Retorisk lesing av reklame

Transkript

1 Retorisk lesing av reklame av Bente Stausland Skartveit Med sterkt fokus på grunnleggjande ferdigheiter som lesing, skriving og munnlegheit, er Kunnskapsløftet blitt kalla ein literacy- reform av Kjell Lars Berge (2005). Munnleg og skriftleg kommunikasjon speler ei sentral rolle i læringsarbeidet i alle fag; det betyr at elevane skal utøve fagrelevant lesing, skriving og munnlegheit. Med tanke på dette seier Jonas Bakken (2014:12) at dei gamle grekarane si lære om talekunst retorikken har mykje å bidra med, både ved å gje lærarar og elevar betre forståing av korleis kommunikasjon går føre seg og ved å setje opp konkrete retningslinjer for god kommunikasjon. Det retoriske omgrepsapparatet vert såleis eit metaspråk for god kommunikasjon. Ved LK06 kom retorikk inn som emne i norskfaget, men retorikken sin relevans går ifølgje Jonas Bakken langt ut over det som er kompetansemåla i spesifikke fag. Denne artikkelen vil ha fokus på korleis ein kan la elevane arbeide med fagrelevant lesing, skriving og munnlegheit i norsk gjennom arbeid med retorikk og reklametekstar. Retorikk i norskfaget Det er i nettopp norskfaget at retorikken er tydlegast til stades. Eit viktig bruksområde for retorikken her er å analysere, forklare og vurdere ulike typar tekstar (Bakken 2014:11). I kompetansemåla i norsk etter 10. trinn står det at elevane skal kunne gjenkjenne retoriske appellformer og måter å argumentere på. Det er òg føremålstenleg å knytte retorikk til kompetansemålet etter 10. trinn som seier at elevane skal kunne beskrive samspillet mellom estetiske virkemidler i sammensatte tekster, og reflektere over hvordan vi påvirkes av lyd, språk og bilder. (LK06) Reklame som samansett tekst Å lese ein tekst som er sett saman av ulike modalitetar eller uttrykk som t.d. verbaltekst med ulike fontar, illustrasjonar, symbol osb., krev ein annan lesemåte enn å lese ein rein

2 verbaltekst. Multimodale tekstar er som oftast ikkje lineære tekstar som kan lesast frå høgre til venstre, frå øvst til nedst på sida. Dei ulike modalitetane eller dei semiotiske ressursane må lesast, tolkast og setjast saman til ein heilskap for at teksten skal gje meining. Når ein reklame for mjølk (jf. figur 1) har bilete av ei mor som leikar med borna sine, må dette biletet setjast i samanheng med verbalteksten som seier at mjølka har 0% feitt og masse D- vitamin for at reklamen sin bodskap om at mjølk gjev energi skal kunne oppfattast. Å lese ein samansett tekst krev òg nærlesing for å kunne forstå samspelet mellom modalitetane. Figur 1

3 Modalitetane sine moglegheiter og avgrensingar Modalitetane ber òg i seg moglegheiter og avgrensingar for kva dei passar til å uttrykke. Ulike modalitetar har ulike måtar å formidle ei sak på. Ønskjer ein å formidle opplevinga av eit vakkert landskap, let det seg lettare gjere gjennom eit bilete eller eit måleri enn gjennom rein verbaltekst. Ønskjer ein derimot å fortelje noko som har ein handlingsgang, så gjer verbalteksten dette lettare enn biletet. Tydingspotensialet eller grensene for kva ein kan uttrykke gjennom ein modalitet, blir på fagspråket kalla modal affordans. (Løvland 2007:24). Det er naturleg for oss som lesarar å oppfatte samansette tekstar som ein heilskap, og vi les ikkje kvar modalitet kvar for seg. Når ein studerer samansette tekstar, er ein difor oppteken av samspelet mellom dei ulike modalitetane. I samspelet mellom modalitetane som t.d. bilete, fargar og verbaltekst, ligg det eit meiningspotensial som ein kanskje ikkje ser om ein analyserer delane kvar for seg. Bilete og ord kan utvide kvarandre, og dei kan utdjupe kvarandre. Utviding vil seie at bilete og ord presenterer ulik informasjon. T.d. kan ein reklameannonse for eit frisørprodukt vise eit bilete av ei stilfull kvinne med vakkert bølgjande hår, medan verbalteksten fortel kva produktet inneheld og kor ein kan få tak i det. Når bilete og ord utdjupar kvarandre, uttrykkjer dei om lag den same informasjonen, men nokre gongar kan ordet spesifisere eller forklare innhaldet i biletet. Det er difor ikkje rett å seie at eit bilete seier meir enn ord; det uttrykkjer heller noko anna fordi det har ein annan modal affordans. Ein retorisk analyse av ein reklameannonse vil undersøkje korleis ord og setningar saman med illustrasjonar, bilete og layout vil nå oss som mottakarar ved å spele på sendaren sitt truverd eller ekspertise (etos), på våre kjensler (patos) eller på fornufta vår (logos). Å lese reklame Lesing som grunnleggjande ferdigheit i norsk inneber mellom anna å kunne finne informasjon og forstå resonnementer og framstillinger i ulike typer tekster på skjerm og papir, og å kunne forholde seg kritisk og selvstendig til de leste tekstene og å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangere (LK06). Å analysere reklametekstar handlar nettopp om dette: å lese, leite og finne fram til interessante poeng i både overskrifter, biletbruk og plasseringar av logoar og kritisk

4 vurdere korleis dei appellerer til mottakarane. Vi skal no sjå på korleis ein lærar på ungdomstrinnet planlegg og arbeider med retorisk analyse av reklameannonsar. Praksiseksempel: Retorisk analyse av reklameannonsar Ei utfordring i norskfaget er, ifølgje Henning Fjørtoft, spenninga mellom eleven sitt arbeid for å meistre og forstå det faglege innhaldet og dei vurderingspraksisane som lærarar er pålagde å gjennomføre (Fjørtoft 2014:303). Når læraren i denne klassen på ungdomstrinnet skulle planleggje arbeidet med retorisk analyse av reklameannonsar, valde ho det Fjørtoft karakteriserer som baklengs planlegging (ibid:304). Med utgangspunkt i kompetansemåla som blei nemnt lenger oppe, blei dette læringsmålet konkretisert: Eleven skal kunne beskrive og vise korleis reklameannonsar gjennom ulike verkemiddel spelar på dei retoriske appellformene og såleis overtyder mottakarane. For å vise korleis dei har tileigna seg denne kompetansen, avgjorde læraren at det var føremålstenleg at elevane presenterte munnleg for kvarandre. Ho valde ut reklameannonsar som elevane skulle analysere og deretter presentere. Gjennom å arbeide i grupper med analyse og samtale rundt kvar si reklameannonse såg læraren at elevane på ein god måte ville kunne arbeide med kompetansemålet. Gruppearbeid i ein klasse gjer det òg lettare for læraren å kunne gå rundt og observere, rettleie og støtte elevane si lesing, læring og utvikling på best mogleg måte. Slik kunne elevane få tilbakemeldingar undervegs både frå lærar og kvarandre om kvaliteten på arbeidet og råd om korleis dei kan gjere det betre. Til slutt planla læraren kva innhaldet i timane skulle vere, slik at elevane ville vere i stand til å gjere dette gruppearbeidet. Førlesefasen i klassen Før klassen starta gruppearbeidet, forklarte læraren kva reklame som samansett tekst er, og kva estetiske verkemiddel vil seie. Ho viste dei òg kva dei retoriske appellformene er og korleis dei fungerer i tekstar. Ho modellerte for elevane korleis ein kan gå fram for å peike på verkemiddel og appellformer i ein reklame: På storskjermen i klasserommet viste ho Tine- reklamen, og peika på dei ulike modalitetane: biletet av mora som leikar med borna på golvet, biletet av produktet, samt logoen nedst i annonsen, reknestykket opp til høgre og liknande, og forklarte elevane korleis desse modalitetane speler på

5 appellformene. Etterpå fekk elevane prøve seg på ein ny annonse på eiga hand, før dei saman diskuterte verkemiddelbruken i denne annonsen. Det å lære eit fag er å lære språket i faget, seier Berge (2005). Når ein skal samhandle presist om både retorikk og multimodale tekstar, må ein derfor nytte seg av eit spesifikt fagspråk, og det er naudsynt og viktig at òg elevane lærer sentrale omgrep knytt til desse emna, t.d. etos, patos, logos, utsnitt, perspektiv, logo. Elevane fekk arbeide med omgrepslæring gjennom bruk av ordbok og tokolonnenotat (sjå figur 2). På denne måten fekk elevane eit teoretisk bakteppe og eit omgrepsapparat til å studere tekstane ut frå. Med fagomgrepa tilgjengeleg i tokolonnenotata sine, var dei no godt rusta til å arbeide i grupper med kvar sin reklametekst. Tokolonnenotat for arbeid med omgrep frå retorikk: Omgrep Etos Patos Logos Perspektiv Forklaring Når sendar overtyder mottakar ved å spele på seg sjølv: sitt eige truverd, sine gode haldningar og verdiar, sin ekspertise og liknande. Når sendar overtyder mottakar ved å spele på mottakar sine kjensler, t.d. gjennom humor, språklege verkemiddel, direkte appell til mottakaren og liknande Når sendar overtyder mottakar ved å spele på saka/produktet i seg sjølv, t.d. gjennom å gje om faktiske opplysningar om produktet. Kor motivet i eit bilete er sett i frå: nedanfrå, ovanfrå eller rett fram. Figur 2 Nærlesing av reklametekstar For at god læring skal kunne skje, er det naudsynt at elevane forstår kva dei skal lære og kva som er forventa av dei. Læraren i denne klassen gav instruksjonar om at elevane saman i gruppene skulle studere den samansette teksten dei fekk utdelt og finne tekstutdrag og estetiske verkemiddel som speler på dei tre appellformene. Dei fekk òg utdelt eit stillas i form av ei matrise der dei både skulle fylle inn dei ulike verkemidla dei fann og kommentere korleis dei blei brukte i teksten (figur 3). Matrisa ville vere eit godt stillas for elevane når dei skulle planleggje sitt eige arbeid og kunne vere til hjelp for å strukturere funna dei gjorde i sine reklametekstar. Det ville òg hjelpe dei å halde fokus på teksten, på nærlesinga.

6 Matrise for arbeid med verkemiddel: Appellform Etos Patos Logos Estetisk verkemiddel - Logo - Viser til ekspertise - - Døme frå teksten - Plassert nedst i høgre hjørne - Utviklet spesielt for menn i samarbeid med norske frisører - - Eigen refleksjon: Kva oppnår sendar ved å bruke verkemiddelet? Figur 3 Gjennom å arbeide med støtteskjemaet ville elevane få ei oversikt over korleis modalitetar som biletbruk, illustrasjonar, bokstavtypar, brødtekst osb. speler på appellformene og treff oss som lesarar og forbrukarar. Elevane gjekk i gang med arbeidet med stor iver. Dei uttrykte begeistring og engasjement over å få bruke autentiske tekstar som dei er vane med å møte utanfor klasserommet og skulekvardagen tekstar som omgjev elevane dagleg og som på mange måtar høyrer til diskursen dei er ein del av. Etter å ha arbeidd med reklametekstane og støtteskjemaet, måtte elevane no begynne å tenke på korleis dei skulle legge dette fram for dei andre i klassen. Som nemnt avgjorde læraren at elevane skulle presentere arbeidet for kvarandre munnleg der elevane fekk vere i ein autentisk situasjon: leggje fram stoffet for ei spesifikk målgruppe og bruke det nye fagspråket for presist å forklare korleis reklamane appellerte. Munnlege presentasjonar og elevvurdering Reklameannonsane blei vist på storskjerm medan gruppene forklarte verkemiddelbruken og funksjon. Under dei munnlege framføringane tolka, vurderte og reflekterte elevane over tekstane, slik læreplanen seier at dei skal kunne. Klassen, som var mottakarar, tok godt i mot dei ulike presentasjonane. Dei følgde godt med, og det var nikking og smiling i klasserommet. Det å møte tekstar som dei delvis kjende frå før, gjorde det lettare og meir engasjerande å følgje med. Ein ser på kjende tekstar med nye briller og med nye ord.

7 Eit kompetansemål i læreplanen i norsk seier at elevane skal kunne vurdere egne og andres muntlige framføringer ut fra faglige kriterier (LK06). Etter at kvar gruppe hadde presentert, gav ei anna gruppe respons ut frå vurderingskriterium elevar og lærar formulerte saman tidlegare: Formidlingsevne Struktur (innleiing, hovuddel, avslutting, raud tråd) Bruk av fagomgrep Sjå samanheng mellom verkemiddelbruk og appellformene Responsen blei gjeven skriftleg på den måten at heile gruppa måtte diskutere og samarbeide om kva som skulle meldast tilbake før dei leverte inn responsen til læraren. Læraren bringa det vidare til gruppa. Gruppe som hadde presentert, fekk òg vurdere seg sjølve ut frå dei same kriteria, før læraren gav si vurdering der tydelege mål for vidare utvikling blei løfta fram. Ein slik vurderingspraksis er òg i tråd med dei fire prinsippa for god undervegsvurdering: «Prinsippene er forskningsbaserte og forskriftsfestet i opplæringsloven kap. 3. Elevenes forutsetninger for å lære kan styrkes dersom elevene 1. forstår hva de skal lære, og hva som er forventet av dem 2. får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen 3. får råd om hvordan de kan forbedre seg 4. er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling» Gjennom ei praktisk tilnærming til lærestoffet og med aktiv deltaking, fekk elevane gjennom eit slikt arbeid utvikle både sin lesekompetanse av samansette tekstar og evna til å nærlese tekstar. Læring skjer når elevar får bruke kunnskapen til noko. Og ved sjølve å måtte lese og finne fram til og bruke fagspråk for å setje ord på korleis bruken av estetiske verkemiddel i reklame freistar å overtyde mottakarane, får elevane anvende det fagstoffet og den kunnskapen som blei presentert for dei tidlegare i undervisinga.

8 Litteraturliste Berge, K. L., Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve ideologi og strategier. I A. J. Aasen og S. Nome (red.). Det nye norskfaget. Oslo: Fagbokforlaget Bakken, J., Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Forskrift til Opplæringslova. (2006). Henta frå html Fjørtoft, H Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget Løvland, A På mange måtar. Samansette tekstar i skolen. Bergen: Fagbokforlaget Skovhold, K. og Veum, A Tekstanalyse. Ei innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Tønnessen, E. S. (red.) Sammensatte tekster. Barns tekstpraksis. Oslo: Universitetsforlaget Utdanningsdirektoratet (2006 [2013]). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06).