Skrive seg vegar inn i tekst rapport frå eit norskprosjekt

Transkript

1 Skrive seg vegar inn i tekst rapport frå eit norskprosjekt Innhald: 1) Prosjektet side 1 2) Vurdering av prosjektet side 1 3) Refleksjonar etter prosjektslutt side 3 1: Prosjektet Skrive seg vegar inn i tekst var eit samarbeidsprosjekt mellom norskseksjonane ved Verdal vidaregåande skule og Firda vidaregåande skule, Sandane, skuleåret Deltakarar var sju norsklærarar frå Verdal og seks frå Firda, med norskklasser på alle tre nivå i vgs. Dei to lærargruppene hadde ei samling i Verdal i november og ei på Sandane i april (sjå vedlegg 1). Både før første samlinga og i tida mellom samlingane utvikla og utprøvde lærarane konkrete undervisningsopplegg i klassene sine, som alle var studiespesialiserande/studieførebuande. Under samlingane var mesteparten av tida sett av til arbeid på tvers av dei to seksjonane, der lærarane utveksla erfaringar og laga nye opplegg. Men under begge samlingane var det også sett av tid til faglege førelesingar / påfyll. I Verdal var Torlaug Løkensgard Hoel, professor ved NTNU, førelesar, på Sandane stod Ingrid Metliaas og Ove Eide for dei faglege påfylla. Hovudmålet for prosjektet var å legge til rette for at elevane kan bli betre lesarar og skrivarar. Gjennom prosjektet skulle lærarane ved dei to skulane lage undervisningsopplegg som fremjar betre lese- og skrivedugleik hos elevane. Sjølve skulle dei få fagleg påfyll og stimulans til fagleg utvikling. I prosjektet såg ein ikkje på lesing, skriving og munnlege aktivitetar som skilde ferdigheiter, men som deler av ein samansett og heilskapleg kompetanse. Oftast vert dei grunnleggande ferdigheitene behandla som skilde storleikar, men i praktisk arbeid med lærestoff vil det skje ei kontinuerleg veksling mellom dei ulike aktivitetane. Undervisningsopplegga bygde på denne grunntanken om å sjå på grunnleggande ferdigheiter som sider ved ein heilskapleg norskfagleg kompetanse. Prosjektleiarar var Ingrid Metliaas, Verdal vgs og Ove Eide, Firda vgs. Prosjektet var finansiert av Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. 2: Vurdering av prosjektet Lærarane som har deltatt i prosjektet har vurdert begge samlingane og utprøvingsperioden mellom dei. I tillegg har dei skrive ei vurdering av kva prosjektet har gjort med norskfaglege tenkinga deira. Tilbakemeldingane er svært gode. Fleire av norsklærarane uttrykkjer at dei har skjønt betre kva grunnleggande ferdigheiter handlar om, og at dei har forstått meir av Kunnskapsløftet. Ein norsklærar med lang fartstid skriv:

2 Arket med skrivehandlingar og det eg har fått med om literacy-omgrepet og danning har vore med og bevisstgjort meg på kva norskfaget er til, og kva eg kan gjere konkret for å hjelpe elevane til å bli betre språkbrukarar. Eg kjenner det er kjekkare å jobbe med, tenkje på faget no. Det er spesielt tre forhold som vert trekt fram av lærarane: Dei har fått påfyll av teori. Deltakarane har greidd å halde fokus, fått klargjort og forsterka teorigrunnlaget gjennom dei andre fasane i prosjektet. Svært mange nemner at det var viktig å få det teoretiske grunnlaget på plass. Lærarane har blitt inspirerte av å jobbe saman med lærarar frå andre norskseksjonar over tid. Idear og konkrete oppgåver er prøvde ut i klassar og tatt med tilbake til gruppa igjen for drøfting. Dette har utløyst kreativitet og stort engasjement. Det har vore fint å møte lærarar fra ein annen skule og bli løfta ut av ein travel kvardag for ei kort stund. Dette har tydeligvis skapt ny glede over å arbeide med norskfaget. Det er tankevekkande at den enkle forma for kompetanseheving som prosjektet representerer, har inspirert deltakarane til fagleg nytenking og vilje til å prøve ut nye arbeidsmetodar. Denne forma for kompetanseutvikling er forankra i fag, i lærarar med solid fagkompetanse og i utvikling av konkrete undervisningsopplegg. Leiinga ved skulane har i liten grad vore direkte involverte, men vi har oppfatta skuleleiingane som positive og støttande. Kombinasjonen av solid fagkunnskap hos lærarane, tid til idéutveksling og utprøving, og ikkje minst høve til å sjå samanheng mellom teori og praksis, har fungert godt. Etter prosjektet sit vi igjen med erfaring og materiell som kan brukast i nye samanhengar for fleire lærarar og norskseksjonar. Nokre av deltakarane peikar på at dei vil bruke arbeidsmåtane i andre fag, og nokre uttrykkjer eit behov for å halde fram arbeidet med å utvikle arbeidsformene og samarbeidet. Elevane har gitt tilbakemeldingar klassevis. Med omsyn til elevane var det ei hovudmålsetjing at dei skulle bli betre skrivarar og lesarar. Prosjektet, som varte eitt skuleår, har ikkje gjeve grunnlag for å seie noko bestemt om elevane si utvikling på desse felta verken i den eine eller den andre retning. Men tilbakemeldingane frå elevane gjev høve til mangslags refleksjonar. Eitt resultat er at elevane har opplevd ulik nytte av skriveoppdraga. Nokre syns at understreking av ord er ein god veg inn i ein tekst, andre likar dette dårleg. For nokre er resymé/handlingsreferat å foretrekke, mens andre igjen ønskjer å gå direkte laus på nærlesinga. Dette mangfaldet avspegler nok at elevane har ulik tekstkompetanse og/eller ulik tryggleik i møte med nye tekstar. Men det minner oss også om at det er mange vegar inn i tekstane og at variasjon i teksttilnærming i ei klasse er nødvendig. I ei klasse fekk elevane spørsmål om kva slags oppgåvetypar dei likte best. Svara var eintydige: elevane føretrekte skriv deg vegar inn i teksten -oppgåver framfor meir tradisjonelle oppgåver med vekt på faktastoff. Nokre få var likevel redde at dei hadde fått med seg mindre faktakunnskap på denne måten.

3 Ein elev skriv om opplegg der dei har skrive umiddelbart etter tekstlesing: Jeg har likt metodene, skaper tanker for oss selv. Øker også diskusjonen i klassen når folk har fått tenkt seg om litt. Betenkningstid er alltid bra. 3: Refleksjonar etter prosjektslutt Erfaringane frå prosjektet Skrive seg vegar inn i tekst har gitt prosjektleiarane erfaringar som vi meiner har relevans i ein diskusjon om utvikling av norskfaget. I avsnittet om grunnleggande ferdigheiter i læreplanen for norsk står det at Skriving er en måte å utvikle og strukturere idéer og tanker på, men det er også en kommunikasjonsform og en metode for å lære. Under hovudområdet Skriftlige tekster blir det dessutan slått fast at Lesing og skriving er parallelle prosesser i den enkeltes læringsforløp. Eleven utvikler skrivekompetanse gjennom å skrive og lese og lesekompetanse gjennom å lese og skrive. Dette er dei einaste to punkta som viser samanheng mellom dei språklege ferdigheitene. Læreplanen i norsk gjev oss dei måla vi skal arbeide mot, men seier ikkje noko om metode. Dei grunnleggande ferdigheitene skal vere ein integrert del av alle kompetansemål og limet i læreplanen. Den beste norskundervisninga er derfor undervisning som ser at grunnleggande ferdigheiter både handlar om mål og metode. Tradisjonen i vidaregåande skule, med å lese for å lære og skrive for å vise hva en kan, står sterkt, og føringane i læreplanen er ikkje tydelege på korleis ein skal arbeide med dei grunnleggande ferdigheitene. Skriving, lesing og munnleg vert også definert og omtalt som tre forskjellige ferdigheiter, og inntrykket av at vi opererer med skilde ferdigheiter/ kompetansar, vert understreka av at det skal gjevast egne karakterar både i skriftleg og munnleg norsk, trass i at det er dei same kompetansemåla ein arbeider med. Viss vi tenkjer at skriving, lesing, samtale og lytting verkar saman (literacykompetanse) og legg opp arbeidet med kompetansemåla etter det, vil vi komme lenger med læringsarbeidet i norskfaget i den vidaregåande skolen. Læreplanen for vidaregående skule er svært omfattande, og den blir uoverkommeleg viss ein skal arbeide med kunnskapsstoffet først og deretter trene elevane i skriftlege sjangrar. Aktiv bruk av uformell skriving som reiskap for tanken saman med lytting, samtale og skriftleg og munnleg presentasjon gjev elevane mulegheit til aktiv deltaking og til å gjere stoffet til sitt eige. Og då er vi langt inne i dannings-arbeidet. Like mykje som læreplanen gjev eksamensoppgåvene i norsk skriftleg retning til norskopplæringa i skulen. Eksamensoppgåvene etter Kunnskapsløftet viser tydeleg at ein i ikkje kan skilje skriving og lesing frå kvarandre som to skilde ferdigheiter. Oppgåvene har tekstvedlegg som skal vere utgangspunkt for skrivinga, og sjølve oppgåveformuleringane krev ein observant lesar. Elevane skal altså forstå en samansett oppgåveinstruks, dei skal trenge inn i tekstane dei skal skrive om, og dei skal vere i stand til å revidere eigen tekst. Dermed er eksamen i norsk skriftleg i like stor grad ei

4 leseprøve som ei skriveprøve: Elevens skriftlege svar kan berrre bli godt viss eleven også er ein god lesar. Eksamensoppgåvene krev altså ein heilskapleg og samansett norskfagleg kompetanse hos eleven. Heilskapleg kompetanse handlar om å meistre eit språk, både som mottakar og som produsent av tekst. Det handlar også om å gå i dialog med tekstar frå ulike tider. Opplæringa må ta omsyn til dette. Det nyttar ikkje at elevane lærer litteraturhistorie og skriving parallelt. Dei må bruke språket aktivt i opplæringa, også i innlæringsprosessen. Eksamensforma etter Kunnskapsløftet tydeleggjer behovet for å arbeide meir bevisst med grunnleggande leseferdigheit heilt opp til Vg3 på studiespesialiserande utdanningsprogram. I prosjektet Skrive seg vegar inn i teksten har elevene hatt fokus på to grunnleggande ferdigheiter samtidig for å oppnå ein brei tekstkompetanse. I det praktiske arbeidet med tekstar i klasserommet er også ein tredje grunnleggande ferdigheit tatt i bruk: munnlege innslag i ulike former: som samtale, innlegg, spørsmål, oppsummering, resymé etc etc. Desse munnlege aktivitetane kan sjølvsagt ikkje isolerast frå lesinga og skrivinga: tekstarbeid er i praksis ein samansett aktivitet der ulike ferdigheiter blir utfordra. Når ei norskgruppe arbeider med ein tekst, td eit essay av Holberg, for å levere ei skriftleg tolking som sluttprodukt (og vurderingsgrunnlag for ein karakter) må elevane innom mange arbeidsprosessar: teksten skal lesast og forståast (vanskelege ord må forklarast, teksten må kontekstualiserast, læreboka må sjekkast for realopplysningar), gruppa kan samtale om teksten, lærar og elevar kan kome med innspel som kan bringe klarleik og forståing. Og så skal teksten skrivast, som gruppearbeid eller individuelt arbeid. Slik blir det å skrive ei tolking ein samansett prosess, der tankar og meiningar blir utvikla i eit samspel mellom lesing, samtale og skriving. Når nokre elevar er bekymra for at dei ikkje får nok faktakunnskap gjennom utforskande skriving, kan det tyde på at dei ikkje har sett samanhengane mellom førebuande, utforskande skriving og dei oppgåvene som vert gjevne til eksamen. Eksamensoppgåvene krev at elevane kan utforske ukjende tekstar meir enn at dei skal reprodusere faktakunnskap. Nettopp derfor er øving i utforskande skriving førebuing for eksamen. Underveis, men i svært ulikt tempo er tittelen på NIFU/ STEPs tredje delrapport om innføringa av Kunnskapsløftet. Frøydis Hertzberg, som har skrive avsnittet om grunnleggande ferdigheiter, peikar på at det framleis er lite systematisk arbeid med grunnleggande ferdigheiter på dei fleste skulane. Der det er satsing på lesing, er det spesielle tiltak for dei svakaste. Skriving blir det satsa lite på. Skriving er en aktivitet som elevene er jevnlig opptatt med, enten ved at de løser oppgaver eller noterer fra tavla. Noe særlig fokus på skriving som ferdighet finner vi imidlertid lite av (s.82), og Verken i årsplaner, ukeplaner eller øktplaner finner forskerne spor av arbeid med ferdigheter i sentrale fag som naturfag, norsk og samfunnsfag. Hertzberg seier også at de enkelte lærerne har vanskelig for å prioritere arbeidet med ferdighetene når de føler det går ut over faget (s.78). Dette peikar mot ei oppfatning om at det er skilnad mellom fagarbeid og arbeidet med grunnleggande ferdigheiter. Men i alle fag er det slik at fag berre kan lærast ved at elevane meistrar ein kombinasjon av dei ferdigheitene som i læreplanen vert kalla grunnleggande. Det er altså ingen motsetnad, men eit uskiljeleg samband mellom meistring av grunnleggande ferdigheiter og utvikling av fagleg kompetanse.

5 For å utnytte grunnleggande ferdigheiter må vi innsjå at dei grunnleggande ferdigheitene er ein heilskapleg literacy-kompetanse og at norskfaget er et heilskapleg fag, der grunnleggande ferdigheitene og kunnskap går hand i hand.