1983). Verdien i elevenes læringserfaringer blir vurdert ut fra hva som er i samsvar med skolens kunnskap og sosiale praksis. På denne måten blir elevenes egne erfaringer, deres kulturelle kapital devaluert. I en situasjon der elevenes egne erfaringer blir devaluert, hevder Giroux (1988) at mange elever vil reagere med motstand i form av opposisjonell atferd, kritikk eller passivitet. Den mest vanlige motstandsformen fra elevenes side, og ifølge McClaren (1986) den mest formidable, er å unnlate å gjøre noe gjennom en passiv motstand mot virksomheten i skolen. Dette skjer ved mentalt fravær fra undervisningen, en stille tilbaketrekking til sitt eget ved for eksempel å sitte stille og late som om du arbeider. Når ulike motstandsformer kommer til uttrykk innenfor en pedagogisk praksis som nedvurderer elevenes erfaringer, vil en vesentlig del av den pedagogiske samtale i skolen dreie seg om hvordan det skal opprettholdes ro, orden og disiplin istedenfor å drøfte hvordan elevenes erfaringer kan tas i bruk i undervisningen. Bourdieu og Passeron (1990) bruker begrepet "symbolsk vold" for å betegne opplæring som devaluerer elevenes egne erfaringer og som gjennom disiplinering verdsetter og fremmer en tilpasningsorientert sosial praksis. En slik pedagogisk praksis kan i stor grad betraktes som et uttrykk for at lærere i svært liten grad anvender kunnskap basert på elevenes erfaringer i undervisningen. En annen viktig kilde til brukerbasert kunnskap er foreldre. Skolen skal samarbeide nært med foreldre, og det uttrykkes også eksplisitt i nasjonale målsettinger for samarbeidet at foreldre skal være i dialog med og ha medvirking i skolen. Det kan derfor hevdes at lærerne skal anvende brukerbasert kunnskap som er relatert til foreldres erfaringer og opplevelser i skolen. En del foreldre opplever også at lærerne tar hensyn til dem ved at de kommer fram til enighet gjennom dialog med lærerne (Nordahl 2003). Disse foreldrene uttrykker også at det går mye bedre i skolen når foreldrene har kontakt med hverandre og de sammen blir enige med læreren. Dette dreier seg ofte om konkrete ting som lesing av bøker hjemme og på skolen, språkbruk, hva barn skal gjøre og ikke Utdanningsdirektoratet 63

64 gjøre, bruk av mobiltelefon o.l. Foreldre og lærere ser her at de sammen vil ha store muligheter til å påvirke barn til en positiv utvikling og læring om det realiseres. De ser at samarbeidet kan være nyttig for barna dersom skolen og foreldrene trekker i samme retning. Flere lærere uttrykker også at de har mange positive erfaringer fra samarbeidet med foreldre. Disse lærerne uttrykker at de legger vekt på å ha dialog med foreldrene, og de mener også at de innenfor noen grenser tar hensyn til foreldrene sine ønsker. Flere lærere formidler dessuten at dialogen er viktig fordi foreldrene sitter med ulike oppfatninger om for eksempel oppdragelse og undervisning. Det er imidlertid også en rekke foreldre som opplever at skolen og lærerne ikke tar hensyn til deres oppfatinger og ønsker. Når disse foreldrene prøver å få innflytelse på det som er viktig for barna, erfarer mange at det er læreren som styrer det som foregår i klasserommet. Det store flertallet av foreldre formidler i intervjuer at skolen og lærerne har stor makt, og at de bruker denne makten til å bestemme på en rekke områder. Trolig opplever en stor andel av foreldrene at læreren ikke tar hensyn til og anvender deres opplevelser og kunnskaper. Dette kommer klart fram hos foreldre som er sterkt bekymret for barnas utvikling og situasjon i skolen. De har tatt opp saken med lærerne og opplever ikke å bli hørt eller trodd. Disse foreldrene har opplevd maktbruk fra lærerens side på flere møter med skolen. Makt er benyttet av lærerne for å avvise kritikk og beskytte egen posisjon. Foreldrenes helt legitime ønske har kun vært å forbedre barnas situasjon i skolen. Gjennom den avvisning foreldrene har opplevd fra læreren, kommer de selv i avmaktposisjon og konflikt med skolen. Denne manglende viljen og interessen enkelte lærere viser for foreldrenes erfaringer, kan ha sammenheng med de oppfatinger lærerne har av foreldrene. Disse oppfatningene bærer preg av å være sosiale konstruksjoner. På et relativt spinkelt grunnlag konstruerer og til dels kategoriserer lærerne ulike foreldre. Et begrepspar som går igjen, er ressurssvake og ressurssterke foreldre. Også følgende kategorier brukes: hjem som er fattige eller rike på kultur, foreldre som ikke bryr seg eller overser egne barn, og ikke minst omtales noen foreldre som vanskelige foreldre (Nordahl 2003). På denne måten legitimerer lærerne sin maktbruk og sitt hegemoni. De ressurssvake foreldrene blir sett på som uten forutsetninger til å forstå hvordan opplæring og oppdragelse må foregå i skolen, og derfor er det ingen hensikt i å la dem få noen innflytelse eller å feste lit til deres fortellinger. Grumet (1988) hevder at skolen anvender et språk om foreldre og barn som nettopp fjerner bindinger, følelser og nære relasjoner. Dette beskytter lærerne og skolen mot nærhet og tilknytning. Barnet blir «andres barn», og lærere kan tillate seg å bruke begreper om foreldre som ressurssvake, kulturelt fattige, ikke engasjerte o.l. Slik bidrar konstruksjonene og kategoriseringen av foreldre til distanse fra menneskene. På samme måte blir «andres barn» objekter og ikke subjekter ved omtaler knyttet til skåringer på en lesetest, gjennomføring av ukeplanen, karakterer i et fag, arbeidsinnsats, fravær eller atferd i klasserommet (Pinar 1995). Ut fra systemteori kan lærerens møte med foreldre forstås som lærerens møte med omverdenen. Kompleksiteten i denne omverdenen vil lett bli stor, sett i forhold til lærerens primære virksomhet. Dermed vil læreren redusere kompleksiteten ved å se og fortolke på bestemte måter. En måte er å definere foreldre 64 Utdanningsdirektoratet

65 som ressursvake, å distansere seg og dermed kunne rettferdiggjøre at det ikke er behov for å ta hensyn til foreldres ønsker og erfaringer. Forskningsbasert kunnskap Forskningsbasert kunnskap er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer. Forskning har her vist at under et sett av betingelser vil bestemte tilnærminger i skolen ha god sannsynlighet for å gi ønskede resultater. Lærere som anvender forskningsbasert kunnskap i sin undervisning, vil ha større sannsynlighet for å oppnå ønskede resultater enn lærere som kun anvender erfaringsbasert kunnskap. Ut fra dette kan vi si at pedagogisk praksis så langt som mulig bør bygge på forskningsbasert kunnskap om hva som virker og ikke virker, enten dette er dokumentert gjennom evalueringer eller det bygger på teori og empiri som sannsynliggjør ønskede resultater. I dag finnes det forskningsbasert kunnskap som sier at noen bestemte tiltak ser ut til å være hensiktsmessige. Et eksempel på dette er rapporten Forebyggende innsatser i skolen der det presenteres flere konkrete tiltak knyttet til utvikling av sosial kompetanse, reduksjon av problematferd og rusforebyggende arbeid som har dokumenterte resultater gjennom forskningsbaserte evalueringer (Nordahl m. fl. 2006). Også innenfor andre områder i skolen som f.eks. lese- og skriveopplæring, finnes det metoder og tiltak som har dokumenterte resultater. Denne kunnskapen er utviklet gjennom forskning som har hatt fokus på hvilke resultater som oppnås i det pedagogiske arbeidet i skolen. Den aktuelle forskningen kan i noen grad benevnes som evidensbasert forskning. Det vil si at det er forskning som har stilt spørsmål om hvilke resultater ulike tiltak gir for ulike grupper av barn og unge, og under hvilke betingelser resultatene oppnås (Tengvall 2003). Denne evidensbaserte forskningen som det her henvises til, har vært utsatt for relativt sterk kritikk fra ulike hold. I denne kritikken hevdes det ofte at arbeid med mennesker er så komplisert at det vil være nesten umulig å beskrive f.eks. pedagogiske tiltak på en slik måte at de kan ta hensyn til denne kompleksiteten. Det er også argumentert for at dette lett kan føre til en instrumentalisme som gjør at programmene og tiltakene ikke tar tilstrekkelig hensyn til det spesielle i enhver pedagogisk situasjon (Nordahl 2001). Deler av denne kritikken må betraktes som relevant, og en bør være forsiktig med å tro at forskningsbasert kunnskap er svaret på alle utfordringer i skolen. Det grunnleggende spørsmålet i utvikling av forskningsbasert kunnskap er: Hvilke tiltak er det som gir ønskede resultater og under hvilke betingelser. Dette spørsmålet vil det alltid være relevant å stille. Av hensyn til barn og unge vil det være etisk uforsvarlig å ikke spørre om det vi gjør gir resultater. På samme måte vil det for læreren være uttrykk for lav grad av profesjonalitet om hun ikke kjenner til eller lar være å anvende forskningsbasert kunnskap. Innenfor mange viktige områder i undervisningen mangler vi et bredt tilfang av forskningsbasert kunnskap. Likevel er ikke den største utfordringen at vi mangler forskningsbasert kunnskap tilknyttet ulike pedagogiske fagområder, men at den kunnskapen vi har, ikke blir anvendt i skolen. Det kan derfor se ut til at denne kunnskapen står svakt når læreren foretar valg i forhold til å realisere en tilpasset opplæring. En av grunnene til dette kan være at anvendelse av denne type kunnskap stiller krav til lærerens integritet og lojalitet. Videre kan det også ha sammenheng med forståelsen av begrepet metodefrihet. Fra politisk hold har det i lang tid blitt påpekt at læreren Utdanningsdirektoratet 65

66 skal ha full metodefrihet. Dette kan i noen sammenhenger ha blitt tolket som at læreren har frihet til å gjøre hva hun vil i klasserommet, også iverksette en opplæring som vi vet ikke virker eller som også kan være skadelig for barn. Avslutning Det er her argumentert for at tilpasset opplæring bestemmes og realiseres i konkrete situasjoner i skolen. Disse opplæringssituasjonene eksisterer innenfor sosiale systemer i skolen der særlig klassen er svært viktig. I de ulike situasjonene vil læreren måtte foreta valg, og det vil foreligge en rekke ulike valgmuligheter. De sosiale systemene og situasjonene som eksisterer der, er komplekse, og læreren vil ut fra systemteori søke å redusere kompleksiteten ved å iaktta og velge. Det som iakttas av læreren, og de pedagogiske valgene læreren foretar, er basert på ulike kunnskapsgrunnlag. Det kan se ut til at lærernes erfaringsbaserte kunnskap er særlig viktig for egen praksis, og at denne type kunnskap har forrang foran forskningsbasert kunnskap og kunnskap relatert til elevers og foreldres erfaringer fra opplæringen. En ensidig vektlegging av erfaringsbasert kunnskap kan lett redusere antallet valgmuligheter som læreren ser og bidra til at muligheten for å realisere en kvalitativt god tilpasset opplæring blir dårligere. Lærerens egne subjektive erfaringer er ingen garanti for god kvalitet på undervisningen. Ut fra teori om sosiale systemer kan kompleksiteten reduseres gjennom økt kompetanse hos individet som iakttar og foretar valg (Rasmussen 2002). Det vil si at økt kompetanse hos den enkelte lærer vil gjøre det mulig å se flere valgmuligheter. En økning av kompetansen til å foreta hensiktsmessige valg i undervisningen, vil måtte innebære at lærerne i større grad anvender både forskningsbasert og brukerbasert kunnskap. Dette krever en sterkere interesse for elevenes og foreldrenes erfaringer enn det skolen viser i dag. Blant annet er det i dag lite kontroll, tilbakemeldinger og rettinger på elevenes arbeid. Anvendelse av forskningsbasert kunnskap krever at lærere setter seg inn i denne kunnskapen, og at ikke minst lærerutdanningen vektlegger denne formen for kunnskap. Et bredere kunnskapsgrunnlag vil gjøre det mulig for læreren å velge mellom et større antall alternative handlingsmåter, og dermed øker sannsynligheten for å kunne realisere en kvalitativt bedre undervisning. En økning av lærerens kompetanse kan skje gjennom refleksjon over faktiske pedagogiske situasjoner. Det vil innebære at lærere sammen må reflektere og drøfte situasjonene de står i og se etter ulike måter å iaktta og velge innenfor situasjonene. En slik praksis er gjennomført ved bruk av LP-modellen i 14 skoler i Norge. Modellen er utviklet ut fra forskningsbasert kunnskap om sammenhenger mellom elevenes læring og atferd og kontekstuelle betingelser i skolen. LP-modellen er en modell for pedagogisk analyse og tiltaksutvikling der lærerne skal ta utgangspunkt i konkrete og utfordrende pedagogiske situasjoner. Gjennom arbeidet med modellen analyserer de disse situasjonene sammen, og de velger så pedagogiske endringstiltak. Disse tiltakene forplikter lærerne seg på å gjennomføre i praksis. Modellen representerer ikke en bestemt pedagogisk metode som lærerne skal anvende, men gir lærerne et redskap for hvordan de kan komme fram til hensiktsmessige pedagogiske tilnærminger i konkrete situasjoner. LP-modellen har blitt evaluert gjennom før og ettermålinger ved de 14 utprøvingsskolene parallelt med målinger på de samme tidspunktene ved 11 sammenligningsskoler. Denne evalueringen viser at elevene får både bedre 66 Utdanningsdirektoratet

67 skolefaglige prestasjoner, en mer positiv sosial utvikling og at det blir mindre bråk og uro i klasserommet i LP-skolene enn ved sammenligningsskolene (Nordahl 2005). Det er dermed grunn til å tro at økt refleksjon hos lærerne kan bidra til at lærerne foretar mer hensiktsmessige valg i klasserommet og at opplæringen dermed blir kvalitativt bedre og mer tilpasset elevene. Det er her viktig å understreke at de fleste valgene og tiltakene som er gjennomført i de aktuelle LP-skolene har vært kollektivt orienterte. Det vil si at det har blitt en kvalitativt bedre opplæring ved at lærerne har hatt en bred tilnærming til tilpasset opplæring og dermed lagt mindre vekt på en individualisert og smal tilnærming til tilpasset opplæring (Bach-mann og Haug 2006). Det er grunn til å hevde at lærernes muligheter for å realisere tilpasset opplæring og en god undervisningskvalitet, kan bedres ved at lærere i større grad reflekterer sammen for å kunne se opplæringssituasjoner på nye måter og ved å anvende flere kilder til kunnskap enn kun den erfaringsbaserte. Det innebærer at skoleledere og lærere bør erstatte sikkerhet med drøftinger og refleksjon. Dette gjelder særlig når enkelte metodiske grep og tiltak blir framstilt som løsningen på problemer i undervisningen. Enkle og bastante svar på utfordringer tilknyttet tilpasset opplæring vil innebære en enorm overforenkling av kompleksiteten i skolen og klasserommet. Refleksjonsoppgave Tenk igjennom den siste skoledagen du hadde som lærer. Angi hvor stor andel av de pedagogiske valgene du gjorde i og utenfor klasserommet som var henholdsvis erfaringsbasert, brukerbasert og forskningsbasert. Når det gjelder de forskningsbaserte valgene bør dere angi hvilken forskningsbasert kunnskap dere bygde på. Referanser Aronowitz, S. & Giroux, H. (1993): Education Still under Siege. Second edition. Westport, Connecticut: Bergin and Garvin. Bachmann, K. og Haug, P. (2006): Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport 62. Høgskulen i Volda. Møreforskning Volda Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1990): Reproduction in education, society and culture. London: SAGE Publication, Inc. Clandinin, D. J og Connely, F. M. (1992): Teacher as curriculum maker. I: Jackson, P. W. (ed.): Handbook of curriculum research. A project of the American Educational Research Association. New York: Macmillan Publishing Company. Connely, F. M. og Ben-Peretz, M (1988): Teachers Roles in the Using and Doing of Reasearch and Currculum Development. I: Gress, J. R. & Purpel, D. E. (ed.) (1988): Curriculum. An Introduction to the Field. Berkely. McCuthan Publishing Corporation. Eide, H. og Eide, T. (2000): Kommunikasjon i relasjoner. Samhandling, konfliktløsning, etikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. Erickson, F. & Shultz, J. (1992): Students experience of the curriculum. I: Jackson, P. W. (ed.): Handbook of research on curriculum. New York: MacMillian Publishing Company. Giroux, H. A. (1983): Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition. Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers. Giroux, H. A. (1988): Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the modern Age. Minneapolis: University of Minnesota Press. Goodlad, J. I. ( 1984): A Place Called School. Prospects for the future. New York: McGraw Hill Book Company. Grumet, M. R. (1998): Bitter milk: women and teaching. Amherst: University of Massachusetts Press Gundem B. B. (1990): Læreplanpraksis og læreplanteori. Oslo: Universitetsforlaget Utdanningsdirektoratet 67

68 Haug, P. (2006 (red): Begynnaropplæring og tilpassa undervisning: kva skjer i klasserommet? Bergen: Caspar forlag Imsen, G. (2003): Hva driver de med i timene? Kateterstyrte og elevaktive praksisformer i grunnskolen. I: Imsen, G. (red): Det ustyrlige klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. Jarning, H. (2006): Dewey Square. Lærerarbeid, didaktikk og improvisasjon. I: Steinsholdt, K. og Sommerro, H. (red): Improvisasjon kunsten å sette seg selv på spill. Oslo: Damm forlag Kjærnslie, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2004): Rett spor eller ville veier? Oslo: Universitetsforlaget. Klette, K. (2004): Lærerstyrt kateterundervisning fremdeles dominerende? Aktivitets- og arbeidsreformer i norske klasserom etter Reform 97 I: Klette, K (red): Fag og arbeidsmåter i endring? Tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforlaget Luhmann, J. (1998): Social systems. Stanford, Calif.: Stanford University Press McClaren, P. (1986): Schooling as a rituale performance. Second Edition. London: Routledge. Nordahl, T. (2000): En skole to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA-rapport 11/00. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T. (2001): Instrumentalisme og program for læring av sosial kompetanse. I: Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1: Nordahl, T. (2002): Eleven som aktør fokus på elevenes læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T (2003): Makt og avmakt i samarbeidet mellom hjem og skole. En evaluering innenfor Reform 97. NOVA rapport 13/03. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse en beskrivelse og evaluering av LPmodellen NOVA-rapport 19/05. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring Nordahl, T, Gravrok, Ø, Knudsmoen, H, Larsen, T og Rørnes, K. (2006): Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Sosial- og helsedirektoratet. Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget NOU (2003:16): I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Statens forvaltningstjeneste. Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. & Taubmann, P. M. (1995): Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang. Polanyi, Michael (1967): The tacit dimension. London: Routledge & Kegan Paul Rasmussen, J. (2002): Luhmann anvendt. København. Unge pedagoger Rasmussen, J. (2004) Undervisning i det refleksivt moderne: politik, profession, pædagogik. København : Reitzel forlag Skrtic, T. M. (1991): Behind Special Education. A critical Analysis of Professional Culture and School Organization. Denver: Love Publishing Company. Steinsholdt, K. og Sommerro, H. (red) (2006): Improvisasjon kunsten å sette seg selv på spill. Oslo: Damm forlag Sørlie, M- A. (2000): Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag. Taylor, P. H. og Richards, C. M: (1985): An introduction to Curriculum Studies. London. NFER-Nelson Tengvall, K. (2003): Evidensbaserad praktikk. I: Varg, N: (red): Perspektiv på kunnskapsutveckling innom sosialtjenasten. Stockholm: Sosialstyrelsen 68 Utdanningsdirektoratet

69 Tilpasset opplæring i et sosiokulturelt perspektiv Denne artikkelen behandler tilpasset opplæring med særlig tanke på minoritetsspråklige elevers særegne behov, på basis av det faglige begrepet om tilpasset opplæring som Vygotsky formulerte i tilknytning til begrepet om den nærmeste utviklingssonen. I den forbindelse presenteres tre strategier for tilpasset opplæring, en kompensatorisk strategi, en norsk som andrespråksstrategi og en tospråklig strategi. Svakhetene ved kompensatoriske strategier generelt hevdes å være er at de impliserer en så langsom progresjon at avstanden mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever heller øker enn minsker gjennom skolegangen. En kompensatorisk strategi kan likevel være tilstrekkelig for elever som er innstilt på å arbeide mer enn det som forventes av norskspråklige jevnaldringer. En stor gruppe av minoritetsspråklige elever vil imidlertid være avhengig av en tospråklig strategi, dersom de skal kunne gjøre like stor faglig framgang som de majoritetsspråklige elevene. kapittel 5 Thor Ola Engen Forfatteren er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Hedmark. Innledning Helt tilbake til 1970-tallet viser undersøkelser nokså unisont at minoritetsspråklige elever oppnår til dels langt svakere skoleresultater enn sine majoritetsspråklige jevnaldringer (Aasen, Engen, & Nes, 2003). Like lenge har det vært investert betydelige ressurser i å gi de minoritetsspråklige elevene ekstra pedagogisk hjelp og støtte. I M-87 ble det for eksempel innført planer både for Norsk som andrespråks- og morsmålsopplæring. Fra og med L97 fikk vi et skifte i tenkningen, og de siste årene synes en å ha satset mer på spesialundervisning. Minoritetsspråklige elever har da også vært overrepresentert i alle typer spesialundervisning de siste årene. I Oslo har for eksempel andelen minoritetsspråklige elever som har fått spesialundervisning innenfor normalskolen, vært langt større enn andelen majoritetsspråklige elever, og på enkelte skoler Utdanningsdirektoratet 69