Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen?

Transkript

1 Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen? Den britiske forfatteren Geoff Ryman utga i 1998 en bok han kalte 253. Den er også publisert som webside. Romanen finner sted i London på Bakerloo Line i byens Undergroundsystem. AV PER THOMAS ANDERSEN Vi reiser fra Harrow & Waldstone til Elephant og Castle. Bakerloo Line har alltid 7 vogner. Alle vognene har 36 sitteplasser. Hvis alle sitteplassene er opptatt, har toget 252 passasjerer. I tillegg kommer togføreren. Så blir det 253. Vi følger en tilfeldig avgang den 11. januar Hver av personene om bord er beskrevet ved hjelp av et 3-delt parameter: Outward appearance, Inside information og What they are doing and thinking. Alle beskrivelsene består av 253 ord. Menneskene er sammen, på samme tog, Men de befinner seg i hver sin verden. De har så godt som ingen berøringspunkter med hverandre. Det fins bare noen få kryssreferanser i beskrivelsene. Likevel er de på vei mot på vei mot en felles skjebne. Boken er uten plot. Den lineariteten som determinerer lesningen i papir utgivelsen, gir ingen egentlig mening. Webutgivelsen er mer i tråd med prosjektet. Her kan man klikke seg inn på de ulike passasjerene i de ulike vognene i den rekkefølgen man selv ønsker. Men det fins en reminisens av et plot: Et avsnitt heter The End of the Line, og der skjer det en ulykke. I Geoff Rymans roman møter vi 253 personer med ytterst forskjellig kulturell og personlig bakgrunn og livssituasjon. Vi møter dem på et sted der familie, venner, fiender, naboskap og fellesskap ikke gir noen mening. Undergrunnsbanen er et av det samtidige samfunnets non-places. Der møtes fremmede som befinner seg tett sammen med fremmede, på samme sted, men i hver sin verden, midt i hvert sitt liv, på vei til hver sine bestemmelsessteder og hver sine prosjekter, uten fellesskap med hverandre men likevel overgitt til en felles skjebne som venter dem om noen få stasjoner. Denne særegne romanen kan tjene som en allegori for det individualiserte, globaliserte og sammensatte samfunn vi alle er på reise i. Det kunne i og for seg vært hvor som helst, på et kjøpesenter, en flyplass, en gågate eller et klasserom. Det er ikke gitt at eller hvordan mennesker på samme sted tilhører samme fellesskap. De som sitter på Bakerloo line, tilhører ulike kulturer, de har forskjellig tradisjonskompetanse, norsklæraren 2 I 11 15

2 de har i sum nesten grenseløse mengder av grunnleggende ferdigheter, de snakker forskjellige språk, og de har hver sine individuelle livssituasjoner som ingen andre på reisen aner noe om. Det er ikke engang en narrativ forbindelse mellom enkeltskjebnene. Man kan ikke lese seg fra det ene livet til det andre. De henger ikke sammen. Man kan bare klikke seg fra den ene til den andre. Men de er en del av det samme senmoderne risikosamfunnet. Med dagens globale utfordringer, er vi uvegerlig på vei mot en felles skjebne. I utgangspunktet har de fleste befolkninger utgjort en ganske uensartet flokk. Det var integrasjonen av slike uensartede flokker nasjonalstaten lykkes så godt med i sin tid. Litteraturen var et viktig instrument i den nasjonale identitetspolitikk. I dag er flokkene uensartet på nye måter. Er det noen grunn til å tenke seg at skolen og eventuelt også litteraturen skal bidra til integrasjon av flokken i Norge også i globaliseringens og postnasjonalismens tid? I så fall; hva slags integrasjon, og hvordan? Eller er det tilstrekkelig at flokken deler noen grunnleggende ferdigheter? Ettersom det er flere andre på denne konferansen som skal snakke om de grunnleggende ferdigheter, har jeg valgt å snakke om grunnleggende formål, det vil si med utgangspunkt i Formålet med opplæringa, slik de er definert i Opplæringslova. Men først en liten fortelling: Dagen etter at jeg hadde sagt ja til å holde dette foredraget, skjedde det to ting. Jeg var på et foredrag med den kjente amerikanske litteraturteoretikeren Joseph Hillis Miller, dekonstruksjonist og teoriutvikler av lesningens etikk. Han snakket om litteraturens plass i det amerikanske utdanningssystemet. Hans budskap var at litteraturen holdt på å forsvinne både fra skoleverk og universiteter. Det fantes engang en teori om at litteraturen bidro til the ethos of the american people (Matthew Arnold), altså et nasjonalbyggende prosjekt. Ingen ville si noe sånt i dag, hevdet Miller. Litteraturen forsvinner av to grunner, sa han: Den blir utkonkurrert av nye medier, og den blir sugd opp av cultural studies. Miller hadde ingen forsvarstale å komme med på litteraturens vegne. Verdien av litteratur ligger ene og alene i seg selv, man leser ikke litteratur for noe, sa Miller, men på grunn av den individuelle glede den gir. Jeg syntes jo dette var mildt sagt lite inspirerende med tanke på å skulle holde dette foredraget. Og Miller er jo ikke alene. Filosofen Martha Nussbaum snakker om the silent crisis. Den går ut på at humaniorafag generelt er på full fart ut av utdanningssystemet. Nussbaums bekymring er at uten de verdiene humaniorafag formidler, vil grunnlaget for et fungerende demokrati krakelere. Senere på dagen, etter mitt nedslående møte med Joseph Hillis Miller, skulle jeg ha den avsluttende timen med mine begynnerstudenter på ex fac i nordisk. Der var det studenter som kom rett fra videregående skole. De skulle nå inn i universitetsstudiet, og de hadde valgt å studere nordisk språk og litteratur. Så jeg spurte dem. Jeg spurte dem om hva de trodde hadde vært grunnen til at de hadde hatt litteraturundervisning på skolen. Jeg spurte dem også om hva de selv mente man kunne lære av å lese litteratur. Det oppløftende var at de hadde langt mer klokskap å komme med enn Miller. Her er en liste over de forslagene som kom opp på tavlen: Litteraturen gir kunnskapsutbytte, dvs. levende kunnskap, faktisk kunnskap, innsikt, historisk forståelse; slik levende kunnskap har større verdi enn summen av informasjon man kan studere seg til på annen måte Litteraturen gir fantasitrening, denne fantasitreningen har stor overføringsverdi til andre ferdigheter man skal mestre Litteraturen gir avansert språklig læringsutbytte, i skjønnlitteraturen møter man språket i sine mest avanserte utforminger I litteraturen møter man andre kulturer og andre sosiale grupper Litteraturen gir emosjonell trening Litteraturen gir øvelse i kritisk tenkning Gjennom litteraturen blir man glad i å lese, noe som er avgjørende for læring også i mange andre sammenhenger Litteraturen gir øvelse i å forholde seg til fakta/fiksjonsproblematikk, noe som er helt avgjørende for en moden måte å forholde seg til det moderne mediesamfunnet på Jeg syns listen var imponerende. Jeg tenkte at studentene mine på det nærmeste hadde gitt meg disposisjonen for mitt foredrag. Jeg tenkte de hadde hatt gode norsklærere. Jeg tenkte at slike norsklærere ikke trengte meg til å komme å fortelle hva man kan bruke litteraturen til i skolen. Istedenfor å utdype disse punktene ett for ett, vil jeg drøfte litteraturens forhold til skoleverkets grunnleggende formål ut fra fire fundamentale F er: fellesskap, følelser og fantasi. Og alle disse tenkte jeg å knytte til fortellingen. Opplæringslova Opplæringslova sier at dette er Formålet for opplæringa : Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt 16 norsklæraren 2 I 11

3 for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane. Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon. Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte. Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong. Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad. Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast. Hvis man forsøker å ordne alle disse formålene, ser det ut til at skoleverket skal utdanne for demokratiet, for kulturen og for individet: Utdanning for demokrati Utdanning for kultur Utdanning for individ Fremme demokrati Medansvar Medvirkning Deltakelse i samfunnet Likeverd Solidaritet Kritisk tenkning Likestilling Historisk forankring Kulturell forankring Nasjonal kulturarv Internasjonal kultur-tradisjon Kulturelt mangfold Grunnleggende verdier kristen tradisjon humanistisk tradisjon ulike religioner menneskerettigheter Kunnskaper Dyktighet Holdninger Skaperglede Arbeid Engasjement Utforskertrang Etisk og miljøbevisst handling Her er det ganske mye av det man kunne kalle fellesskapets høye formål. Men istedenfor å bli ironisk eller bare svett, går det an å drøfte fellesskapsforestillingen og eventuelt spør hva som mangler. Jeg vil konsentrere meg om noen få ting, nemlig det globale perspektivet, som jeg mener står svakt; det emosjonelle grunnlag for holdninger og livspraksis som også står svakt; og imaginasjonsevnen som grunnlag for samfunnsfellesskap, som jeg også mener er utelatt. På noen av disse punktene mener jeg litteraturen er helt sentral. For å nærme seg disse forholdene er det helt nødvendig å ta skrittet ut av den autonome tekst som gir estetisk glede for den særskilt litteraturinteresserte. Vi som har den gleden, trenger ingen begrunnelse for å lese litteratur. Vi er som Joseph Hillis Miller. Vi syns den gir nok i seg selv. Men dét er ingen begrunnelse for å prakke den på alle andre, som kanskje ikke er spesielt interesserte. Spørsmålet er altså om det fins gode pedagogiske eller samfunnsmessige grunner for at alle skal lese litteratur i forbindelse med sin opplæring. Et nytt forestilt fellesskap I tidligere Skolelover og Læreplaner var det ikke noen tvil om hva slags fellesskap eller samfunn elevene skulle opplæres til å bli en del av. Nasjonalstaten var både rammen om og målet for opplæringen, og man skulle bli gagnlige og selvstendige mennesker i hjem og samfunn, som det het i Skoleloven fra Både skoleverket og norskfaget var formet ved hjelp av det sosiologen Ulrich Beck kaller den metodologiske nasjonalisme, nemlig at nasjonen var den helt naturlige beholderen for verdier, kunnskap og ferdigheter. Etter globaliseringen og individualiseringen har det nasjonale aspektet krympet, og nasjonsbyggingen er ikke lenger et formål, men et historisk norsklæraren 2 I 11 17

4 studieobjekt. Dette er en naturlig utvikling i vår del av verden. Men det ser ut til at både Skolelova og Læreplanene har vanskeligheter med å finne nye fellesskapsforestillinger. Fellesskapstanken er blitt diffus, langt på vei erstattet av abstrakte plussord som internasjonal kulturtradisjon. Men kanskje er skolen, norskfaget og litteraturen like viktige i dag med henblikk på å danne, utvikle og trene oss til livet i et nytt forestilt felles skap, det faktisk eksisterende globale fellesskap, eller hva jeg vil kalle det kosmopolitiske fellesskapet. Det kosmopolitiske forestilte fellesskap er et fellesskap som tildeler enhver et dobbelt borgerskap: Vi er alle borgere av polis, bystaten, og kosmos, det globale samfunn. Og verden er blitt sånn at det er tvingende nødvendig at vi tar ansvar for begge våre borgerskap, vår lille verden og den store verden. Det lokale og det globale er sammenknyttet på helt nye måter, og på lang sikt er vi tvunget til å se skjebnen for de to verdener som én felles skjebne. Dette kommer ikke av seg selv. På samme måte som nasjonalstaten oppdro oss til å bli gode borgere ved hjelp av en metodisk nasjonalisme, må vi nå kanskje utvikle en metodisk kosmopolitisme for å bli i stand til å tenke globalt og ta globalt ansvar. Vi trenger å utvide kunnskapsbeholderen men vi trenger også å utvikle en kosmopolitisk empati. Ideen om kosmopolitisme skriver seg helt tilbake fra stoikernes tid. Jeg bruker begrepet i denne sammenheng i forlengelse av Immanuel Kants filosofi om en verdensborgerlig tilstand, og slik samtidige filosofer og teoretikere som f. eks. Ulrich Beck, Martha Nussbaum og Sheila Benhabib har utviklet det. Ideen er at verden gjennom globaliseringen har utviklet seg til en reelt eksisterende kosmopolitisk tilstand. I det senmoderne risikosamfunnet er det et faktum at ingen av samfunnenes store utfordringer kan løses innenfor nasjonale rammer eller av enkeltnasjoner. 18 norsklæraren 2 I 11

5 Hva har dette med norskfaget og litteraturen å gjøre? Først og fremst at synet på nasjonalspråksfagene som kulturell beholder må utvides, konteksten må reetableres. Mer konkret er det slik at transnasjonale perspektiver viser seg i litteraturen på flere tradisjonelle måter som altså kan vektlegges i undervisningen. Litteraturen er transnasjonal ved hjelp av oversettelser og vandremotiver, gjennom reiseskildringer (i alle sjangrer) samt i og med migrantlitteraturen. Alle disse aspektene kan vektlegges sterkere enn i tradisjonell litteraturundervisning med sikte på kosmopolitisering av fagtradisjonen. Et kosmopolitisk blikk på litteraturen kan fokusere på en rekke ulike elementer. Estetisk kan det være av interesse å analysere komposisjon og narrativ form, f. eks. med sikte på å undersøke hvorvidt den er flerperspektivisk, og om det kan spores hybriditet i selve skrivemåten. Det vil også være av interesse å analysere fortellerstemmen(e), f. eks. med fokus på fortellerens identitet: Representerer den et fremmed blikk på den fremstilte kulturen, eller representerer den egen kultur, er det én eller flere fortellerstemmer, og representerer de eventuelt ulike kulturelle identiteter? Språket vil naturligvis også være et sentralt moment. For eksempel vil det være av interesse å drøfte hvorvidt språket er rent, blandet, nyskapt eller kreolisert, samt hvorvidt teksten inneholder representasjon av eventuelle språkavvik eller varieteter. Videre er sjangerspørsmål potensielt interessante. Sjangeroverskridelser, sjangerblandinger og eventuelle nyskapinger kan være relevante for diskusjoner av møter mellom den egne og mulige andre litterære tradisjoner. Det samme gjelder intertekstuelle relasjoner. For et kosmopolitisk blikk vil det være viktig å undersøke hvilke kulturelle tradisjoner det eventuelt knyttes an til: Er det en bestemt nasjonal kulturarv, er den spesifikt europeisk, amerikansk, pakistansk, islamsk (osv), er det flerkulturelle referanser, og på hvilken måte knyttes det an til kulturelle referanser (seriøst, parodierende, propaganderende, dekonstruerende el.l.). Tematisk vil det biografiske feltet være interessant. Det gjelder både for forfatterens biografi og de litterære skikkelsenes livsbane. Er de bofaste eller reisende, migrant- eller eksilskikkelser, har de en sammensatt bakgrunn, er de permanent eller temporært lokaliserte, er de markerte på noen måte (kulturelt, rasemessig, kjønnsmessig, sosialt osv.)? Og hva betyr det eventuelt i den aktuelle konteksten å være den eller de umarkerte? Andre relevante kosmopolitiske temaer er identitetskonstituering, globaliseringsproblematikk, eksil eller migrasjonsproblematikk og tilhørende individuelle reaksjonsformer og mestringsstrategier, samt reiser og møter med det kulturelt Andre. Mange av disse problemstillingene utspiller seg litterært på det stedlige, romlige eller geografiske felt. Fremstilling av sted(er) er nesten bestandig et sentralt element i romaner og fortellinger. Kun i eksperimentelle særtilfeller er litteraturen stedløs. Romanen er derfor et interessant eksperiment med hensyn til hva teoretikeren Arjun Appadurai kaller the production of locality. Alle samfunn har riter, myter og metoder for å produsere the local subject. I et historisk perspektiv er det liten tvil om at litteraturen har vært en viktig del av slike prosesser. Det lokale subjekt er et individ som har familie, venner, uvenner, naboer, et lokalsamfunn og etter modernitetens fremvekst som oftest også en nasjon å tilhøre. Appadurai gjør et grunnleggende skille mellom neigbourhood og locality. Neigbourhoods er faktisk eksisterende sosiale former, konkret situerte samfunn. Locality er en kompleks fenomenologisk kvalitet konstituert av en serie forbindelser mellom sosial nærhet, teknologier for interaktivitet og kontekstuell relativitet. Litteraturen har sine egne teknikker, men i likhet med de sosiale samfunn er the production of locality sentralt i nesten all litteratur. Litteratur foregår på konkrete steder, fiktive eller faktiske. Litteraturens steder er befolket av litterære figurer. Men litteraturens subjekter lokaliseres forskjellig på sine steder. Studiet av litteraturens steder, av the production of locality og av situeringen av det subjektet i forhold til neighbourhoods og localities vil være mulige innfallsvinkler til en kosmoploitisk orientering i litteraturstudiet. Følelser som grunnleggende ferdighet Læreplanene er orientert mot såkalte grunnleggende ferdigheter. Etter mitt skjønn er det én grunnleggende ferdighet som kommer før alle andre, og som er bestemmende for evnen til å inngå i enhver form for fellesskap, det være seg kjærlighetsforhold, familiefellesskap eller samfunnsrelasjoner. Denne grunnleggende ferdigheten er evnen til å føle andres følelser. Hvis du ikke kan leve deg inn i hvordan andre har det, kan du verken være en god partner, en velfungerende forelder eller et gagnlig samfunnsmenneske. Det er en lang vei å gå fra det Freud kalte hans majestet babyen med sin biologisk bestemte narsissisme til et balansert og empatisk sosialt individ som er i stand til å ta samfunnsansvar. Det krever trening av noen bestemte anlegg som samfunnsutviklingen generelt ikke ser ut til å prioritere. Men jeg tror personlig det går an å si det så sterkt som at uten evnen til å føle andres følelser, vil man ikke kunne ha et velfungerende, demokratisk samfunn. Uten at en norsklæraren 2 I 11 19

6 relativt stor del av befolkningen har genuin innlevelsesevne, vil det tolerante samfunn krakelere. Her kan skjønnlitteraturen og noen andre sjangrer spille en enestående rolle når det gjelder trening og utvikling av det empatiske individ. Fortellinger om andres liv og skjebne gir øvelse i å forstå andres liv, følelser, situasjon og behov. Jeg vil understreke at jeg her ikke snakker om spesielt moralske eller oppdragende eksempelfortellinger. Det dreier seg om to litt forskjellige forhold som er avgjørende for det personlige og det samfunnsmessige liv. For det første handler det om basal øvelse i å forstå og utvikle empati for andres smerte, angst, håp og glede uten å miste seg selv. Å lese om andres liv er en fremragende eksperimentsituasjon med hensyn til innlevelse og utvikling av en balanse mellom selvet og appellen fra andre. Romanen, lyrikken og dramatikken sammen med f. eks. biografien, ny-journalistikken og filmen er utmerkede treningsfelt. Fra Ibsens Hedvig, via Vesaas Tusten til Ørstaviks lille Jon og Thure Erik Lunds Thomas Myrbråthen får vi utfordringer som utvikler evnen til å forstå andres livssituasjon. Dette er den enkle formen for følelsesmessig trening som litteraturen kan gi. Men det fins også et annet aspekt ved saken. Man kunne med Martha Nussbaum kalle det narrative emosjoner. Emosjoner, sier Nussbaum, er ikke følelser som veller opp i oss i en naturlig, uformidlet utladning fra vårt naturlige selv, de er i virkeligheten ikke personlige eller naturlige i det hele tatt, de er tvert imot formet, de er sosiale konstruksjoner. Vi lærer hvordan vi skal føle, vi lærer vårt emosjonelle repertoar. Vi lærer emosjoner på samme måte som vi lærer våre oppfatninger, fra samfunnet. Men i motsetning til mange av våre oppfatninger, lærer vi ikke våre emosjoner ved hjelp av argumentative påstander om verden. Vi lærer dem fremfor alt gjennom fortellinger, hevder Nussbaum. Det dreier seg om kulturfortellinger som skaper ulike narrative emosjoner i ulike deler av verden og på forskjellige steder. Steder danner emosjonelle geografier. Den individuelle frihetsfølelse står sterkt i vår del av verden. Den kollektive æresfølelse står sterkere i muslimske deler av verden. Slike emsojonelle geografier er ikke statiske. De endrer seg, men som regel endrer de seg langsomt. I norrøn tid var kollektiv æresfølelse mye viktigere enn individuell frihetsfølelse også i vår del av verden. Litteraturen står i et tvetydig forhold til slike kulturfortellinger. På den ene siden er det ingen tvil om at litteratur er med på å danne, utvikle og internalisere grunnleggende narrative emosjoner. Fortellingen om Tristan og Isolde er både uttrykk for, og har vært med på å danne den store forestillingen om pasjonert kjærlighet i den vestlige verden. Litteraturen til Søren Kierkegaard, Henrik Ibsen og Bjørnstjerne Bjørnson har bidratt til å etablere et nordisk sett narrative emosjoner: sterk individualisme, kolossal sannhetspatos med tilhørende hykleri. Men litteraturens fortellinger er ikke bare med på å skape narrative emosjoner. De viser på den andre siden også hvordan kulturfortellinger virker undertrykkende, hemmende og reaksjonært. De viser individet fanget i døde kulturfortellinger eller for trange emosjonelle rom. De viser liv som blir ødelagt av å skulle tilpasse seg bestemte narrative emosjoner. Litteraturen yter motstand, avslører, vekker til opprør, setter etablerte narrative emosjoner i bevegelse. I norsk sammenheng er det nok å henvise til alle fortellingene om pietismens emosjonelle formørkelse av sinnet, seksualiteten og livsevnen, fra Arne Garborg, via Hans Jæger og Jens Bjørneboe til Kjell Askildsen. Martha Nussbaums eksempel på forholdet mellom litteratur og narrative emosjoner er samuel Becketts såkalte franske trilogi om Molloy, Malone og Den unevnelige (Molloy, Malone dør og Den unevnelige), der hun viser hvordan romanene reflekterer og kjemper med narrative emosjoner der kjærlighetsfølelser systematisk er knyttet sammen med skyldfølelser. Kort sagt: Litteraturen gir oss mulighet til både å studere de narrative emosjoner vi er innleiret i, og til å reflektere over dem og utvikle kritiske holdninger til dem. Narrative emosjoner vedrørende kjønn og kjønnsroller er sannsynligvis blant de kulturfortellingene som langsomt har endret seg mest drastisk i vår del av verden de siste 40 årene. Litteraturen har spilt en avgjørende rolle. Hva med Norge i dag? Fins det en spesifikk narrativ emosjonalitet i dagens Norge? Litteraturen har gjennom tidene fungert som representasjon for etniske, klassemessige, regionale, nasjonale fellesskapsformer. I moderne tider har litteraturen dyrket det subjektet og de følelser som befinner seg ute ved fellesskapets yttergrense, outsideren, outcasten eller av vikeren. Konflikter mellom individ og fellesskap, og de følelser som knytter seg til slike konflikter, er et av den moderne litteraturens viktigste topoi. Det dreier seg om mange forskjellige former for konflikt. Men selv når dr. Stockmann i En folkefiende sier sine mest berømte ord: Sterkest er den som står alene, så står han bastant omgitt av sin familie. Og det publikum som outsiderfortellingene er skrevet for, elsker sine outsidere mer enn noen andre. Outsiderne er massivt omgitt av lesere. Fra H. C. Andersens grimme ælling, via Vesaas Tusten, til Ambjørnsens Elling: Det er subjektet ved fellesskapets grense som mer enn noe annet ser ut til å 20 norsklæraren 2 I 11

7 bekrefte oss i våre etablerte tilhørighetsforhold. Den dominerende figuren i norsk samtidslitteratur er en relativt ung mann som sliter med seg selv og sitt forhold til fellesskapet. Det fins noen eldre varianter av samme type, som Dag Solstads femtipluss-anti-helter og Kjell Askildsens olding-misantroper. Men ellers handler det stort sett om små Hermanner som har problemer på grunn av håravfall og Halvbrødre som heller ikke har det så godt, om naive superhelter som bryter sammen etter å ha tapt i krocketspill og syns at verden ikke henger riktig sammen mer, om Dopplere som tror skogen er et bedre sted. Noen liker dem litt mer rå og realistiske, som hos Jonny Halberg eller Lars Ramslie, noen vil ha dem litt tenksomme, som hos Per Petterson, og av og til er de simpelthen ugjennomtrengelig sprø, som hos Thure Erik Lund. Men på skråninga vil vi ha dem, heltene våre. Vi simpelthen elsker dem, unge menn som sliter, helst med sin psyke. Etter hvert fins det også noen kvinnelige varianter, som Beate Grimsruds Eli. Det norske selvbildet, som vi eksporterer til det internasjonale samfunn, går ut på at vi er en fredselskende nasjon med ekstra stor sympati for alle som lider rundt om i verden. Det er de norske, offisielle narrative emosjoner. Vi vil gjerne megle mellom dem som kriger, vi vil gjerne gi store penger til dem som er rammet av katastrofe. Vi har en ekstraordinær empati for verden, for de Andre, dem vi ikke kjenner, dem der ute i den vanskelige verden. Litteraturen forteller noe helt annet. Dem vi retter vår empati mot, er unge menn her hjemme som norsklæraren 2 I 11 21

8 ikke helt får det til med livet sitt. Vi har ubegrenset empati med dem. Vi kan simpelthen ikke få nok av dem. Vi vil gjerne ha dem i seks bind. Forestillinger som grunnleggende ferdighet Mitt siste punkt handler om forestillinger, dvs. om den grunnleggende ferdighet å kunne forestille seg noe annerledes enn det er for meg selv, imaginasjonsevnen. På samme måte som det trengs trening for å kunne føle andres følelser, trengs det øvelse for å bli i stand til å se verden fra en annen synsvinkel enn ens egen. Det faktum at verden ser annerledes ut fra et annet perspektiv gjør alle fellesskap og alt samliv komplisert. Foreldre-og-barn-relasjoner, kjønnsforskjeller og kulturforskjeller skaper spenninger og gjør livet spennende. Imaginasjonsevnen er grunnleggende for evnen til å leve i enhver form for fellesskap. Igjen kan vi si at litteratur og film gir fremragende treningsmuligheter. Her befinner vi oss endog på et helt elementært formelt-estetisk felt. Valg av synsvinkel og eventuelt synsvinkelskifter er et av litteraturens elementære analytiske elementer. Det dreier seg ikke bare om teknisk beskrivelse av narratologiske valg, men om blikket på verden. Hva ville skjedd med Vesaas Fuglane hvis forfatteren hadde valgt å se verden fra heges synsvinkel? Hvor avgjørende er det ikke at Ørstavik hele tiden skifter nesten umerkelig mellom lille Jons og mamma Vibekes synsvinkel i Kjærlighet? Er ikke hele tragedien knyttet til det faktum at Vibeke ikke er i stand til å se verden fra andre synsvinkler enn sin egen? Imaginasjonsevnen er viktig på mange nivåer. Det beror blant annet på imaginasjonsevnen om man er i stand til å se verden fra en historisk vinkel eller med et fremtidig blikk. Evnen til å forestille seg dystopier for ikke å snakke om utopier, som nesten ikke fins lenger -- er i dag sannsynligvis avgjørende for hvordan kommende generasjoner skal kunne takle det fremtidige risikosamfunnet. En fantasiløs eller bare engstelig, for ikke å snakke om en selvtilfreds klamring til et lokalt, samtidig privilegium, uten forestillinger om mulige fremtidsscenarier, er trolig så godt som en garanti for at det kommer til å gå galt. Fantasi og forestillingsevne er et avgjørende element i ethvert fremtidshåp. Denne evnen øver vi på, trener vi oss i, selv i de mest elementære analyser av synsvinkel. Fokalisering og perspektivering i litterære tekster. Det var dette Geoff Ryman gjorde i sitt 253-prosjekt. Han forestilte seg verden fra 253 helt forskjellige synsvinkler, og demonstrerte en overdådig imaginasjonsevne. Han levde seg inn både i de individuelle følelsene og i de ulike narrative emosjonene som de ulike personene var fanget i. Han minnet om en felles skjebne for alle uavhengig av følelsen av fellesskap. Øvelsen kan gjøres av alle overalt, når vi sitter på kafé og legger merke til de tre på nabobordet. Når vi sitter på bussen og skuler stjålent på sidemannen. På gaten, på kjøpesenteret og ikke minst i klasserommet. La elevene få prøve. Se hva som skjer. Send dem på nærmeste kafé. Eller på en busstur. La dem gjøre denne Ryman-øvelsen, som vi sikkert kjenner fra oss selv, mange av oss: Lurer på hvem hun er, hun der borte. Hun med det mørke håret. Hvorfor er hun så redd i øynene? Hva er det hun tenker på? Hvor kommer hun fra? Hva ville skje hvis hun plutselig sa noe? Hvis det viste seg at hun snakket russisk. Eller fransk eller finsk. Hvordan ville det påvirke mitt bilde av henne? Eller han der borte. Han som klør seg på albuen. Han med lua og musikkproppene i ørene. Kanskje han nettopp har fått en viktig beskjed som forandrer alt. Kanskje han stenger seg inne i musikken for å tenke over det. Nå skal alt bli annerledes. Bedre. Nå er han frisk. Det sa legen. Ingen skygge på livet lenger. Kan han tro på det? Han smiler ikke. Han tør ikke helt. Men musikken sier det som trengs. Tre lange år er forbi. I dag begynner han på nytt. Han tror han skal leve likevel. Gi elevene fem personer hver. Fem miniportretter, konstruert av fantasi, følelse, fortelling. Bare 250 ord om hver. Og la hele klassen få lage sin store felles fortelling, der man kan klikke seg inn og få historiene til de fremmede vi reiser sammen med. En utmerket øvelse og et utmerket grunnlag for å diskutere fellesskap, samfunn, forståelse og toleranse etterpå. Litteraturen duger. Til å skape grunnleggende ferdigheter i lesning og skriving. Og til å utvikle grunnleggende ferdigheter i kosmopolitisk empati og demokratisk samfunnsansvar. Foredraget ble holdt på LNUs landskonferanse i Trondheim, 26. mars PER THOMAS ANDERSEN er professor i nordisk litteratur ved Universitetet i Oslo. Han tok doktorgraden i 1992 med avhandlingen Dekadanse i nordisk litteratur Andersen har gitt ut en rekke bøker, blant annet Norsk litteratur historie (2001), Tankevaser (2003), Identitens geografi (2006) og Modernisme (2008). 22 norsklæraren 2 I 11