Jeg vil ut og leve! Jeg vil jo ikke bare sitte her.

Transkript

1 Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve! Utfordringer for ungdom med psykiske vansker i overgangen fra skole til arbeidsliv. Skrevet av Line Indrevoll Stänicke Illustrasjonsbilder

2 Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve! Utfordringer for ungdom med psykiske vansker i overgangen fra skole til arbeidsliv Line Indrevoll Stänicke Sammendrag Temaet for denne rapporten er ungdom (15-23 år) med psykiske vansker og deres erfaringer med skole og senere overgang til arbeid. Mange ungdom som ikke fullfører videregående skole står i fare for å falle ut av arbeidsliv i kortere eller lengre tid, og for en del blir dette permanent på uføretrygd. Fokuset i rapporten er å presentere eksempler på individuelle erfaringer og ulike utviklingsveier i overgang fra ungdomsalder til voksen alder. Et multifaktorielt utviklingsperspektiv er viktig i en forståelse av psykiske vansker og arbeidsuførhet. I denne rapporten utforskes særlig om et fokus på tidlige omsorgs- og relasjonserfaringer kan kaste lys over de utfordringene ungdom med psykiske vansker kan oppleve i overganger mellom skolesystem og mellom skole og arbeidsliv. Målsetningen med rapporten er å beskrive et spekter av ulike erfaringer ungdom med psykiske vansker kan ha i overgang fra skole til arbeidsliv. Dette for å synliggjøre ulike aspekter ved denne overgangsfasen, og fremheve individuelle forskjeller innad i gruppen ungdom med psykiske vansker som faller utenfor arbeidsliv. Eksemplene er således ikke uttømmende, men ment som utgangspunkt og inspirasjon for å drøfte ulike sosiale strategier og behandlingsrettete støttetiltak i kommune- og spesialisthelsetjeneste som kan hindre ytterligere skjevutvikling og funksjonsfall. Problemstillinger a) I hvilken grad kan et fokus på omsorgssituasjon og tidlige relasjonserfaringer skape en forståelse for ungdoms senere utfordringer i skole og arbeid? b) Hvilken kunnskap er det viktig at voksne i støttefunksjoner har om ungdommens relasjonelle vansker i tillegg til symptomplager og fagvansker? c) Hva opplever ungdom er nyttig støtte for å fullføre skolegang på tross av psykiske lidelser og utfordringer relasjonelt? Generelle opplysninger Prosjektansvarlig: LO ved LO-sekretær Are Tomasgard og rådgiver og sosiolog Øystein Nilsen. Referansegruppe: LOs arbeidsgruppe for barn og unge Prosjektleder: Line Indrevoll Stänicke, spesialist i klinisk voksenpsykologi og i arbeidet med barn og unge Tidsramme: Oktober

3 Bakgrunnsinformasjon Utdanning, arbeid og psykiske vansker Mange ungdommer med psykiske vansker strever med å fullføre videregående og videre utdanning. I en gjennomgang fant Blekesaune (2005) at halvparten av unge uføre hadde psykiske lidelser eller atferdsvansker. Noen hadde fullført videregående skole, men mange hadde liten eller ingen videre utdanning. Mange hadde jobbet før de ble uføre, men kun 35 % hadde en årsinntekt over , og de fleste hadde hatt kortere arbeidsforhold. Det har vært en jevn økning i unge med uførepensjon siden 1990 tallet. I 2014 (pr. 31.3) var uføretrygdet i Norge, dvs. 9,3 prosent av befolkningen i yrkesaktiv alder (18-67 år; NAV). Før uførepensjon tildeles skal det ha vært gjort forsøk på å forbedre arbeidsevnen gjennom behandling, opptrening eller yrkesrettet attføring. Yrkesrettet attføring betyr at det tilbys veiledning, tilrettelegging eller utdanning som kan bidra til økt arbeidsevne. I rapporten Bo- og boligforhold for unge som står utenfor ordinært arbeid (Anvik, 2011) fremheves viktigheten av veiledning i overgang fra videregående skole, samt betydningen av opplæring på alternative læringsarenaer innen skole og arbeidsliv. Rapporten fremhever at ungdom utenfor ordinær opplæring og arbeid har ulike fysiske vansker. I tillegg har ungdommene ofte psykiske vansker (som konsentrasjonsvansker), skolefaglige utfordringer (lese- og skrivevansker, teoretiske utfordringer), mye pc-bruk, samt relasjonelle vansker (som konflikter i familien, med venner, eller mellom lærer og elev). I rapporten De trodde jeg var en skulker, men jeg var egentlig syk. Ungdom med psykiske helseproblemer med svak tilknytning til skole og arbeidsliv (Anvik & Eide, 2011) understrekes at perioden mellom utdanning og arbeid er en kritisk fase for mange unge, og særlig for ungdom med psykiske vansker. Resultatet kan være å bli stående utenfor eller i utkanten av arbeidslivet i lengre perioder. Det påpekes at unge i arbeid har bedre psykisk helse enn de uten arbeid. Utdanning og arbeidsdeltagelse har stor betydning for de unges identitet, mestring og selvtillit. Det er tankevekkende at de aller fleste unge begynner i videregående opplæring etter endt ungdomsskole, men etter fem år er det bare ca. 70 prosent som gjennomfører med full studiekompetanse eller yrkeskompetanse (Anvik & Eide, 2011). Rapporten viser også at nesten alle unge som mottar uføretrygd har falt fra videregående opplæring. Nordlandsforskning gjennomførte i 2012 en forskningsstudie blant unge som har erfaring med sårbare livssituasjoner, hvor tema var psykiske helseproblemer, utdanning og arbeid. I rapporten Ikke slipp meg! Unge, psykisk helse, utdanning og arbeid (Anvik & Gustavsen, 2012) presenteres psykiske helseproblemer som en økende årsak til at stadig flere unge faller ut av skolen og blir stående helt eller delvis utenfor arbeidslivet. Nærmere bestemt tre av ti elever dropper ut av videregående opplæring, og over 50 % av disse har psykiske vansker. Det fremheves at antall unge med psykiske helseproblemer ikke har økt i særlig grad. I Anvik og Gustavsens (2012) studie fremheves særlig at de unges problemer må forstås som sammensatte, og at deres egne forklaringer på problemene knyttes til tidligere erfaringer fra grunnskole og oppvekst. Åtte av ti hadde opplevd, eller opplever, psykiske helseproblemer, tre av fire har opplevd ensomhet, og halvparten har erfart mobbing og dårlig økonomi. Tre av ti hadde lærevansker. Fravær på skolen ble knyttet til disse ulike belastningene, og en opplevelse av å ikke bli sett i det vanskelige de opplevde var gjennomgående. Det er interessant at mange av ungdommene selv fremhevet at de følte seg alene med sine vansker, og at dette dreide seg om at det var vanskelig å snakke om det vanskelige, men også vanskelig å finne noen å snakke med. Anvik & Gustavsen (2012) mener dette er viktige bakenforliggende erfaringer ungdommene har med seg videre, i møte med videregående skole, helsevesenet, NAV og arbeidslivet. Studien viser sterkt til sammenhengen mellom tidligere erfaringer som mobbing, ensomhet, utrygghet og vansker med å finne en trygg forankring som ung voksen. Psykiske vansker og lidelser i et utviklingsperspektiv Psykiske vansker omhandler plutselige eller gradvise endringer i en persons tanker, følelser eller atferd (Skårderud, Haugsgjerd og Stänicke, 2010). Det er etablert kriterier og kategorier for hvilke plager og symptomer som må være tilstede for at plagene kategoriseres som en psykisk lidelse i ICD-10 (International Classification of Diseases-10) som depresjon, adhd, spiseforstyrrelse eller en angstlidelse (WHO, 2004). Viktige vurderingsområder er; hvilke plager er tilstede, i hvilken grad kan de observeres eller subjektivt oppleves, og hvor lenge har de vart? Tradisjonelt har et kategorialt perspektiv vært rådende i psykisk helsevern. Imidlertid er et dimensjonalt perspektiv også nyttig. Vi har alle gode og dårlige dager, og det kan være en gradvis overgang fra psykisk helse til psykiske vansker. Psykiske vansker kan omhandle tristhet, sorg, engstelse, spisevansker, søvnvansker og konsentrasjonsvansker, og kan gi utslag i mistrivsel på skolen og skolefravær. Således er både et kategorialt og et dimensjonalt perspektiv 2

4 viktige innfallsvinkler på psykisk lidelse (Skårderud, Haugsgjerd & Stänicke, 2010). Et vanlig skille mellom førstelinje/ kommunalt helsetjeneste og annenlinje/ spesialisthelsetjeneste er at førstnevnte skal forebygge psykiske vansker, behandle lettere psykiske lidelser og ha stabiliserende tiltak overfor pasienter med alvorlige psykiske lidelser. I spesialisthelsetjenesten eller psykisk helsevern for barn og unge (PHBU), og psykisk helsevern for voksne (PHV), skal lettere, moderate og alvorlige psykiske lidelser utredes og behandles. Det antas at om lag 5 % av alle barn og unge er i behov av oppfølging fra spesialisthelsetjenesten til enhver tid, og mellom 10-15% har behov for tiltak i kommunehelsetjeneste. Nesten alle barn og unge har imidlertid en hverdag på skolen og i kommunen. Det fordrer et tett samarbeid mellom spesialisthelsetjenesten og skolen for å få til gode løsninger, slik at behandlingstiltak ikke går unødig utover skoletid. Skolen kan også være i behov av veiledning for å tilpasse opplæring etter elevenes behov, og skolen kan være i behov for økte ressurser i denne sammenheng. Det er også barn og unge som er i behov av behandlingstiltak i spesialisthelsetjenesten som ikke fanges opp eller hvor det tar lang tid før henvisning. Det er mye vi ikke vet om hvorfor noen barn og unge får psykiske vansker og lidelser, mens andre ikke får det. Det er således ikke et entydig bilde på hva psykiske vanskene har årsak i. For noen er det en tydelig reaksjon på en vanskelig livssituasjon eller en konkret traumatisk opplevelse. Påkjenningene kan være tilstede over tid eller skje plutselig. Noen kan ha en nevrobiologisk sårbarhet, eller mer følelsesmessige utfordringer og hemninger. Personlighetstrekk og atferd kan også skape gjentagende vanskeligheter i ulike sosiale situasjoner over tid. Ofte har en psykisk vanske eller lidelse en sammensatt årsak. I dag er det vanlig å ha et multifaktorielt (bio-psykososialt) perspektiv på psykiske vansker og lidelser. Både individuelle risikofaktorer (som nevrobiologisk sårbarhet og arvbarhet, psykologiske mekanismer og emosjonelle forhold) og miljøfaktorer (som fysiske omgivelser, materielle og økonomiske faktorer, stressorer, sosiale og relasjonelle faktorer) antas å ha en påvirkning over tid (transaksjonelt) forut for at psykiske vansker og lidelser kommer til syne. Barnets eller ungdommens generelle funksjonsnivå og psykologiske fungering (emosjonelt, relasjonelt, kognitivt og sosialt), sammen med omsorgspersonenes mulighet til å fange opp og støtte opp om deres vansker, er helt avgjørende faktorer i en helhetlig forståelse av vanskene. Det å få til et samarbeid med foreldre er helt avgjørende for å oppdage og hjelpe barn og unge med psykiske vansker. Noen foreldre kan også være i behov av egen behandling i psykisk helsevern for voksne, mens for mange er et kombinert arbeid med barnet/ungdommen og foreldrene/familien i kommune- eller spesialisthelsetjeneste tilstrekkelig. For mange er det nødvendig med et tverrfaglig samarbeid internt i BUP (klinisk sosionom, klinisk pedagog, psykolog og lege) eller mellom ulike instanser (BUP, barnevern, helsesøster, døgninstitusjon og bydel) for å finne gode løsninger for familien. I denne sammenheng er det også et poeng at foreldre kommer med sine barn for å få hjelp, mens ungdom i større grad kommer alene og ber om hjelp. Noen ungdommer vil involvere sine foreldre i en behandling, mens andre ønsker ikke det. Når ungdom er over 16 år, har de rett til å bestemme selv i forhold til behandling og involvering av foreldre. Imidlertid har foreldre rett på informasjon og involvering slik at de kan utøve sin rolle som omsorgsgiver. Alvorlige tilstander av psykiske lidelser, som depresjon, selvmordsproblematikk, psykose og spiseforstyrrelse, fordrer et samarbeid og en involvering av foreldre for å sikre tilstrekkelig omsorg og oppfølging. I hvilken grad et barn får psykiske vansker, kan altså ha sammenheng med mange faktorer, og det kan også være avgjørende i hvilken alder ytre påkjenninger finner sted. Et utviklingspsykologisk perspektiv er viktig for å se ulike faktorers betydning i ulike livsfaser. Et eksempel kan være at tidlige emosjonelle utfordringer i nære relasjoner kan få følger for barns og unges trygghet og tilknytningserfaringer. De samme emosjonelle utfordringene i nære relasjoner senere vil ikke nødvendigvis ha like store konsekvenser. Tidlige relasjonserfaringer med nære omsorgspersoner kan medføre utfordringer i senere relasjonelle møter, og kan medvirke til en trygghet eller utrygghet i møte med skole og arbeidsliv. På barneskolen og ungdomsskolen er det i større grad relasjoner til venner og det sosiale miljøet på skolen som er av stor betydning for utvikling av sosial kompetanse, identitet og gruppetilhørighet. 3

5 Psykiske lidelser, arbeidsuførhet og sosioøkonomiske forhold Norsk skole er i verdenssammenheng et nesten unikt sosialpolitisk utjevningstiltak. Det er ikke mange andre land som har en så heterogen elevgruppe. I Norge går nesten alle elever i offentlig skole, og alle elever har rett til skoleplass på sin nærskole. Vi har tilnærmet ingen spesialskoler verken for elever med funksjonshemminger, lærevansker, psykiske vansker eller atferdsvansker. Lærere i norsk skole har et ansvar for å møte hver enkelt elevs behov, og ingen kan miste skoletilbudet sitt uten at alternativ opplæring finnes. Elever i norsk skole rapporter høy trivsel (se for eksempel GSI tall fra Skolerapporten). Likevel reproduserer vi forskjeller (Bakken, 2004; OECD, 2008). Frønes og Strømme (2010) fremhever i boken Risiko og marginalisering. Norske barns levekår i kunnskapssamfunnet at vi må forstå hvilke risikofaktorer som gjør barn sårbare for å falle utenfor utdanningssystemet. De peker også på viktigheten av å forstå hvordan risikofaktorer virker sammen for å kunne utvikle tiltak som kan minke sannsynlighet for sosial eksklusjon og dårligere levevilkår senere i livet. Mange av risikofaktorer for arbeidsuførhet, som Frønes og Strømme er opptatte av, er overlappende med risikofaktorer for psykiske lidelser som foreldres psykiske helse, deres rusmisbruk og sosioøkonomiske status, og barns barnehage- og skoleerfaringer, manglende mestringserfaringer, fritidsinteresser generelt og unges rusmisbruk. Når det gjelder arbeidsuførhet fremheves særlig foreldres utdanningsnivå og deres holdning til barnas utdanning. Vi kan si at arbeidsuførhet som psykisk lidelse kan forstås i et multifaktorielt perspektiv; et resultat av flere samvirkende faktorer over tid. Det er vanskelig å peke på en faktor som skal forklare arbeidsuførhet eller sammenhengen mellom psykiske vansker, skole og arbeidsuførhet. For å forstå en økning av arbeidsuførhet blant unge voksne er både kunnskap om generelle risikofaktorer for sosiale og samfunnsmessige forhold viktige og en individuell forståelse av den enkeltes utvikling. Sosiale og samfunnsmessige forhold vil bli berørt i denne rapporten, men hovedfokus her er å beskrive individuelle historier for å illustrere hvordan ulike risikofaktorer kan ha medvirket til et forstyrret utviklingsløp. Det er imidlertid en rekke sosiale og samfunnsmessige forhold som er endret de siste årene og som kan være interessante å se i sammenheng med en økning i arbeidsuførhet blant unge. Skolen og utdanningsinstitusjonene har gjennomgått store endringer. Det har vært en tendens til økende krav til selvstendighet og ansvar for egen læring. Barn og ungdom blir stilt tidlig overfor flere valg, flere muligheter og mer prosjektbasert læring. Flere skoler har også mer åpen gruppetildeling og mindre konkret klasseromstilhørighet. Det er imidlertid mer fokus nå på at lærerne skal bistå elevene i denne prosessen og finne individuelle læringsmål (se for eksempel Elstad & Turmo, 2006). En diskusjon i denne sammenheng er i hvilken grad skolen er mest tilrettelagt for de som er skoleflinke og rolige. Et annen diskusjon er om prosjektbasert læring er for krevende for de barn og unge som trenger mer trygghet, forutsigbarhet, klar ytre struktur og organisering for å levere og gjennomføre. Enda en diskusjon er om det å velge mer praktisk og yrkesrettet videregående i dag også innebærer mer akademiske krav enn tidligere. De som allerede er fagleie finner kanskje ikke det alternativet de har behov for. Det er færre muligheter i vår tid til å ta en alternativ vei til arbeidsliv uten fagbrev eller høyere utdanning. Det er også vanskelig for mange å finne praksisplass. Frafall i videregående skole kan ha mange årsaker, og i denne rapporten fremheves særlig hvordan psykiske vansker kan skape utfordringer for den enkeltes læringskapasitet. Når så mange faller fra videregående skole kan vi stille spørsmål om det skyldes manglende tilpasset undervisning eller om det også kan være at et overordnet skolepolitisk mål utfordres er det for mange som forventes å gjennomføre videregående skole? Forventninger vi har til barn og ungdom er preget av den kultur og tidsperiode vi er en del av. Psykologiske utviklingstemaer i ungdomstiden er viktige i denne sammenheng og presenteres nærmere senere som løsrivelse fra foreldre, økende selvstendighet og autonomi, samt en mer moden og avgrenset identitet. Sosiokulturelle og mediebaserte forventninger har en særlig viktig påvirkning på identitetsprosessen i ungdomstiden. Kanskje skaper alle valgmuligheter og all digital tilgjengelighet i vår tid en særlig utfordring for ungdom i en identitetsskapende prosess? Mange ungdom opplever stort prestasjonspress og konkurransekrav der mye verdi og identitet domineres av ytre tegn på vellykkethet og produktivitet; krav til utseende og kropp, regelmessig trening, prestasjon på skolen, riktige klesplagg, sosial vellykkethet osv., også omtalt som CV-generasjonen. På tross av en stor valgfrihet i vår tid med hensyn til utdannelse, fritidsinteresser og politiske meninger, er det mange ungdommer som opplever ensrettete krav om å være lik andre for å bli akseptert i sosiale 4

6 grupper. Unntaket er om du er best i noe, da er avviket mer akseptert. I en digital tidsalder har det å bli sosialt akseptert et omfang vi voksne vanskelig kan forestille oss. Når ens identitet skal visualiseres, presenteres på riktig måte og i tillegg likes digitalt for at det skal ha verdi, kan det lett bli relativt anstrengende å være sosialt akseptert. Sosial utestengning omhandler i dag både det fysiske og det digitale rom; mobbing, negativ omtale, netthets og videresending av negativ informasjon til nye nettverk, men også det å bli oversett fysisk eller digitalt det å ikke få likes eller svar på venneforespørsler. Hvilke økonomiske ressurser foreldre har kan være viktig i denne sammenheng. Mange barn vokser opp i fattigdom, og kan lett falle utenfor en ytre-orientert gruppetilhørighet med hensyn til riktige klær, idrettsutstyr, reiser, bursdager etc. Dette kan være et særlig tabu i en tid hvor mange opplever stor økonomisk velstand. Det er også en interessant tendens at hvis foreldre er uføretrygdede er det en økt sjanse for at barna deres også blir uføre eller langtids sosialklienter, noe som har medført til uttalelser om at uføretrygd går i arv (Bratberg, E., Nilsen, Ø. & Vaage, K. (in press). Arvelighet viser her til en familiær opphopning og ikke til genetiske forhold (hvor begrepet har sitt utspring). Dette kan forstås i lys av at foreldres holdning til utdanning som videreformidles til barna og sosial modell-læring. Et annet aspekt ved disse sosioøkonomiske forhold, er de gjennomgående utfordringene ungdommene uavhengig av økonomisk bakgrunn opplever i forhold til å erkjenne og tolerere egen usikkerhet, det å ikke være på topp og det å ikke være best. Dette omhandler en grunnleggende utfordring vi mennesker har til å tåle egen sårbarhet og det å stå i vanskelige følelser i møte med andre mennesker. I denne rapporten vil jeg legge vekt på en individuell forståelse av arbeidsuførhet hos ulike ungdommer, men en individuell forståelse må sees i sammenheng med samfunnspolitiske, sosiale og kulturelle forhold. Det er viktig å utforske om det er forhold ved skolen, utdanningssystemene, fritidsaktiviteter og arbeidslivet som medvirker til at flere faller ut. De individuelle beskrivelsene kan inspirere til en tverrfaglig drøfting om hva som kan støtte flere til å gjennomføre videregående skole og utdannelse, og til å bli forankret i arbeidslivet. Psykiske lidelser og omsorgssvikt Mange barn vokser opp med vansker i omsorgsbasen i en slik grad at de ikke får den omsorgen de trenger. I kunnskapsoppsummeringen Mytar og anekdotar eller realitetar? Barn med tiltak frå barnevernet og tenester frå psykisk helsevern for barn og unge fremkommer det at det i 2010 var omlag 1,4 millioner barn og unge i alderen 0-22 år (tall fra Statistisk sentralbyrå i 2010) (Helsedirektoratet 5/2012, s. 16). Samme året var det omlag barn og unge som mottok tiltak fra barnevernet. Den var andelen barn med tiltak fra barnevernet 25,9 per På samme tidspunkt var barn plassert utenfor familien, enten som hjelpetiltak eller omsorgstiltak, mens 1373 var plasserte i barnevernsinstitusjon. I rapporten oppsummeres at 10 prosent av alle barn og unge i Norge får et eller flere barnevernstiltak før de er 18 år, og i tillegg kommer alle de barnevernet har kontakt med gjennom undersøkelser uten at det fattes vedtak. Av disse barna er det mange med psykiske vansker som trenger hjelp og behandling. Kunnskapsoppsummeringen (5/2012) konkluderer med at det ikke er gode data verken på omfanget av psykiske vansker eller lidelser hos barn med tiltak fra barnevernet, hva slags hjelp de trenger, eller hva slags tilbud de mottar. Det er imidlertid en bekymring for at barn med tiltak i barnevernet kan ha behov for hjelp fra både barnevernet og PHBU uten at dette ivaretas i tilstrekkelig grad. Det blir antydet at omfanget av psykiske vansker og lidelser er større for barn med frivillig eller tvungen plassering i fosterhjem eller barnevernsinstitusjon enn for barn som bor hjemme. Selv om antallet barn i befolkningen som har psykiske vansker totalt sett ikke har økt de siste årene (Helsedirektoratet 5/2012), så har antall barn som får behandling i PHBU økt. Hvor mange av disse som barnevernet også har satt i verk tiltak overfor er uklart. Det har de siste årene i PHBU vært en stabil andel av barna som også har tiltak fra barnevernet, om lag 17 prosent i perioden Det er imidlertid flere familier som opplever at de ikke får tilstrekkelig hjelp verken fra barnevern eller PHBU, selv om begge instanser er inne over tid. Helsetilsynet fant ikke dokumentasjon for at det er manglende samarbeid mellom instansene som skapte vansker for disse familiene, men det fremheves at det er et stort behov for økt kunnskap om barn med sammensatte problemer og hvordan flere tjenester kan skape gode løsninger i fellesskap. Kanskje er det fortsatt et så stort tabu i Norge å be om hjelp på grunn av psykiske vansker, eller fortelle om vansker med barna i hjemmet, at mange venter for lenge med å involvere instanser som BUP og barnevern. Barn (og dels ungdom) er også avhengig av at foreldre søker hjelp for dem. Om foreldre ikke er tilstrekkelig bekymret, eller har mye strev selv, så kan barnet gå lenge uten å få nødvendig hjelp om det er i helsetjenesten, PHBU eller barnevern. Et viktig poeng i denne sammenheng er at barnets og 5

7 ungdommens psykiske vansker kan forsterkes av dårlige omsorgsforhold, og at dårlige omsorgsvilkår over tid kan medvirke til psykiske vansker hos barnet eller ungdommen. Dette fordrer et samarbeid mellom PHBU og barnevern hvor begge instanser er viktige i en tverrfaglig helhetstilnærming til familiens vansker og muligheter for bedring. Barn med oppfølging i barnevern og PHBU, og særlig de under tvungen plassering, har ofte en uforutsigbar hverdag, høyt skolefravær og kan flytte ofte. Dette kan medføre både dårlig opplæringstilbud over tid, samt manglende kontinuitet i utredning og behandling. Undersøkelser tyder på at de som har en fortid med støttetiltak i barnevernet, har dårligere levekår sammenliknet med barn og unge som ikke har mottatt barnevernstiltak (Helsedirektoratet 5/ 2012, s. 16). Særlig interessant for denne rapporten er funn som tyder på tidligere barnevernsklienter hadde lavere utdanning, lavere inntekt, høyere andel av arbeidsledige, samt høyere andel mottakere av sosialhjelp, grunn- og hjelpestønad, og uføretrygd, samt høyere dødelighet. Barn og unge med tiltak fra barnevernet, og særlig de med parallelt oppfølging i PHBU, er en særlig sårbar gruppe i forhold til fullføring av utdanning og senere utfordringer i overgang til arbeidsliv. Min kliniske erfaring fra PHBU og kommunehelsetjenesten, vil være utgangspunkt for de individuelle beskrivelsene. I tillegg har jeg klinisk erfaring fra PHV hvor jeg har fått innblikk i unges utfordringer i møte med arbeidsliv. De individuelle beskrivelsene vil også ta utgangspunkt i erfaringer fra andre som arbeider med ungdom i psykisk helsevern 1. De kliniske eksemplene er ikke uttømmende beskrivende om de vanskene ungdom opplever i overgang ungdom til voksen alder, og utvalget er preget av at BUP har vært involvert. De individuelle beskrivelsene er anonymiserte. All bakgrunnsinformasjon er omskrevet, og beskrivelsene er sammensatt av flere individuelle kasus med overlappende tematikk. På denne måten fremheves ulike utviklingsveier for ungdom i overgangen til voksen alder, uten at eksemplene kan gjenkjennes eller spores. På grunn av graden av sensitivitet i materiale og innsyn i private aspekter i ungdommenes opplevelser, oppfordres det til at teksten håndteres med varsomhet og respekt. Jeg vil forsøke å dekke et aldersspenn fra år, og vise eksempler på ulike psykiske lidelser som angst, depresjon, spisevansker, atferdsvansker, psykoselidelse og begynnende personlighetsforstyrrelse. Metode En utforskende og beskrivende innfallsvinkel kan være av særlig betydning til et nytt kunnskapsområde (McLeod, 2010). Det er viktig å nyansere kunnskapsfeltet om sammenheng mellom psykiske vansker, skoleerfaring og arbeidsevne. Det kan være nyttig å se nærmere på individuelle eksempler på ungdommers vei fra ungdomstid til voksen alder. Hvordan kan ulike sårbarhetsfaktorer, livserfaringer og psykiske vansker gi forskjellige utfordringer i videregående skole og i overgang til arbeidsliv? Ungdommenes vansker kan også være nyttige å se i sammenheng med deres oppvekst, tidlige familiære relasjoner og kvaliteter ved omsorgsbasen. Særlig vil jeg fremheve eksempler på ungdom som alle kan ha nytte av å ulike former for tiltak som å snakke med noen, rådgivning og veiledning til foreldre, støttetiltak i hjemmet, plassering i barnevernsinstitusjon m.m. men hvor oppfølging kan være nyttig i ulike instanser. Det kan også være av betydning hvilken forståelse viktige voksne har av de relasjonelle vanskene ungdommene har i tillegg til symptomplager. 1 Takk for innspill fra klinisk pedagog Elin Kreyberg (R-BUP), klinisk sosionom Stine Harstad (Nic Waals institutt) og klinisk sosionom Borghild Hovde Glosimot (Nic Waals Institutt). 6

8 Struktur for kasuspresentasjon Kjønn, alder Psykiske vansker/ lidelse p.t. og når oppsto de Omsorgssituasjon Foreldres utdanning og holdning til skole Foreldres arbeidserfaring Psykiske vansker, ev. rus, hos foreldre Ungdommens opplevelse av nærhet og støtte i relasjon til foreldre og søsken Sosialt nettverk venner, andre voksne støttepersoner Interesser Skolehistorie Barnehage: Vansker sosiale, psykisk eller i familien? Barneskole: Fagvansker, vansker sosiale, psykisk eller i familien? Ungdomsskole: Fullført? Fagvansker, vansker sosialt, psykisk eller i familien? Videregående skole: Fullført? Fagvansker, vansker sosiale, psykisk eller i familien? Hvor lenge gikk ungdommen uten at noen oppdaget vanskene (hjemme, skole, sosialt)? Støtte i skolen Tiltak i skole i forhold til fagvansker? I hvilken grad visste skole om barnets vansker sosial, psykisk eller i familien? Støtte og behandlingstiltak Kommunehelsetjeneste - barnevern Psykisk helsevern Samarbeid mellom behandler, hjem og skole i løpet av skolegang? Ansvarsgruppe eller individuell plan Ungdommens selvopplevelse Trygghet, toleranse, mistenksomhet, forståelse selv-andre Overgang 18 år fra BUP til psykisk helsevern for voksne Involvering av oppfølgingstjenesten? NAV rådgivning, samarbeidsmøter, innplassering i arbeidstrening Tiltak i bydel Kliniske eksempler Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve! Håkon var en gutt som alt hadde gått greit med når det gjaldt barnehage og barneskole. Han var flink på skolen og kom godt overens med lærerne. Kanskje fordi han var ganske stille, og i alle fall roligere enn de fleste andre guttene. Han gjorde lekser og kom tidsnok på skolen. Han hadde et par venner Julie og Pål. De hang en del sammen etter skolen, men ofte gikk Håkon hjem tidlig. Han var aldri del av et idrettslag, men hadde vært et par år i speideren i barneskolen. I 6. klasse ble noe vanskelig mellom han og de to vennene hans. Han følte seg utenfor, som om Julie og Pål hadde noe sammen som han ikke var en del av. Han var mer for seg selv i et års tid før han begynte på ungdomsskolen. Her fikk han nye venner, men ingen ble så nære som Julie og Pål hadde vært. Han var fortsatt flink på skolen, men han merket at han strevde mer og mer for å få til gode karakterer. Han leste og leste, men det var som om stoffet ikke satt ordentlig. Han satt lenger og lenger, og han mistet etter hvert troen på at han var god nok. Han så tvserier og spilte litt på nett, men ikke fordi han var veldig opptatt av det. Mer for å ha noe annet å gjøre enn det som gjorde han engstelig. Han opplevde lærerne som kritiske og stadig mer krevende. Han følte at de andre medelevene smisket med lærerne og fikk fordeler. Han kjente at engstelsen begynte bare han gikk hjem fra skolen og tanken på å gjøre lekser. Det hjalp ikke hvor lenge enn han satt. Han satt mye og så på boken, eller leste og leste, og husket lite etterpå. Han ble frustrert og sint, men viste det ikke til noen. Han var sint på seg selv inni seg. På skolen fikk han dårligere resultater, men han fant ut at hvis han var hjemme på dager der angsten ble for stor, fikk det ikke så store konsekvenser for prøver og presentasjoner. På den måten klarte han også å skjule vanskene i lang tid. Men plagene vedvarte, ble større og mer omfattende. Han fikk vondt i magen og hodet, og klagde til sine foreldre som lot ham være hjemme. I en periode var han hjemme i to uker, og det var umulig å se for seg å gå tilbake til skolen. Lærer snakket med mor, og mor tok han med til fastlegen, men Håkon avkreftet på spørsmål om psykiske vansker som tristhet og engstelse. Håkon sa at han var kvalm og hadde vondt i hodet. Legen tok mange prøver. Etter enda en uke hjemme ble mor bekymret, og hun tok kontakt med helsestasjonen som hadde et tilbud for ungdom. Håkon fikk en time hos en behandler, men det ble ingen videre kontakt. Han avviste at han hadde det vanskelig og fastholdt at det var kroppslig ubehag. Etter enda en uke klarte Håkon å gå på skolen og ta de avsluttende prøvene slik at han fikk karakter i alle fag. Det var nå vår og sommer. Han hadde søkt videregående skole i en annen by hvor tanten hans bodde. Dette fordi denne skolen hadde den linjen han ønsket, men også fordi det kunne være en ny start, tenkte han. 7

9 Når høsten kom, gikk det to måneder, så gjentok vanskene med å komme seg på skolen. Angsten ble så vond at den eneste løsningen var å bli hjemme. Tanten forsøkte å følge opp Håkon, men han var taus. På eget initiativ ringte Håkon fastlegen sin og ba om en time. Han forklarte legen at han ikke klarte å gå på skolen, sov lenge, lå mye i sengen og ikke orket å gå ut. Legen vurderte han som mulig deprimert og henviste han til BUP. Selv om Håkon kom i gang relativt raskt med et poliklinisk tilbud ved BUP, og hvor behandleren igangsatte samarbeidet med skolen, så strevde Håkon i en slik grad at han ikke klarte å fullføre skoleåret. Han ble vurdert moderat deprimert med sosial fobi. Han var også svært motvillig til behandling og til det å aktivt arbeide med angstplagene. Behandlingen innebar at han skulle øve på å tåle å takle angst, og bruke mestringsstrategier, men det nektet han. Da ble han borte til neste avtale, og behandler måtte ringe han opp for å få han til å komme igjen. Dette gjentok seg flere ganger. Han ble fortsatt liggende mye i sengen. Han ble noe lettere i humøret når våren nærmet seg, men som han sa fordi da minker forventningene om at jeg skal være på skolen. Han fikk seg en kjæreste en kort periode, men avsluttet forholdet da han synes det ble for krevende å skulle være så mye sammen med en annen. Han byttet skole på høsten til en skole med noe mindre press på prestasjonsnivå, men det samme gjentok seg. Han begynte nå å i større grad å erkjenne at han hadde et angstproblem, og at det ikke var skolen eller medelevene som nødvendigvis var problemet. Behandler etablerte jevnlige møter med læreren hans, og han fikk mulighet til å levere oppgaver på mail og arbeide en del hjemme. Det gikk en stund, og han klarte og levere tilstrekkelig med arbeidet slik at han fikk karakterer i en del fag, men vanskene økte og tilslutt hadde han angst hjemme også bare han så bøkene og det som minnet om skolen. Det ble startet opp antidepressiv medikasjon. Unngåelsen av skolen ble en del av problemet det ga trygghet, men bare for en kort stund. I samtaler på BUP forsøkte behandler å motivere for samarbeid med mor og far, men Håkon ville ikke involvere foreldrene. De visste at han hadde kontakt på BUP, og det var innhentet bakgrunnsopplysninger fra oppveksten tidlig i behandlingsforløpet, men da Håkon var over 16 år og ikke bodde hjemme, ble hans ønske i stor grad respektert. Det var imidlertid et viktig arbeid å utforske hans motstand mot å involvere foreldrene. Han følte sterkt at han hadde feilet overfor dem. Far var ufør etter en arbeidsulykke da Håkon var 3 år. Faren var i bygg- og anleggsbransjen. Håkon hadde alltid opplevd faren kritisk og oppfarende. Det ble viktig for Håkon å gå stille i dørene, være stille om egne meninger som han tenkte kunne gjøre far irritert. Hvis han klaget, ble faren sint og sa at du har ingenting å klage på, du har alle muligheter og alt foran deg. Mor arbeidet som regnskapsfører, men var sliten av ekstraansvaret for far og mye stille hjemme. Overfor moren ble det viktig å ikke være en ekstra byrde. Dette kan være en bakgrunn for at Håkon i liten grad hadde snakket med mor eller far om sine vansker, og han hadde ingen tro på at de kunne være en støtte for ham i de vanskene han opplevde. I sin forståelse måtte han klare seg alene. Kanskje hadde det også vært vanskelig for foreldrene å oppdage Håkons vansker slik at de kunne ha vært en støtte for ham. De så en flink og arbeidsom gutt. Far så en gutt som hadde alle muligheter han selv hadde mistet. En klage fra Håkon opplevdes som om noen kastet glør i øynene hans. Mor var fortvilet over fars åpenbare misunnelse, men turte ikke å si far i mot. Hun var redd ikke bare redd for hans sinne, men også en underliggende tristhet, håpløshet og oppgitthet. Hun var redd for å miste ham inn i depresjonen, og at han skulle gi opp. En følge ble at verken mor eller far klarte å møte Håkon på de vanskene han opplevde i sitt liv. Far hadde det så mye verre. Håkons sensitivitet og engstelse i relasjon til andre mennesker ble ikke tålt og forstått, han ble alene og overveldet av følelser. Kroppens symptomer ble den måten følelser og hans egenart kom til uttrykk på. Det var det legitime språket for behov og ønsker. Og de følelsesmessige og relasjonelle vanskene ble til at det var noe galt ved ham enten kroppslig eller psykisk. De somatiske plagene og engstelsen ble noe han etter hvert identifiserte seg mer og mer med inni seg. Inni seg følte Håkon seg mislykket og angstridd. Håkon hadde aldri vært engasjert i lagidrett av noe slag. Han hadde vært mye hjemme, så det var ikke så mange andre enn lærerne av voksne mennesker som kunne ha fanget han opp. Og på skolen var han en mønsterelev. Kanskje kunne noen sett at han i liten grad hadde omgang med de andre elevene, at han ofte gjorde lekser i alle friminutt for å slippe å være med de andre, eller at han som oftest satt med øretelefoner eller mobiltelefon for å se opptatt ut. Det var ikke alltid det var lyd på en gang, men han hadde de alltid på. Som en beskyttelse mot nærhet. I samtalene med Håkon ble et viktig tema å bli kjent med hva de kroppslige plagene og angsten var et uttrykk for hva var han redd for? Engstelsen var jo stor og omfattende, ofte opplevd som somatiske ubehag i mage, pust og økt hjertebank, men etter 8

10 hvert kunne han relatere den til situasjoner der det hadde vært umulig med selvhevdelse, å skulle si i mot, være noe eget, og kanskje ville og ønske noe annet enn det han trodde andre ønsket av han. Når behandleren med jevne mellomrom undersøkte motivasjon for å arbeide mer systematisk med angstmestringsteknikker, ble det viktig for ham å bli respektert for at han ikke ville. Det å bli respektert for det han ville på tross av at dette var lite hensiktsmessig i forhold til hans psykiske funksjon var viktig for ham for å føle seg forstått. Etter hvert kunne angsten bli et mer direkte tema i timene. Angsten kunne erkjennes og utforskes. Han klarte mer og mer å være i engstelsen som kom i timen, og dele tanker og følelser mer direkte. Den vinteren fikk Håkon informasjon fra rådgiver og behandler om en skole med et tilpasset undervisningstilbud for elever med psykiske vansker. Han var motvillig, men de avtalte å ta beslutningen om oppstart når høsten kom. Før sommerferien var det fortsatt helt åpent for Håkon om han ville begynne. Det var med en viss uro psykologen måtte skrive i journalen at planen for skole til høsten var uklar. Imidlertid kom Håkon etter ferien og ville begynne på skolen igjen. Behandleren undersøkte hvorfor, men han hadde ingen grunn annen enn at han ville noe annet enn å være hjemme. Dette er ikke noe liv. Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve! sa han. Håkon tok selv initiativ til å øve på å ta bussen til den nye skolen. De snakket konkret om hva han skulle gjøre når angsten kom når han var på vei ut døren. Det som hjalp han var å fortsette å tenke konkret på å ta på sko, ta på jakke, hente veska og alle rutinene og ikke fortape seg i grubletanker. Ble det for vanskelig støttet han seg med å si inni seg fordi jeg vil leve. Dette ble det store vendepunktet for Håkon. Det var fortsatt vanskelig, men det ble holdt jevnlige møter med lærer, psykolog og han selv hvor krav og forventninger ble jevnlig gjennomgått. Han ble informert om individuell plan, men han ville ikke det. Han kunne gå med på ansvarsgruppemøter. Han gikk til jevnlige samtaler fortsatt på BUP, men stadig sjeldnere. Han fikk etter hvert en ny venn på skolen, og de passet på hverandre slik at de ringte etter hverandre om en av dem ikke kom seg på skolen. Det som fortsatt ble vanskelig for Håkon, var at tiden for videregående opplæring i offentlig skole var begrenset. Han fullførte to år på denne tilpassede skolen, og videre på vanlig videregående for å få alle fag på studiespesialiserende linje. Siden han allerede hadde mistet et par år før han kom i gang på videregående, så hadde han ikke nok tid. Rådgiver på den nye skolen engasjerte seg og søkte forlenget tid, men han strevde med usikkerheten og det å stadig forholde seg til nye personer i skolesystemet. Det var også vanskelig mht økonomi. Han ville ikke gå på NAV, og det ble uklart for ham hvilke rettigheter han hadde. Helt til han gikk siste året på videregående hadde han et par samtaler hvert halvår i BUP. Det var en støtte for ham, noe fast siden han etter hvert hadde gått på fire ulike videregående skoler, og møtt mange ulike lærere og rådgivere. Enda et viktig gjennomgående tema i kontakten med Håkon, var å hente ham inn og ta kontakt med ham når han ikke kom til avtaler. En ting var å øve på å si i fra at han ikke kom, men også sammen se på hva uteblivelsen kunne være knyttet til som at han hadde følt krav, brent inne med meninger, kjent seg sint og ikke klart å si i fra, eller var redd for å være til bry. Han hadde fra tidlig av vært et barn som unngikk konflikt, unngikk det som ble vanskelig og det var en nødvendig strategi, men i det lange løp ble det et fengsel for ham selv hvor han ikke fikk brukt sine ressurser eller torde å være nær noen. Kan jeg ta igjen det tapte? Julie er 10 år. Hun har noen venninner hun leker med mer enn andre, men har sjelden eller aldri med venninner hjem. Mamma jobber deltid på et kontor. Pappa jobber også, men hun vet ikke hvor. Noen ganger kommer pappa tidlig hjem. Da vet hun at det blir en sånn dum kveld som hun vil at bare skal gå over så fort som mulig. Da sitter pappa i stuen, gjerne med høy musikk på. Han er blid og smiler, men hun merker at han er annerledes. Han drikker vin og lukter rart. Han skal gjerne prate og være hyggelig, men hun synes det bare er rart. Han blir mer og mer høylytt utover kvelden. Når mamma kommer hjem krangler mamma og pappa. Noen ganger klarer hun ikke å sovne. Hun hører at han blir først sint på mor, men etter hvert kan han gråte og beklage seg. Da sier han at at han bare er dum og i veien, aldri gjør noe bra, at han ikke er glad for noe i livet, at ingen er glad i ham og masse andre negative ting om seg selv. Julie blir redd og lei seg. Hun skjønner ikke. Dagene etter en slik kveld merker hun at han er stille. En gang sa hun til han at hun var glad i han, men da fnøs han av henne. Hun skjønner ikke hvorfor han ikke er glad for mamma og henne og leiligheten deres og hunden og hytta og alt det andre hun liker. Da må det være noe galt med henne da, siden han ikke er glad i henne. For det var jo det han sa at han ikke var glad for noen ting. Fars alkoholmisbruk økte etter at han mistet arbeidet i en turbulent omorganiseringsprosess i bedriften han hadde arbeidet i de siste 15 år. Han hadde aldri vært 9

11 særlig opptatt av utdannelse, men hadde fullført videregående og arbeidet seg oppover i et firma hvor han hadde ansvar for innkjøp av varer og organisering av lager. Mor jobbet hardt, etter hvert i full stilling, for å få hverdagen til å gå rundt, og hun var både bekymret for fars alkoholmisbruk, men også alle pengene hun opplevde at han kastet bort når de hadde det så trangt. Hun var bekymret for døtrene at hun som mor ikke skulle kunne gi dem penger til fritidsaktiviteter, skolearrangementer og gaver når de ble invitert i bursdag. Mor merket at spesielt Julie var sensitiv til temaet økonomi, og selv om mor ikke ville vedkjenne seg det, så hadde hun lagt merke til at Julie ikke hadde gått i bursdager det siste halve året. Det var vondt for mor å lure på om Julie lot være å fortelle om bursdagsinvitasjoner fordi hun var redd de ikke skulle ha penger nok til gaver. Enda verre synes mor var det om Julie ikke ble invitert av jentene til bursdagene. Men mor orket ikke ta det opp med Julie, det var så mye nå, så mange bekymringer. Hun jobbet hele tiden for å komme seg igjennom hver dag, hver uke, hver måned, klare regninger, få alle oppgaver gjort. Foreldrenes krangel ville ingen ende ta. Foreldrene var i kontakt med familievernkontor i denne prosessen. Far ble anbefalt oppfølging ved Blåkors for sine alkoholproblemer, men far var i liten grad motivert. Han opplevde at han var satt i en vanskelig situasjon på grunn av manglende jobb å gå til, han følte seg nedfor og forsøkte å få dagene til å gå. Far hadde ingen kontakt med sine foreldre. Han hadde hatt en tøff oppvekst, og hadde forsøkt å etablere seg og være en annen far enn den voldelige faren han selv hadde hatt. Far hadde ingen tillitt til at noen kunne hjelpe ham. Han ble mistenksom, klarte ikke ta i mot hjelp eller gjøre noe med det. Far hadde det vanskelig. Mor hadde det vanskelig. Julie og lillesøster var tilskuere, og gjorde alt de kunne for å ikke være til bry, jobbe med skolearbeid og holde seg mest mulige ute om ettermiddagene. Julie opplevde denne tiden som om veldig fastlåst, som en vond drøm. Faren som hun egentlig var veldig knyttet til forandret seg mer og mer. Hun fikk ikke kontakt på samme måte som før. Han var ikke interessert, og det var vanskelig for henne å ta initiativ til å prate eller gjøre noe sammen med ham. Hun kjente seg mer og mer tom, tung, trist, og fikk mer og mer negative tanker om seg selv. Hun følte seg utenfor i venninnegjengen de siste årene på barneskolen. Hun følte at de hadde så mye som hun ikke hadde. Hun følte seg misunnelig og underlegen. Hun ble mer og mer vár på kritiske blikk og utvekslinger mellom de andre jentene. Hun forsto dem som direkte rettet mot henne. Hun trakk seg, var skuffet, men samlet seg bak et stenansikt. Ingen skulle se hvordan hun hadde det. Julie hadde egentlig hatt et ganske godt forhold til begge foreldre før ungdomstiden, og de hadde hatt en del felles aktiviteter de pleide å gjøre sammen alle sammen som å dra på fotballkamp, dra på badetur, tur på en hytte mors foreldre hadde ved en innsjø på svenskegrensen. De vanskene foreldrene hadde, bruddet og de økonomiske bekymringene, gjorde at hun på en måte mistet kontakten med dem. Og det i en alder hvor hun kanskje ikke trengte like mye konkret støtte i hverdagen, men fortsatt trengte deres tilstedeværelse emosjonelt. Oppblomstring av pubertet og overgang til ungdomsskolen ble en tøff overgang for Julie. Hun følte seg alene, og hadde ingen å sortere det hun opplevde sammen med. Det ble ingen bedring. Fars alkoholmisbruk økte, og han begynte å true mor og døtrene hvis de konfronterte han. Ved en anledning slo han etter mor, men bommet. Begge barna var tilstede. De så faren løpe etter mor og moren som låste seg inne på toalettet. Barna løp ned i kjelleren og gjemte seg. Moren fikk ringt til politiet som kom og fikk kontroll på situasjonen. Far ble nå selv redd for sinnet og voldsfantasiene som ble vekket i han, og han gikk etter hvert med på mors ønske om separasjon. Foreldrene hadde noen samtaler igjen på familievernkontoret med fokus på videre samarbeide omkring Julie og lillesøster på 5 år. Ingen snakket med Julie eller søsteren. Mor tenkte at de nå ble skånet, men deres opplevelser i disse vanskelige årene var ikke bearbeidet. Deres ønske om å ha en far var like stort, men deres redsel for fars sinne og utagering ble liggende mellom dem og faren også som voksne. Kanskje kunne noen samtaler med Julie, alene, eller sammen med søsteren, på familievernkontoret eller hos helsesøster vært en mulig innfallsvinkel til å sortere noen av deres opplevelser og følelser i familiens drama. Etter bruddet mellom foreldrene flyttet mor og far i hver sin nye, mindre leilighet. Det var ikke langt fra der hun hadde vokst opp, men langt nok til at det var naturlig å velge en annen ungdomsskole enn venninnene fra barneskolen. Julie tenkte at det kunne bli godt med en ny start, men etter kort tid var det som om mønsteret fra barneskolen gjentok seg. Det ble vanskelig for henne å komme ut av rollen som den stille, den som holdt seg for seg selv, gikk først og aldri deltok i sosiale arrangementer som skoletur, klassefester eller bursdager. På barneskolen hadde hun spilt fotball. Hun hadde trivdes med treningen, det å bli sliten og føle seg sterk. Da de økonomiske vanskene startet i familien, hadde hun bestemt seg for 10

12 å slutte. Hun visste ikke hvor mye penger det kostet for henne å spille fotball, men hadde sett noen regninger fra klubben på spisebordet. Far hadde ofte vært med for å se på, og hun ville ikke bry ham med å skulle stille opp. Dette drøftet hun aldri med foreldrene sine. Hun bare sa en dag at hun ville slutte på fotballen. Mor spurte hvorfor, men hun snudde seg ut av det, lirte av seg noen bortforklaringer. Far var skuffet, men sa ingenting. Hadde mor sett henne i øynene når hun svarte, hadde Julie kanskje ikke klart å holde tårene borte. Mor sendte beskjed til treneren om at Julie ville slutte, og det ble aldri noe mer diskusjon om det. I ettertid kan vi kanskje tenke at de voksne kunne ha stusset litt, og ikke gitt seg når Julie ga generelle og grunne forklaringer. Kanskje var det en slags test på om noen egentlig fulgte med. Først alle bursdagene hun ikke gikk på, så fotballen, og siste året på barneskolen hvor hun trakk seg generelt sosialt fra alle. Lærer kunne kanskje ha fanget opp endringen, men Julie gjorde det fortsatt greit faglig på skolen, og var lite til bry. I klassen var det nok av andre unger som krevde lærers oppmerksomhet. Julie var ikke en som ropte høyt eller lot seg bemerke i stor grad. Avhengig av hvor lite omsorgspersonen klarer å møte barnet på de følelsene og opplevelsene de erfarer, utvikler barnet en toleranse og gjenkjennelse av egne følelser. Dette gir også et grunnlag for å forstå følelser i møte med andre mennesker hvorfor gjør andre som de gjør, hva er i deres indre? Vi ser at Julie kjenner tristhet, og kan sette ord på det, men i liten grad blir hjulpet til å skille andres følelser fra sine egne. Hun får vanskeligheter med å finne ut at andre kan ha andre grunner enn de hun har for tristhet for eksempel. Dermed blir andres tristhet, til at hun ikke er elskbar. Vi kan si at mor og far er så fylt av egne temaer, at det blir et hinder til å ta inn og se barnets egne følelser. Deres reaksjoner kan være preget av sterke følelser, depresjon og sinne. De mister foreldretrygghet og -autoritet. De kan avspeile riktig følelse tristhet men graderer ikke følelsen. Møter barnets tristhet med like mye tristhet. Barnet får ikke hjelp til å se sin følelse som en følelse. Foreldreveiledning kunne her vært i retning av å skape større avstand mellom forelderens og barnets følelser, hjelpe foreldrene til å gjenkjenne egne vanskelige temaer og regulere egne følelser før interaksjon med barnet. Julie utviklet stor unngåelsesatferd, sosial engstelse og en selvusikkerhet om at hun aldri var bra nok. Hun var sosialt utrygg og redd for å ta plass. Søken etter en avgrensning og løsrivelse fra foreldrene, som er et viktig utviklingstema i ungdomstiden, ble en forstrukket og tøff prosess. Julie fant selvavgrensning og identitet gjennom sosial gruppetilhørighet. Hennes jeg ble uttrykt gjennom en identifisering med de som ikke var en del av konvensjonen, det normale og det forventede. Kanskje for å provosere og vekke omgivelsene, men kanskje også fordi det ga gjenklang i en ensomhet i henne. Stå alene utenfor flokken, føle seg alene selv om hun hadde begge foreldre og en yngre søster i livet sitt. På ungdomsskolen ble hun kjent med en guttegjeng som hun begynte å være sammen med på ettermiddagene. Hun ble kjæreste med en eldre gutt, Sturla på 18 år, som selv hadde hatt en ganske vanskelig barndom. Hans far var død og mor var ufør. Han bodde i egen hybel i regi av barnevernet. Julie følte at han forsto henne mer enn mange hun til nå hadde møtt. De hørte musikk, så film, eller var hos hans venner. Hun ble kjent med mange i området der hun hadde flyttet, men fikk aldri noen nære venner på skolen. Miljøet med vennene til Sturla var preget av en del eksperimentering med rusmidler. Hun selv holdt seg lenge unna å prøve, men Sturla var involvert. Dette ble en konflikt for Julie. Hun følte seg hjemme med Sturla, endelig en som forsto, men samtidig viste han en del av samme bekymringsfulle misbruksatferd som faren hennes. Hun følte at hun mistet han når han ruset seg. Hun kjente på savnet, og begynte å eksperimentere selv også etter hvert. Det ble en måte å slippe ensomheten. Skolen ble en mindre og mindre viktig del av livet hennes. Det var dagene hjemme med Sturla i hybelen hans som betydde noe. Hun begynte å sove der mer og mer. I begynnelsen sa hun til mor at hun var hos far eller omvendt. I siste året på ungdomsskolen hadde hun vært mye borte, og kontaktlærer ba om møte med Julie og mor. Mor var svært overrasket over deres bekymring. Hun kjente ikke til fraværet, ble sint på skolen som ikke hadde gitt beskjed, men aller mest redd for hva som hadde skjedd med Julie. Mor kjente dårlig samvittighet, men det var vanskelig å ikke bli streng og irettesettende overfor Julie. Julie på sin side var stille i samtalen. Fortalte lite. Kanskje hadde dette vært en anledning for mor til å stoppe opp, og undre seg sammen med kontaktlærer over hva som hadde skjedd etter oppstart på ungdomsskolen. Hvor var det blitt av jenta som spilte fotball og var flink på skolen? Julie hadde gitt nesten opp nå. Hun sa at når hun ikke var på skolen, var hun hos Sturla. Mor skammet seg over at hun ikke visste om fraværet eller at Julie var så mye hos Sturla. Hun visste om forholdet, men ikke at Julie i prinsippet hadde sovet der mange netter hver uke siste halve året. 11

13 Det var vanskelig for Julie å finne tilbake til motivasjonen for skolegang. Hun begynte på videregående skole, men sluttet etter ett og et halvt år. Var skolelei, fulgte ikke opp lekser og forventninger om presentasjoner og innleveringer. Det ble forsøkt å avholde møter med kontaktlærer og rådgiver, men ingen nådde inn til Julie. Sturla ble den eneste hun forholdt seg til, og sammen hadde de en trygghet, men også økende destruktiv atferd som hindret hennes videre utvikling. Hun flyttet til Sturla og det ble flere år med strøjobber i kiosk og butikker. Hun ble gravid da hun var 19 år. Det var ikke planlagt, men hun kjente at hun ble glad og ble overrasket over det. Samtidig bekymret hun seg over hvordan hun skulle få gitt god nok omsorg. Da hun fortalte det til Sturla var hun spent. Hun så på han, men han reagerte ikke. Hans ansikt var likt som før hun hadde sagt det. Å ja, sa han og fortsatte med det han gjorde på pcen. Det var som om hun hadde fortalt at hun hadde kjøpt pizza til middag. Hun stoppet opp. Hun grunnet på det utover ettermiddagen. Når Sturla skulle ut på kvelden til en kompis valgte hun å bli hjemme. Hun gråt. Hun savnet at noen hadde vært der med henne i dette store øyeblikket. Hun følte seg liten og stor på samme tid. Overveldet av det som var spennende, men også skummelt. En uke etter dro hun til fastlegen, og etter å ha tatt prøver, anbefalte han henne å ta kontakt med helsestasjonen. Hun fikk en avtale der, og i møtet klarte hun å si nok til at sykepleieren skjønte at dette var en ung dame som trengte en del støtte rundt seg. De begynte et nært samarbeid mellom helsestasjon og barnevern, hvor Julie etter hvert fikk hjelp til å få en egen bolig og måtte gå til jevnlige kontroller på grunn av mistanke om rusmisbruk. Kanskje var graviditeten noe som vekket Julie ut av en fastlåst tilværelse. Det hadde vært en redning i en vanskelig ungdomstid, men i lengden ble det en stengsel for videre utvikling. Hun hadde ikke videregående skole. Hun hadde ingen drømmer om arbeid eller selvstendighet. Med et lite barn i magen fikk hun kontakt med en del av henne som hadde ligget brakk så lenge en selvoppholdelsesdrift, et ønske om vekst og realisering av hennes potensialer. Da babyen kom hadde Julie en tid med mange sterke opplevelser. Hun opplevde seg alene, og strevde med å finne en god ro og rytme i samvær med barnet. Barnets uro gjorde henne engstelig og også sint. Hun ble redd for sine reaksjoner, og syntes det var vanskelig å snakke med helsestasjonen om dette. Hun var redd for å miste babyen. Hun savnet å ruse seg, hun ville stikke av og hun ville gi opp. Som en del av oppfølgingen fra barnevern og helsestasjon ble det drøftet henvisning til BUP. Julie var motvillig, men tok i mot tilbudet. På BUP fikk hun snakket om hva følelsene overfor barnet vekket i henne. Hun var redd for å være som far, og noe i henne var sikker på at hun ikke kunne være god nok. Det ble et viktig arbeid for å sortere hvordan hennes tidlige relasjonserfaringer påvirket henne i møte med barnets behov. En stor utfordring var å bli kjent med barnet og dennes egenart og behov som noe adskilt fra henne selv. Barnet kunne lett få en rolle som å skulle gi mor en grunn til å leve eller reparere det som hadde blitt vanskelig for mor. Det var som om barnets innstendige gråt vekket en frykt i Julie mer enn omsorg. Hun ble kjent med at alle sterke lyder, udiskuterbare krav og kommandering vekket samme frykt og behov for å flykte. Julie hadde ikke kapasitet til å tenke på arbeid og utdanning i denne perioden. Hun fikk støtte fra NAV, og klarte så vidt å møte på de påkrevde møtene der. I flere år var det å få hverdagen til å gå rundt og gjenvinne en trygghet og klare å være mor nok for Julie. Med støtte fra barnevernet klarte hun å beholde omsorgen og gjorde en stor snuoperasjon i livet. Hun fikk noen avlastningstiltak, men det viktigste var å ha jevnlig kontakt med en støttende voksen i BUP og ved barnevernet. Først når jenta hennes begynte på skolen, begynte Julie selv å bli opptatt av egen skolegang igjen. Hun hadde hatt nok med å ta igjen det tapte. Hun arbeidet etter hvert deltid i en kantine, men ble delvis ufør. Det å komme tilbake til skolen, ble et lengre løp for Julie, først måtte hun tilbake til en hverdag som var sunn nok og trygg nok for barnet. Hun hadde ikke klart seg uten hjelp fra barnevernet og helsestasjonen. Heldigvis klarte Julie å se barnevernet som en hjelp og ikke en trussel. Samtidig ble involvering av barnevernet, på grunn av bekymring for babyen, en nødvendig gjentagende påminning om at noen følger med. Selv om hun ikke sa det til noen, så kjente Julie det som godt. Endelig. 12

14 Du er ikke opptatt av meg. Du vil bare at jeg gjør det du vil! Kristoffer var 14 år før han merket at han ikke lenger hang med på skolen. Han hadde aldri jobbet mye med lekser, men han hadde gjort det helt greit. Han husket godt undervisningen fra skolen, og leste lite hjemme. Han kunne lese, og han hadde ikke dysleksi, men det bød han i mot. Han mistet fokus og oppmerksomhet med en gang han skulle sette seg ned med arbeidet. Så han hadde ikke gjort det. Men på ungdomsskolen begynte det å bli mye mer krav til innleveringer som de skulle arbeide med over tid, presentasjoner med arbeid i grupper og mange sider å lese før prøver i historie, naturfag, norsk og engelsk. De hadde ukeplaner, men han syntes det var vanskelig å følge med på hva han skulle gjøre til enhver tid, så han utsatte det. Fra Kristoffer var liten hadde han vært mye sammen med foreldrene sine. Mor og han hadde gjort mye sammen, og så lenge han var sammen med mor eller far var han fornøyd. Han hadde ikke likt å begynne i barnehage, hadde klaget i lang tid og tilvenningen var også vanskelig for mor. Han trivdes i barnehagen hvis han var sammen med et av de faste personalet, men hvis det var nytt personale på jobb, eller i situasjoner som samlingsstund og store gruppeaktiviteter, så var det ikke greit for ham. Det ble mye knuffing, lett konflikter, og kun når han fikk sitte ved siden av personalet ved bordet, på gulvet eller gå med på tur, slo han seg til ro. Da han ble 8 år begynte han å spille ishockey og ble en av de beste på laget. Far var trener og engasjert. Kristoffer synes det var godt å bli kjørt til trening av far, men synes far ofte var urettferdig mot ham på banen og på treningene. Far hadde eget firma innen salg av sanitærutstyr til hytter, og mor arbeidet på et sykehjem. Han hadde ingen søsken. Foreldrene hadde aldri vært særlig delaktig i Kristoffers skoleoppgaver. Han pleide å gjøre lekser på skolen på leksehjelp, og etter hvert sa han det mer enn at han hadde gjort det. Far hadde aldri selv vært flink på skolen, men han hadde en sterk vilje, mye energi, og var engasjert i firmaet og i sine interesser som sport og jakt. Far var en som fikk med seg andre, en leder, en med engasjement. Det ble imidlertid litt liten plass til Kristoffer. Og Kristoffer ble særlig redd for å vise det han ikke fikk til som skolen. Han prioriterte trening og arbeidet hardt. Han gjorde det godt sportslig, men skoleresultatene ble dårligere og dårligere. Det ble store konflikter hjemme før hver skoleinnlevering. Han krevde at mor skulle skrive for han, eller at han hadde lange bortforklaringer for hvorfor han ikke hadde gjort oppgavene sine. Kristoffer hadde også en utfordring i at når kontaktlærer eller faglærere forsøkte å få ham i tale om de utfordringene de så Kristoffer ha, så ble han sint. Han ville ha seg frabedt at noen mente noe om hans prestasjoner. Han mente lærerne var udugelige, ikke kunne faget sitt, at de var psykopater eller patetiske, og han brøt med den ene etter den andre. Lærerne opplevde å ikke få innpass. I tilbakemeldingssamtaler på skolen ble det drøftet henvisning til utredning for konsentrasjonsvansker, men for lærerne var hans opposisjonelle atferd det mest problematiske. Kristoffer ble henvist PPT og gjennomgikk en screening av kognitive evner, og resultatene ble relatert til skoleprestasjoner i de ulike fagene. Han viste en ujevn kognitiv profil innen normalområdet, men på noen områder var han noe svakere. Særlig var han svak på visuell prosessering, og generelt lav prosesseringshastighet. PPT ga noe veiledning til kontaktlærer med hensyn til at Kristoffer kunne ha nytte av å få informasjon gjennom flere informasjonskanaler parallelt (som syn og hørsel), samt at han kunne prøve ut bruk av lærebøker på lydbøker. PPT anbefalte også videre henvisning til BUP, da Kristoffer hadde vært særdeles motvillig under testingen, og rådgiveren fikk inntrykk av at han kunne ha utviklet en dyp engstelse for å ikke få det til etter mange år med manglende mestringsfølelse. Kanskje kunne dette arbeides mer med? Det var også et behov for en mer grundig diagnostisk utredning av adhd. Parallelt i denne perioden begynte Kristoffer å ikke komme hjem som avtalt på kveldene. Han stjal penger av mor et par ganger og ble oppdaget. Han hadde også truet noen yngre gutter om å gi ham penger. Foreldre fikk vite om dette ved at foreldrene til de unge guttene ringte hjem. Politiets forebyggende enhet ble også involvert. Det var helt uforståelig for dem hva som skjedde med Kristoffer. I første møte på BUP uttrykte foreldrene stor fortvilelse. Kristoffer ville ikke være med i samtalen, og sto store deler av samtalen ved utgangsdøren. Mor fortalte at han hadde vært ute til langt på natt mange kvelder siste ukene, hadde stjålet penger av henne, og nå denne episoden med de to yngre guttene han hadde truet. For et par måneder siden hadde han også vært i flere slåsskamper. Dette var det meldt bekymring om fra idrettslaget. Far var sint, mor gråt. Kristoffer sto ved døren og sa at han hadde ingen problemer, at det var en feil at de var på BUP, at de var ferdige og skulle gå hjem. Han ville absolutt ikke til PPT, skolerådgiver eller BUP. For ham var det 13

15 disse instansene og lærerne som var problemet og skapte vanskeligheter for ham. Mor uttrykker at det aldri har vært noe vanskelig før siste halve året. At han har fått mye frihet, at de har hatt tillitt til han. Nå måtte de innskrenke friheten, ha strengere krav og vite hvor han var til enhver tid. Kristoffer himlet med øynene. Han var oppgitt over at foreldrene skulle begrense ham. Mor gråt og sa; Jeg skjønner ikke hvorfor du holder på sånn, Kristoffer. Jeg har jo gjort alt for deg! Kristoffer så på mor og uttrykker foraktfullt; Du er ikke opptatt av meg. Du vil bare at jeg gjør det du vil. Du er bare opptatt av at alt skal være pent og pyntelig. Du ser ikke hvem jeg er og hva jeg er opptatt av. Jeg blir så forbanna! Mor svarte Nei, du er ikke sint. Du har ingen grunn til å være sint! Jeg har ikke gjort noe galt mot deg! Far koblet seg på med en tirade av sinne, moralisme og trusler. Behandler må rekke opp en hånd, si høyt stopp! Kanskje kan vi si at mor her ikke klarer å skille sine egne følelser og grunner til handling fra Kristoffers. Hun klarer derfor ikke å beklage at hun kan ha gjort andre vondt uten å mene det. Hvis omsorgspersonen i liten grad klarer å møte barnets følelser, og kun gir barnet mindre treffende representasjoner av barnets opplevelser, kan barnet ende opp med å internalisere et forstyrret bilde av egne mentale tilstander. Et resultat kan være at barnets egne impulser som her i form av sinne eller engstelse ikke oppleves av barnet som sine egne, men splittes av og eventuelt projiseres på andre; det er andre som er provoserende eller stusselige. Barnet, eller ungdommen her, vil på sikt kunne mangle kjennskap til egne følelser. Vi kan si at mor også her på en måte er for preokkupert av egne temaer slik at barnets egenart ikke kan få plass, men her er preokkuperingen total. Mors benektning gjør at Kristoffer psykologisk mister sin omsorgsgiver, blir forlatt og fortapt. Dette er så truende at han som barn lenge har identifisert seg med en falsk selvfølelse som var tryggere enn ikke å bli møtt på sine følelser i det hele tatt. Men det har sin pris. For Kristoffer blir unnvikelse og sterk opposisjon overfor mor og far den eneste mulighet for identitetsutvikling å finne sin egenart. Han kan ikke søke om omsorg og hjelp. Da blir han feilspeilet og mister seg selv. Kan atferdsvanskene forstås som en måte å bryte ut av dette i relasjon til mor og far? Et perspektiv på destruktive handlingsmønstre som opposisjonell atferd, bryte regler og gjøre straffbare handlinger, samt rusmisbruk er at de kan være psykisk livsviktig måter ungdommen uttrykke sin egenart på, uten ord. Samtidig kan atferden også betraktes som å ha et formål om å bryte ut av en for tett relasjon. Det er som Kristoffers atferd uttrykker; det er ikke så greit som dere har trodd, jeg har strukket meg lenge nok, nå må dere også se meg! Atferdsvanskene kan forstås som tegn på løsrivelse og frigjøring en måte ungdommen formidler det som tidligere ikke har kunnet bli rommet, speilet og bearbeidet. Han ville være fri, men var parallelt i behov av støtte fra foreldrene på grunn av sine organiseringsvansker, og han opplevde det kvelende. Denne ambivalensen syntes å ligge til grunn for mange av de konfliktene han ble involvert i. Når det er sagt, betyr ikke det at det unnskylder atferden, men det kan være en viktig forståelse av bakenforliggende motiver som er relasjonelt fundert. Det var også veldig viktig at foreldre og kontaktlærer fikk innblikk i de utfordringene Kristoffer hadde kjent på faglig i forhold til organisering av skolearbeid og prosessering av visuelle kanaler for informasjon. Det var i kroppen i bevegelse han var i sitt ess. Hvis han hørte informasjon, husket han godt. Men visuell informasjon og lesing var slitsomt og arbeidskrevende i en slik grad at han bare ikke orket å starte. Et viktig poeng i denne sammenheng var at han hadde gått alene med disse utfordringene av redsel for å skuffe, ikke være riktig. Han hadde liten trygghet i å kjenne og lytte etter egne følelser. Han følte fort at de var feil og måtte tas vekk. Senere utredning ga ikke grunnlag for å konkludere med adhd eller påstarte medisinering. Utfordringen var at Kristoffers vansker ikke var så store at de var lett synlig for de rundt ham. Det er ikke sikkert lærere kunne ha oppdaget det før. Kanskje var Kristoffer egentlig for flink i å mestre sine vansker, slik at de hadde vært dekket over siden barnealderen. Imidlertid var han i behov av mer struktur og hjelp til å organisere enn andre på hans alder, og frustrasjonen over disse vanskene økt med alderen, hans behov for selvstendighet og hans erfaring av at andre syntes å trenge mindre hjelp. Foreldreveiledning kunne ha gått i retning av å utforske mulighetene til å se Kristoffer, registrere hans signaler og hvilke behov han uttrykker. Sentralt her er også å utforske hvilke følelser som trigger omsorgspersonen til å bli så overveldet at de mister barnets følelser av syne og ser kun sitt perspektiv. Da blir ikke barnets opplevelse gyldig, og barnet får ikke hjelp til å stå i de følelsene som er aktivert. For Kristoffers mor var det mulig å erkjenne de følelsene sønnens atferd igangsatte i henne: sinne og forakt. Men vanskeligere var det å nærme seg følelsen av hjelpeløshet og angst for å ikke være bra nok og 14

16 mislykkes som mor. I neste omgang var arbeidet å finne måter mor kunne anerkjenne sønnens sinne uten å føle det som at han kritiserte hele henne som mor. For far var det vanskelig å tre tilbake og la Kristoffer få være i sentrum. Far hadde sine grunner for at han trengte bekreftelsen han fikk på å være energisk og ledende. For han hadde det vært en mestringsstrategi for å takle underlegenhetsfølelse i en stor søskenflokk. Far hadde vokst opp i en velholden familie til han var 7 år, hvorpå foreldrene fikk store økonomiske vansker etter at fars firma gikk konkurs. Når resultatene på testene fra PPT og senere BUP fremkom, kunne far si at han kjente seg igjen. Han hadde funnet sine strategier på skolen og i arbeidsliv for å holde oversikt, og han fløt på å være initiativrik, idèrik og engasjerende slik at mange ville arbeide med han. Han brukte almanakk flittig. Han hadde ikke tenkt på det før i forhold til Kristoffer at han kunne streve med det samme. På jobben hadde han folk rundt seg som tok seg av den organiseringen han selv strevde med. Det var viktig å utfordre far på om han kunne vise noe av sin sårbarhet til Kristoffer. Det var avgjørende for Kristoffer i ungdomstiden å finne en å identifisere seg med som ikke bare var sterk og mestrende når han selv ikke følte det slik. Når Kristoffer begynte på videregående søkte han seg til yrkesfag bygg og anleggslinje. Han ville helst gå idrettslinje, men hadde for dårlige karakterer. Sosialt så hadde han en del venner, og han fortsatt med ishockey i mange år. Det ble et helt sentralt holdepunkt for han. Han fikk en ny trener da faren ga seg i rollen da Kristoffer var 16 år. Kristoffer begynte nå mer å mer å komme i konflikt på banen, med treneren, med dommer og med medspillere. Han kunne uttrykke seg ufint, følte seg ofte krenket og misforstått. Fastheten og rettferdigheten treneren viste overfor Kristoffer og de andre på laget var svært viktig for hans videre utvikling. Konflikter ble tatt tak i, det var fokus på språkbruk, men også på å la alle få frem sin versjon av en konfliktsituasjon. Kristoffer fikk ikke alltid rett. Han erfarte at det var greit å uttrykke uenighet før det ble slåsskamp, han ble hørt i sin mening, og selv om han ikke fikk medhold så ble han tatt i mot igjen på neste trening med en ny start. Han strevde også på yrkeslinjen med de faglige prestasjonene, men ved hjelp av rådgiver på skolen ble han plassert i en praksis midtveis på videregående. Her fikk han tilstrekkelig oppfølging til at han fikk vist at han lett lærte ved å følge med på andres arbeid. Det kunne lett gått en annen vei for Kristoffer. Hvis han ikke hadde blitt utredet, hvis foreldrene ikke orket å forsøke å forstå eller jobbe med seg selv i møte med sønnen, og hvis treneren hadde gitt opp. Kristoffer prøvde ut en del relasjonelle temaer overfor den ny treneren, og denne sto i det i en tilstrekkelig grad til at Kristoffer opprettholdt tillitten og kom tilbake. Det ble imidlertid igjen en vanskelig periode når Kristoffer skulle ut i arbeidslivet. Det var vanskelig å få seg arbeid, og han ble gående lenge arbeidsledig etter endt skolegang. Han kunne trengt en praktisk støtte i overgang til arbeidsliv. Nå ble han stående alene overfor utfordringene med å søke jobb, usikkerheten det vekket i ham, og hans tendens til å legge skylden på systemet og alle andre, hindret han i å finne muligheter. Han var såret og stolt på samme tid. Han hadde ikke lenger den støtten rundt seg som da han var i praksis og i skole. Han kunne ha trengt en mentor, en som fulgte han opp i en periode slik at han både følte seg trygg og fikk oversikt. Han kom seg aldri tilbake i arbeid, men tok noen småjobber for venner. Han ble ufør pga psykiske vansker. Jeg vil at du skal være der når du er der Nina var 15 år da hun oppsøkte helsesøster for første gang. Hun hadde ikke ork lenger. Hun var så sliten, utmattet. Hadde blå ringer under øynene selv om hun sov. Hun fortalte helsesøster om slitenheten, at hun ikke orket lekser lenger, at hun lett ble irritert. Helsesøster spurte om hvordan hun hadde det, om hun hadde triste dager, men det avkreftet Nina. Problemet var mer at hun var likegyldig. Hadde ikke lyst til noe, ingenting fristet verken av aktiviteter, dans, ridning eller noe av det hun hadde pleid å like. Ikke var hun så mye sammen med venninner lenger heller, men slik hadde det vært i enda lengre tid. Hun følte at hun ikke hadde tid til dem når hun skulle gjøre lekser og trene; hver dag; mange timer; hele uken. Det var aldri tid til annet enn det som måtte gjøres for at hun skulle føle et minste minimum av kontroll og balanse. Før kunne hun ha glede av dansen og turene med hesten hun hadde stelt de siste tre årene. Før kunne hun også ha glede av å få gode karakterer på skolen. Men det siste halve året var alt et ork, og alt gjorde hun fordi hun måtte, for å ikke føle seg helt mislykket. Helsesøster ringte mor og foreslo en time hos fastlegen for å få tatt blodprøver. Helsesøster var bekymret for vekten til Nina, men Nina avfeide hennes spørsmål. Hos fastlegen ble det gjennomført en generell somatisk undersøkelse og blodprøver ble tatt. Fastlegen ble bekymret for vekt, og dette ble et tema i enesamtale med Nina og etterpå med mor tilstede. Nina ble sint, og ville ikke snakke om det, men tallene på vekten talte et tydelig språk hun hadde gått ned fem kilo siden sommeren og det med en i utgangspunktet relativt slank kropp. Mor ble veldig bekymret og engstelig. 15

17 Mor hadde selv hatt et vanskelig år. Hun og far strevde med ekteskapet. Mor var opptatt av å ta igjen tapte år i forhold til arbeid og følte at det endelig var hennes tur å ta etterutdanning. Far hadde en god stilling og trivdes i arbeidet, mens mor syntes hun enda ikke hadde fått brukt sitt potensial. Utfordringen nå var at far syntes mor ble for oppslukt av egne prosjekter og brukte mindre tid hjemme. Begge foreldrene hadde relativt høy utdanning, og begge var glad i å arbeide og fordype seg i faglige problemstillinger. Det var slik de hadde møttes gjennom en felles interesse i fag. Nina hadde alltid hatt en nær relasjon til mor, og var kanskje den av de tre barna som kjente mest på at mor var en del borte på kveldene. De to brødrene var noe yngre og var opptatt av fotball. Far hadde selv interesse for fotball og engasjerte seg som ekstratrener på den enes lag. Han var ofte med på trening og kjørte til kamper i helgene. Nina hadde ganske tidlig begynt å dra til dansetrening og ridningen på egenhånd. Hun trivdes med å klare seg selv, det men det siste året hadde dette også blitt et ork. Bare tanken på å dra med seg treningsbag, eller ta den lange bussturen ut til gården, var nok til at hun kjente tungheten i kroppen. Når hun så faren og brødrene dra sammen i bil, kunne hun kjenne at hun ble irritert, men sa aldri noe om at hun syntes det så fint ut. Hun holdt fokus på det hun skulle gjøre den dagen, og holdt følelser av savn og ønske om omsorg på avstand. Det var ikke så lett for lærere og foreldrene å se at Nina kunne trenge at de voksne brydde seg mer. Hun fremsto som selvstendig og ansvarsfull. Det siste året derimot hadde det sakte kommet inn et nytt område i Ninas bevissthet hun måtte ha kontroll over maten. Hun hadde et fokus på vekt, men enda mer var hun opptatt av renheten og sunnheten. Hjemme reagerte ikke foreldrene i så stor grad, men når mor satt hos fastlege slo det ned i henne. Hun så tilbake, og så et mønster; et kontrollbehov hos Nina i forhold til mat og unnskyldninger dersom maten ble oppfattet som feil. Mor kjente det igjen i seg selv fra hun selv var ungdom. Mor kjente både sinne, bekymring og dårlig samvittighet på samme tid. I samtalen hos fastlege strakk hun seg mot Nina for å legge armen rundt henne, men Nina vred seg vekk. Fastlegen satte opp ny time etter en uke, og han sendte henvisning til BUP for behandling. Mor fortalte far at hun og fastlegen var bekymret for Ninas spisevansker. Han ble sint og de fikk en lang konflikt med mange beskyldninger dem i mellom. Nina hørte foreldrene, og gjemte seg under dyna. Da hun fortsatt hørte stemmene, kledde hun på seg og gikk ut. Gikk lenge, i flere timer. Sliten kom hun hjem på kvelden. Foreldrene satt i stuen. De var redde og lurte på hvor hun hadde vært. Hun sa tilforlatelig at hun hadde bare gått en tur. Hun prøvde å komme seg opp på rommet sitt, men far ba henne sette seg. Han spurte henne ut i detalj i forhold til mat og hvordan hun har det. Nina strevde. Hun klarte bare å svare på noen spørsmål, ville bare vekk, orket ikke, hadde spist så lite den dagen, begynte å kjenne seg svimmel. Far insisterte på at hun skulle spise sammen med dem til frokost og middag. Hun gikk med på alt bare for å komme seg bort. Da hun gikk og la seg, gråt hun for første gang på ett år. Tårene bare rant. Hun var sint, følte seg krenket, at de behandlet henne som et barn, og at hun bare ville stikke av fra alt. Hun kjente på tomheten og likegyldigheten i enda større grad. Hun ble streng inni seg, strammet seg opp og tørket tårene. Hun knyttet ikke vanskene sine til noe konkret i hverdagen. Hun bare kjente på at de måtene hun hadde forsøkt å mestre hverdagen på nå var tatt fra henne og tomheten seg på som et vondt og mørkt mareritt. Atferden med spisevegring kan i denne sammenheng betraktes som å ha et formål om å vekke omsorgsgiveren og påkreve tilstedeværelse. Dette utelukker ikke en vektlegging av de somatiske forhold ved en spiseforstyrrelse, som ofte kan bli selvforsterkende på lidelsen og som er livsviktig å få en kontroll på. En forståelse av hva denne atferden uttrykte kan være viktig for å forstå hvorfor spisevegringen blir en så altoppslukende og viktig strategi i hverdagen. En forståelse er viktig for å arbeide med de opprettholdende faktorene i barnets miljø. Hva var det hun ville holde borte, eller trengte å mestre? Foreldreveiledning kunne her gått i retning av å utforske foreldrenes muligheter til å se Ninas signaler, og hvilke behov hun uttrykte på tross av prestasjoner, selvstendighet og flinkhet. Hvordan kunne de være en støtte for henne når hun bare ville ha dem vekk. Det var som om de måtte bryte igjennom en mur. Sentralt her er også å utforske hvilke følelser som trigger omsorgspersonen til unnvikelse som forsvar, og å se om det er mulig å ta imot bekreftelse på de vanskelige temaene. En utfordring kan være foreldre som selv er så avkoblet fra vanskelige følelser at de ikke erkjenner at de har en andel i de relasjonelle vanskene som oppstår. I eksempelet over var det et møysommelig foreldrearbeid med å gi mor en mulighet til å erkjenne de følelsene datterens atferd igangsatte i henne: 16

18 engstelse for kritikk, redsel for kontrolltap, og følelse av maktesløshet og litenhet. Mor hadde selv en historie med spiseforstyrrelse fra ungdomstiden, men hadde funnet strategier for å takle sine følelsesmessige vansker. Imidlertid ble det vanskelig for mor å avvente med konkrete råd og krav ut i fra hva som hadde hjulpet mor selv, og prøve å forstå Ninas vansker som var både like og forskjellige fra mors. Mors emosjonelle tilgjengelighet for Nina ble satt på strekk. Mors egne vansker blandet seg og forstyrret hennes mulighet for å være tilstede og se Ninas egne vansker som annet enn hennes egne. Kanskje kan vi også i denne sammenheng forstå spisevegring som en destruktiv og selvskadende handling, men kanskje også som en psykisk livsviktig måte for Nina å uttrykke sin egenart på. Dette kan forstås som et behov for atskilthet og et forstyrret forsøk på løsrivelse og frigjøring. Kanskje var det psykisk livsviktig for Nina å finne en måte å formidle følelsesmessige og relasjonelle temaer som tidligere ikke har kunnet bli rommet, speilet og bearbeidet. Nina motsatte seg å komme til avtaler på BUP. Hun ville ikke snakke om noe eller med noen. Hun syntes alt bare ble verre nå. Mor var engstelig og far var sint. For Nina var ingenting blitt bedre, bare verre. I tillegg til de vanskene hun strevde med på skole og med spising var i hennes bilde nå også foreldrene plaget. Hun kjente seg bare til bry. Derimot hadde foreldrene blitt vekket i tilstrekkelig grad til at de var motivert for å komme til BUP. Det var vanskelig å etablere et samarbeide med Nina omkring mat og vektkontroll, men gjennom oppfølgingen av somatisk kontroll fikk foreldrene en konkret omsorgsoppgave å følge Nina til lege, klinisk ernæringsfysiolog og BUP. På BUP strevde foreldrene med å la egne konflikter ligge i familiesamtaler. Det ble mye irritasjon dem i mellom, diskusjon om detaljer og hva som var riktig versjon av episoder. Det viktigste i samtalene var at det ble tydelig hvor mye de strevde seg i mellom, og de ble anbefalt å søke rådgivning på familievernkontor. Først etter at disse andre instansene var på plass, ble Nina med på å ha egne samtaler. Hun mente fortsatt at hun ikke hadde spiseforstyrrelse, men hun opplevde seg oppriktig sliten og ønsket å utforske hvorfor alt i livet føltes som et ork. Klinisk ble hun også vurdert som deprimert, men det mest slående var hennes utfordring med å akseptere seg selv og egne prestasjoner når hun ikke var på topp, best, penest og tynn. Det var som om hun manglet toleranse og aksept for seg selv som sårbar, trist, ikke-mestrende. De to yngre brødrene fortalte etter hvert også om en redsel for å ikke strekke til overfor far. Far uttrykte hvor vanskelig dette var for ham å høre. Han ville være noe annet enn en fraværende far slik han hadde opplevde sin egen far. Brødrene til Nina fikk sagt at far ble opplevd krevende og streng i forhold til at de følte at de skulle være på en bestemt måte for at han skulle være fornøyd. Parallelt med tilbudet i BUP ble det holdt skolemøte med kontaktlærer og rådgiver. En viktig del av arbeidet var å formidle viktigheten av å redusere krav. Hun ble fritatt fra gym og en del lekser i en periode, men etter et års tid var hun i full gang på skolen igjen. Etter en periode med stabil fungering etter oppstart på videregående skole og oppfølging i BUP, var hun fast bestemt på at hun ville ta et år som utvekslingsstudent. Dette ble en anledning til å gjennomgå mulige tegn på tilbakefall, og hvem hun eventuelt skulle kontakte for hjelp. Mor syntes det var vanskelig å la henne reise. Det var vanskelig å stole på at Nina ville si i fra om hun fikk det vanskelig igjen. Det å ikke være sikker ble et tema vi kunne snakke om i fellesskap. Nina kjente fortsatt en motvilje mot å fortelle mor hvordan hun hadde det. Hun ville bestemme over seg selv, og følte at mor og far enten blandet seg for mye eller var helt borte i egne ting. Vi så på hva Nina kunne formidle til foreldrene og særlig mor for å trygge mor, og som både var sant, men likevel ikke utgi alle detaljene. Utover i samtalene ble kontrollen over mat økende forstått som en form for selvbestemmelse og selvavgrensning. Det var viktig for Nina å bestemme frekvensen i samtalene og omfanget i kontakten. Nina bestemte seg for at hun kunne sende to meldinger i uken, og at mor kunne ringe en gang i uken. Familien hadde en vennefamilie i en by i nærheten av der hun skulle gå på skole, og det ble gjort en avtale om at Nina kunne kontakte de ved behov. Det ga henne en passelig distanse, en mulighet for løsrivelse og selvstendighet samtidig som kontakten med mor ble mer forutsigbar. Jeg vil at du skal være der når du er der, sa Nina i en av de siste familiesamtalene. Ninas tur til utlandet gikk overaskende nok ganske greit. Hun fullførte videregående og begynte å studere. Første semester på sykepleierutdanningen merket hun at det begynte å bli vanskelig igjen. Hun hadde trent jevnlig siden ungdomsskolen, men nå ble hun opptatt av å løpe langt hver dag. Hun trivdes godt faglig, men strevde med å bli kjent med de andre studentene. Hun holdt seg en del for seg selv, men begynte nå å kjenne seg ensom og trist på kveldene. Hvis hun hadde løpt følte hun seg lettere, men etter hvert ble det påtrengende å måtte løpe hver kveld. Igjen tok hun selv kontakt for å få hjelp, denne gangen på studenthelsetjenesten. Hun fikk raskt time. 17

19 Denne gangen hadde hun en visshet i seg om at hun kunne få hjelp. Den forrige behandlingserfaringen gjorde at hun lettere klarte å gjenkjenne de vonde tankene og den fastlåste og unyanserte måten å takle følelsene på. Hennes sosiale usikkerhet ble et tema for utforsking og utprøving av andre strategier enn å gjemme seg. Selvkritiskheten og behovet for kontroll dekket over en grunnleggende usikkerhet og sårbarhet. Denne gangen var følelsene mer en del av henne og hun kunne gjenkjenne de som en selvbeskyttelse. Det å gjemme seg var fristende, men utfordringen var å tåle å være sammen med de andre selv om hun ikke følte seg flink, sterk og riktig. Det ble en vanskelig vei for Nina å fullføre utdannelsen, men med et ekstra år kom hun seg igjennom. Nå sto arbeidslivet for tur, og selv om hun raskt fikk seg arbeid ved et lokalt sykehus, kom den indre perfeksjonismen tilbake. Hun opplevde andre som kritiske og strevde med å stole på at det arbeidet hun gjorde var godt nok. Hun var i perioder sykemeldt. Hun turte ikke ta opp den utryggheten hun opplevde i møte med teamleder og avdelingsleder. Hun gjorde bare alt hun kunne for å komme seg unna. Det ble i perioder alt for mye hun tok på seg, og resultatet ble lange arbeidsdager og mange arbeidsoppgaver å fullføre. Det var fortsatt vanskelig for Nina med selvhevdelse og grensesetting. Etter å ha vært ute av arbeidslivet en periode, kom Nina i behandling igjen. Hun klarte etter hvert å ta opp igjen arbeidet, men var i lange perioder sykmeldt. Et samarbeide mellom Nina, arbeidsgiver og fastlege/ behandler ble et utgangspunkt for en tilpasning av arbeidssituasjon, og en øvelse for Nina i å ta i mot hjelp og støtte, og gradvis tørre å vise seg sårbar ikke bare overfor behandler, men også overfor andre viktige personer i hverdagen hennes. Hvordan kjennes det å være meg? Pernille vokste opp hos sin far. Mor døde da hun var tre år etter kort sykeleie med kreft. Dette var en vanskelig tid for de begge. Far sørget og Pernille trøstet far. Hun savnet mamma, og pappa snakket med henne om hvor mamma var nå. Far fortalte at han husker at Pernille ofte tok hånden hans eller klappet ham på kinnet. Han har siden tenkt at hun passet på ham. Far og mor hadde lite familie, og deres foreldre var borte for flere år siden. Far hadde alltid vært sosial og utadvendt, og de hadde mange venner. Han opplevde seg alene med ansvaret for Pernille, men han følte seg ikke helt alene i sorgen. Gjennom vennefamilier delte han tapet, og han og Pernille hadde et godt og nødvendig støttenettverk. Far var i arbeid som lærer på barneskolen, og han trivdes i arbeidet. Pernille var en ganske rolig unge. Det var mange som ville leke med henne i barnehagen, men hun holdt seg til noen utvalgte som hun var mye sammen med. De holdt mye på med rollelek, tegning og andre kreative aktiviteter, og hun trivdes minst når hun måtte på lengre turer. Dette fortsatte også på barneskolen. Hun snakket lett med voksne, hadde et tidlig voksent språk og var henvendt og blid. Hun holdt kontakt med et par av venninnene fra barnehagen hele barneskolen. Hun hadde en rolle som den som foreslo ting. Hun var oppfinnsom, og hadde utviklet en finurlig måte å finne ut hva den hun lekte med syntes var morsomt, og så foreslo hun det. De hun var mest sammen med, var de venninnene som hadde mest overlappende interesser med, men hennes forslag var alltid styrt ut i fra den hun var sammen med til enhver tid. Hun ble aldri med i noe organisert idrett. Det var tryggest og best for henne å være sammen med noen få av gangen kanskje fordi det ga henne en større mulighet for å ha oversikt og indirekte en kontroll over hvilke aktiviteter de skulle gjøre. På ungdomsskolen kom det inn nye venninner hvor hun nok også ble litt utfordret i forhold til hvem som skulle bestemme hva de skulle gjøre. Den sikkerheten hun hadde, i å være den som foreslo både det andre og hun selv likte å gjøre, ble nå utfordret. Hun begynte å kjenne mindre lyst til å være sammen med venninnene sine. Far fikk etter hvert en samboer og giftet seg på nytt da Pernille gikk på ungdomsskolen. Pernille ble syk av influensa kort tid etter oppstart på videregående skole. Forut for influensaen hadde hun tatt en vaksine. Hun ble liggende hjemme i tre uker. Sov 16 timer i døgnet, og når hun våknet orket hun lite, hadde ingen appetitt, det verket i kroppen, hun var varm, ble kvalm og trett fort. I løpet av denne perioden var hun til fastlege og tok en rekke prøver, men det var ingen funn som kunne forklare at plagene vedvarte. Hun fikk et utslett som kom og gikk. For å utelukke psykiske vansker ble hun henvist BUP for diagnostisk utredning. Pernille hadde nå ikke vært på skolen på tre måneder. Hun kom til timen på BUP med far. Far uttrykte bekymring for hennes tilstand, men både far og Pernille var tydelige på at de ikke trodde hun hadde psykiske vansker. Det mest i øyenfallende i første møte med Pernille var hennes vinnende vesen; smilende, glimt i øyet, humor, sterke farger på klærne og en kreativ stil. Det var særlig påfallende tatt situasjonen i betraktning en utredningssamtale for psykiske lidelser etter tre måneders sykeleie i sengen. Hver time startet likt hun hadde en sprudlende energi, var lett å prate med, hyggelig og høflig. Men det ble raskt tydelig at hennes energi dalte i løpet av samtalene. På slutten av 18

20 timene falt hun litt ut, beklaget seg, ble rød i kinna og kunne så avlyse neste time. Utredningsperioden varte en god stund, og behandler foreslo kortere timer, men hun fastholdt hver gang at det var ingen problem. På spørsmål om psykiske vansker av ulike slag, avkreftet hun på det meste. På tross av en tydelig forstrukkethet, var det ikke grunnlag for å fylle kriterier for en psykisk lidelse. Ut i fra manglende funn somatisk og psykisk ble det konkludert med ME. Imidlertid ble vi enige om et samtaletilbud av mer støttende type med fokus på hvordan takle de utfordringene hun hadde med slitenhet og dårlig funksjon, samt uvisshet omkring årsak til plagene. Hun var selv usikker på om dette kunne hjelpe henne, men ville følge fars ønske om behandlingskontakt. Vi ble enige om å se på situasjoner hvor hun ble ekstra sliten, og utforske sammen hvordan det opplevdes forut for situasjonen, type situasjoner og hvordan koppen signaliserte slitenhet. Det ble viktig å se på muligheter for å stoppe opp før hun ble for sliten, og se på måter å ta pauser. Pernille var nå helt ute av skolehverdagen, men far hadde hatt jevnlig kontakt med kontaktlærer og rådgiver ved skolen om hennes situasjon. Det ble besluttet at hun avbrøt skoleåret, og det ble planlagt oppstart etter sommeren. Det var imidlertid en usikkerhet om hun ville bli frisk til det. Behandler på BUP og rådgiver hadde et møte med Pernille og far før sommerferien, og avtalte et nytt møte etter sommerferien for å se på behov for tilpasning til skolehverdagen ut i fra Pernilles form. Pernille stilte seg undrende til disse tiltakene for henne var det en selvfølge at hun skulle begynne på skolen etter ferien, og at hun da begynte med full skoledag. Hun ventet på den dagen hun skulle våkne og at alt skulle være som før. Vi måtte gå mange runder før hun gikk med på å se på en gradvis opptrappingsplan. Det fremkom i disse samtalene at hun etter oppstart på videregående hadde kjent økende prestasjonskrav. Hun var vant til å gjøre det greit på skolen, og ha venner som fikk relativt like karakterer som henne, men nå opplevde hun at mange var veldig gode, interessante, flinke og syntes å ta fagene så lett. Først et år etter at hun ble syk begynte dette å bli et tema, og hun var selv overrasket over at hun kom på at dette var hun opptatt av før hun ble syk det virket så lenge siden. Imidlertid avfeide hun at hun kunne kjenne engstelse eller sosiale utfordringer på grunn av de prestasjonskravene hun kjente i skolen. Hun ble nærmest litt irritert når dette ble foreslått av behandler. Ved skolestart ble det avtalt tretti prosent oppstart, med fokus på en balanse mellom opplevd mestring og utfordring. Lærer skulle ha en kort samtale i uken med henne for å evaluere hvordan det gikk, og det ble avtalt jevnlige skolemøter. Pernille følte seg litt på siden av denne planen. Hun ville begynne med full skolehverdag, og skjønte ikke alle restriksjonene. Hun var ikke redd for tilbakefall. Men etter kort tid på skolen kun et par uker ble hun igjen for sliten. Denne gangen tok hun beslutningen selv om å avslutte skoleåret. Hun måtte jobbe med å bli sterkere. Hun bestemte seg for å ta et kveldskurs i maling, startet med jevnlig trening to ganger i uken, og samtaler hos behandler en gang i uke. Et viktig tema i disse samtalene var å øve på å kjenne igjen tegn på å bli sliten. Når hun først ble sliten ble hun ofte liggende i tre-fire dager. Etter hvert begynte hun selv å reflektere over hva som kjennetegnet situasjonene hvor hun ble sliten. Hun oppsummerte med at det ofte var mange mennesker tilstede, og at hun ofte hadde gjort mange ting på kort tid. Hun klarte ikke å si nei om noen ba henne om noe, om hjelp eller å være med på noe. Hun var så redd for å skuffe andre, så hun strakk seg ofte lenger enn hun hadde energi til. Egentlig, sa hun en dag, har jeg vel alltid gjort det, men det har gått greit, jeg har bare sovet mye i helgene. Etter at jeg ble syk, har jeg ikke kunnet fortsette som før. Da vi utforsket hvordan hun hadde det følelsesmessig, var det helt umulig for henne å si noe om det. Hun var så opptatt av at alle skulle ha det bra, at hun glemte å passe på seg selv, og hadde egentlig lite kontakt med hvordan hun kjente seg om hun var sliten, mett, sulten, trett, trist, irritert, etc. Dette var starten på et langt etterforskningsarbeid. Bli kjent med signaler i kroppen, se om det var følelser hun kunne sette ord på og bli kjent med, og hvordan hun opplevde å være Pernille i slike situasjoner. For Pernille handlet prosessen om å bli kjent med seg selv, men også om å bygge opp et følelsesmessig opplevende selv avgrenset fra viktige andre. Behandler måtte også være aktiv og komme med forslag. Ofte uttrykte hun ubehag, men ble etter hvert ganske ivrig på arbeidet, og undret seg over hvorfor hun i så stor grad foraktet egne behov, men var så opptatt av andres. Hun hadde en toleranse for seg selv kun når hun visste at andre hadde like interesser, behov eller ønsker, men unnvek store deler av seg selv for å ikke miste andre. Ett år gikk med en relativt rolig hverdag, men med fokus på fysisk opptrening og å bli mer kjent med seg selv og kroppens signaler. Vi hadde noen fellessamtaler med far og Pernille hvor vi delte noen av temaene fra individualsamtalene, men også med tanke på å se på hvordan far kunne støtte Pernille i å ta mindre ansvar for ham og de andre voksne rundt 19