Sensorveiledning i jus4123 (Rettsfilosofi, semiobligatorisk valgfag), 2022 Vår

Transkript

1 Sensorveiledning i jus4123 (Rettsfilosofi, semiobligatorisk valgfag), 2022 Vår 1. Oppgaveteksten Smittevernloven er en sentral lov for myndighetenes håndtering av smittsom sykdom. På den ene side gir loven myndighetene en rekke mulige virkemidler, på den annen side er disse underlagt begrensninger. Noen slike allmenne begrensninger fremkommer av lovens 1-5, hvor det bl.a. fremgår at smitteverntiltak «etter loven skal være basert på en klar medisinskfaglig begrunnelse, være nødvendig av hensyn til smittevernet og fremstå tjenlig etter en helhetsvurdering». En sentral bestemmelse i smittevernloven er 3-8. Lovens 2. til 4. ledd lyder: «Når det er avgjørende for å motvirke et alvorlig utbrudd av en allmennfarlig smittsom sykdom, kan departementet i forskrift fastsette at befolkningen eller deler av den skal ha plikt til å la seg vaksinere. Ved et alvorlig utbrudd av en allmennfarlig smittsom sykdom kan departementet i forskrift bestemme at personer som ikke er vaksinert a) må oppholde seg innenfor bestemte områder, b) skal nektes deltakelse i organisert samvær med andre, f.eks. i barnehage, skole, møter eller kommunikasjonsmidler, c) må ta nødvendige forholdsregler etter kommunelegens nærmere bestemmelse. Når det ved et alvorlig utbrudd av en allmennfarlig smittsom sykdom er nødvendig å vaksinere befolkningen eller deler av den med en gang for at folkehelsen ikke skal bli vesentlig skadelidende, kan Helsedirektoratet påby vaksinering etter andre ledd og tiltak etter tredje ledd.»

2 Gitt at Norge i 2022 ble rammet av en ny smittebølge av Covid-19, Omega, der den nye mutantvarianten hadde egenskaper svært like de som er forbundet med Omikron. For å aktivt møte den nye smittebølgen, vedtok Helse- og omsorgsdepartementet en forskrift som a) Påla alle borgere en plikt til å la seg vaksinere mot Covid-19 innen den dato Helsedirektoratet bestemmer. b) Forbød uvaksinerte å oppholde seg på spise- og skjenkesteder. c) Forbød uvaksinerte å oppholde seg på offentlig sted uten bruk av munnbind. OPPGAVE 1 Analyser smittevernloven 3-8, 2. til 4. ledd ved bruk av grunnleggende begreper om norm og normativitet. OPPGAVE 2 Vurder tiltakene a), b) og c) ut fra et rettsrealistisk, utilitaristisk og kantiansk perspektiv. For vurderingen under samtlige perspektiver skal det legges til grunn at sykdommen er relativt smittsom, men at den kun får alvorlige virkninger i få tilfeller, og at vaksinen har dokumentert virkning mot alvorlig sykdom for de fleste, men at alvorlige bivirkninger (herunder død) er dokumentert for en svært liten gruppe individer. ******************************** 2

3 2. Eksamens- og bedømmelsessituasjonen Eksamen 22-V ble arrangert som hjemme-eksamen. Karakterskalaen er den vanlige, dvs. A til F. Eksamenstiden er fire timer, pluss ca 15 minutter før de fire timene (utlevering av oppgaven 08.45) og ca tredve minutter etter de fire timene (innlevering senest 13.30). Som ved alle hjemme-eksamener vil kandidaten kunne konsultere litteraturen. Utillatelig bistand fra tredjepart er vel mindre praktisk enn i de rent juridisk disipliner. 3. Undervisningen 22-V Undervisningen har bestått i forelesninger (14t) og kurs (10t). Undervisningen har vært dels digital, dels med tilstedeværelse. Den er fulgt opp med møter på Zoom. Det har vært gitt kursoppgaver som studentene kan sende inn pr. epost for individuell kommentering og tilbakemelding. Det har vært gitt fakultetsoppgave, som er blitt kommentert og karaktersatt. Studentene har hele semesteret hatt stående tilbud om å sende inn spørsmål på epost, for individuelt svar eller videre diskusjon i undervisningen. 3

4 4. Momenter til oppgaven I det følgende brukes RF som forkortelse for S. Eng, Rettsfilosofi. 1 Analyser smittevernloven 3-8, 2. til 4. ledd ved bruk av grunnleggende begreper om norm og normativitet Innledning Med «grunnleggende begreper om norm og normativitet» siktes til begrepene som behandles i RF II. Det er grunn til å anta at oppgaveutvalget har valgt den helt generelle ordlyden bevisst, ut fra at eksamen avholdes som hjemme-eksamen, og at en del av utfordringen da også skal være at kandidatene kan orientere seg i alt det stoffet de har tilgang til under hjemme-eksamen. Grunnbegrepet norm er det ikke umiddelbart grunn til å gå inn på i oppgavens sammenheng. Men skulle noen kandidater komme inn på det, vil vurderingen selvfølgelig bero på hva som kommer ut av drøftelsen. Vekten vil ligge på begrepene om typer av normer, om verdier og om rettigheter. Når det gjelder typer av normer, står pliktnormer sentralt, se RF II.2. Underformer er påbud, forbud, tillatelse og fritakelse. Kompetanse og kompetansenormer er en annen sentral type normativ modalitet og norm, se RF II.3 og 4.4 En tredje sentral normtype er kvalifikasjonsnormer, dels det allmenne begrepet, dels i form av legaldefinisjoner, se RF II 4 5. Rettigheter behandles i RF II.6 og verdier i II.7. Selve det at lovteksten og oppgaven ikke sier noe om rettigheter, betyr ikke at emnet er irrelevant. Oppgaven ber om en «analyse ved bruk av», og da inngår også det forhold at rettigheter ikke blir nevnt i lovteksten. Dette fravær kan være vel så interessant som det som positivt nevnes (se pkt. 1.6 nedenfor). 4

5 En ytterligere grunnleggende form for normativitet er verdier, RF II.7. Det understrekes i læremidlene og i undervisningen at verdiene med deres gradualitet er en forutsetning for det juridiske skjønn (avveininger). Avveininger og normene til styring av avveininger er emnet i RF II.8. Det er naturlig å tolke oppgaven slik at de forskjellige teorier om normative utsagns virkelighetstilknytning (skandinavisk rettsrealisme, utilitarisme, og kantiansk rettsfilosofi) hører hjemme under oppgave 2. Men det kan ikke sies å være en feil å reflektere over dette i oppgave 1 også; det avgjørende er hva kandidaten får fram gjennom drøftelsen. Oppgaven oppfordrer og utfordrer kandidaten til å demonstrere sine teoretiske kunnskaper og sin teoretiske fantasi gjennom å presentere meningsaspekter av (å «analysere») lovteksten. Det er ikke et formål med denne veiledningen å trekke grenser for hvilke refleksjoner kandidatene kan presentere. Faget er rettsfilosofi (her: normanalyse), ikke rettsdogmatikk. Såframt kandidatens refleksjoner viser teoretisk innsikt og bidrar til å vise meningsaspekter ved teksten i forhold til den ene eller andre situasjon (aktuelle eller hypotetiske tilfelle), må dette honoreres. At faget er rettsfilosofi, ikke rettsdogmatikk, kan også få betydning på den måten at det kan være på sin plass å reise en problemstilling om f.eks. tolking av et uttrykk, for å illustrere et teoretisk poeng, uten nødvendigvis å drøfte eksemplet ferdig. Dette vil vi se eksempel på i det følgende. I dette perspektivet skal vekten i det følgende legges på å nevne noen utvalgte momenter til illustrasjon under de enkelte hovedkategorier uten noe forsøk på fullstendighet i forhold til begrepene i faget eller tolkingsspørsmålene som 3-8 kan tenkes å reise. 5

6 1.2. Kompetanse og kompetansenormer Det kan være naturlig å nevne at alle leddene i 3-8 uttrykker kompetansenormer. Saksinnholdet i en kompetansenorm (i kontrast til normens modalitet) er i RF analysert i tre deler: person, situasjon og innhold. (Dette er som ved pliktnormer.) Én dimensjon hvor ledd varierer er den personelle kompetanse. Etter ledd ligger denne hos departementet. (Etter 3. ledd c, er kompetansen delt på den måte at departementet må vedta en forskrift som gir kommunelegen den gjennomførende kompetanse.) Etter 4. ledd ligger den personelle kompetanse hos direktoratet. Vi kan merke oss at alle leddene i 3-8 bortsett fra første ledd bruker ordet «kan». Et tradisjonelt tilbakevendende tolkingsspørsmål av stor praktisk betydning er om «kan» da betyr kompetanse, frihet eller begge deler. Mer generelt gjelder at forholdet mellom kompetanse og frihet er et spørsmål av både stor teoretisk og praktisk betydning. Kompetanse er ikke frihet, men er samtidig på viktige måter forbundet med frihet, se RF bl.a , 91 jfr. II.3 4 gjennomgående. Sensuren viste at dette var et punkt hvor den gode kandidat kunne få uttelling. Det er klart at «kan» i alle leddene betyr kompetanse, dvs. «kan» = «har kompetanse til». Noe annet ville vært formålsløst, siden handlingsangivelsen (den handlingstypen normen angir) i alle ledd er normfastsettelse, og siden normfastsettelse forutsetter kompetanse; det er ikke tilstrekkelig med frihet. Hadde «kan» betydd frihet alene, ville bestemmelsene vært uten rettslig betydning. Hvorvidt kompetansen er kombinert med frihet til å utøve den når situasjonsvilkårene er oppfylt, eller om det da foreligger plikt til å utøve kompetansen, må avgjøres ved tolking av den enkelte bestemmelse. Det forhold at første ledd bruker «skal», kunne tale for å se «kan» som et bevisst valg fra lovgivers side om å gi frihet til henholdsvis departementet og direktoratet. Jeg går ikke videre inn på spørsmålet i realiteten. Og det behøver heller ikke kandidaten å 6

7 gjøre. Se den generelle merknaden innledningsvis under punkt 1.1 ovenfor, om at man i en rekke tilfelle må kunne reise tolkingsproblemer for å illustrere et teoretisk poeng uten nødvendigvis å drøfte tolkingsproblemet selv Kvalifikasjonsnormer, legaldefinisjoner Lovteksten inneholder et gjennomgående uttrykk med vurderingspreg (vurderingsanvisning): "alvorlig utbrudd av en allmennfarlig smittsom sykdom". Det kan da være naturlig å se om det finnes en legaldefinisjon av uttrykket. En slik definisjon gis i 1-3 nr. 3 og 4. En god kandidat kan eventuelt benytte anledningen til å si litt om måter gjennom hvilke lovgiver kan legaldefinere; se RF II.5.3. Et iøynefallende trekk ved 1-3 nr. 3 og 4 er at lovteksten baserer seg på ren konnotasjonsangivelse (generelle kriterier), helt uten denotasjonsangivelse (angivelse av typetilfelle) Ubestemthet og vurderingsanvisning; avveiningsnormer og retningslinjer Regelen i 3-8, 3. ledd c gir eksempler på både ubestemthet og vurderingsanvisning. Ubestemthet foreligger ved kriteriet «nødvendige forholdsregler», på den måte at det ikke er klart om det er departementet som i forskriften skal angi hva som er «nødvendige forholdsregler» eller om dette skal overlates til kommunelegen. Det kan synes som kriteriet «etter kommunelegens nærmere bestemmelse» går tilbake til «nødvendige forholdsregler», men kriteriet kan også gå på at vedkommende lege anordner forholdsregler i det enkelte tilfelle ved å velge blant de alternativer departementet har fastsatt. Dette er en rettssikkerhetsmessig viktig ubestemthet som ikke lar seg løse ved legaldefinisjon. Dertil gir kriteriet «nødvendige forholdsregler» anvisning på en vurdering, dvs. vi står overfor en avveiningsnorm i terminologien i RF (se ss ). Da blir spørsmålet hvilke normer som kan komme inn og styre avveiningen. I undervisningen har hovedvekten ligget på retningslinjer, men en del er også sagt om tenkning ut fra typetilfelle (kasus). I RF II.8 er kun retningslinjer behandlet. 7

8 Loven har ikke gitt retningslinjer for denne bestemmelsen spesielt (regelspesifikke retningslinjer). Dermed må vi gå til lovens formål og til allminnelige ikke-regespesifikke prinsipper, som rettssikkerhetsprinsipper, rettferdighets- og godhetsprinsipper, o.l., se RF ss. 168 flg. jfr. RF III. Mer generelt vedrørende avveiningsnormer gjelder at en god kandidat dels vil kunne nevne forskjellige ord og uttrykk i 3-8 som på forskjellige måter gir anvisning på en vurdering, dels vil kunne reise spørsmålet om det gis noen del av 3-8 som ikke kan tenkes å kalle på vurderinger. Mer generelt vedrørende retningslinjer gjelder at en god kandidat vil kunne nevne at de er iøynefallende fraværende. Konsekvensen er at forutberegneligheten blir liten og at etterhåndskontrollen med myndighetenes lovtolking får et tynnere grunnlag Plikt og pliktnormer; plikt og betingelse Som nevnt i avsnitt 1.2 ovenfor, uttrykker alle leddene i 3-8 kompetansenormer. Den kompetansen som tildeles er i flere tilfelle en kompetanse til å fastsette pliktnormer, og det i forhold til rettsundersåttene. Her er to eksempler: I 2. ledd gis kompetanse til å fastsette en «plikt» i forhold til handlingsangivelsen «vaksinering» og adressaten «befolkningen eller deler av den». Plikten det er tale om, faller det naturlig å formulere som et påbud. I 3. ledd (a) gis kompetanse til å fastsette en plikt i forhold til handlingsangivelsen «oppholde seg innenfor bestemte områder» og adressaten «personer som ikke er vaksinert». Loven taler om «må» i forhold til handlingsangivelsen, og det er naturlig også her å formulere plikten som et påbud. Det er også eksempler på kompetanse til å fastsette en kompetanse: I 3. ledd (b) gis kompetanse til å fastsette en kompetanse til å nekte «deltakelse i organisert samvær med andre, f.eks. i barnehage, skole, møter eller kommunikasjonsmidler». Adressaten for nektelsen er «personer som ikke er vaksinert». Hvem som er adressaten for kompetansen til å nekte, er ikke helt klart, men antakelig siktes 8

9 til arrangøren (for barnehage, skole, møter ) eller sjåfør eller konduktør (for kommunikasjonsmidler). Kompetansen til å nekte er kombinert med plikt til å utøve kompetansen («skal nektes»). Ovenfor er talt om plikt og pliktnormer. I undervisningen drøftes forholdet mellom plikt og betingelse som et eget tema; dette inngår ikke i RF. En god kandidat kan utnytte denne distinksjonen til å klargjøre reguleringenes art. Således kan man lese 3-8, 3. ledd som å si at det å vaksinere seg er en betingelse for «å kunne oppholde seg», for «å delta i organisert samvær», og for å ikke være underlagt underlagt kommunelegens kompetanse. Særlig i de to første kasus er det mer treffende å se vaksinering som en betingelse enn som en plikt Rettigheter Det er et iøynefallende fravær av rettigheter i 3-8. Ut fra Hohfelds skjemaer (RF II.6.2.2) kan man riktignok kalle enhver kravs-, frihets-, kompetanse-, og immunitetsposisjon for en «rettighet». I denne språkbruk inneholder 3-8 mange rettigheter for myndighetene; og den inneholder et uendelig antall frihets- og immunitetsrettigheter for både myndighetene og borgerne forsåvidt andre ikke har krav eller kompetanse mot dem etter 3-8. I forhold til de rettspolitiske spørsmål 3-8 reiser, tenker man imidlertid først og fremst på rettigheter som rettslige posisjoner som gir borgerne vern relativt til de myndighetsutøvelser som positivt nevnes i bestemmelsen. Og det må aksepteres at kandidatene hverken nevner Hohfelds analyse eller den tilhørende språkbruk i denne sammenheng. Kandidatene bør peke på at man må ta i betraktning rettsreglenes fragmentariske karakter, dvs. det forhold at vi ofte må gå til forskjellige tekststeder for å få det vi for praktiske formål oppfatter som en fullstendig regel. Spørsmålet blir derfor om borgerne kan påberope seg rettslige posisjoner fra andre kilder i rettssystemet posisjoner som må trekkes inn i tolkingen av 3-8. Med innskrenkninger i bevegelsesfriheten som eksempel, kan på den ene side den allminnelige handlefrihet nevnes; den behandles i 9

10 RF II (ss ) og er (sammen med andre former og grunnlag for frihet) viet ganske stor plass i undervisningen. Den vanlige oppfatning er at denne friheten har meget liten rettslig motstandskraft, og at den ikke representerer en rettighet i noen rimelig forstand. På den annen side kan grunnloven 106 nevnes. Det er imidlertid klart at denne ikke er ment å innskrenke myndighetenes kompetanse til å regulere ferdsel ut fra mange og vidt forskjellige formål. I forhold til oppgavens tema vil altså hverken den allminnelige handlefrihet eller grunnloven 106 kunne påberopes som rettigheter i betydningen skranker for myndighetenes kompetanse til å regulere bevegelsesfriheten. Den gode kandidat kan gå videre og reflektere over ulovfestet rett og grunnleggende verdier og prinsipper som skranker for myndighetsutøving, det være seg i forhold til den ene eller andre form for regulering som 3-8 hjemler Avsluttende merknad til oppg. 1 Et problem ved denne og lignende oppgaver kan være å trekke en rimelig grense mellom rettsfilosofi og rettskildelære og mellom rettsfilosofi og rettsdogmatikk. Oppgaven er å presentere meningsaspekter av (å «analysere») lovteksten ut fra normteoriens begreper, ikke å løse rettsdogmatiske eller rettskildemessige spørsmål. Det er imidlertid ikke noen grunn til å trekke karaktermessig for eventuelt for mye rettskildelære eller rettsdogmatikk, det er tilstrekkelig at det ikke i seg selv kan gi uttelling. Sensuren bør være liberal overfor kandidatene, for denne oppgavetypen er ikke helt enkel å håndtere. 10

11 2 Vurder tiltakene a), b) og c) ut fra et rettsrealistisk, utilitaristisk og kantiansk perspektiv. For vurderingen under samtlige perspektiver skal det legges til grunn at sykdommen er relativt smittsom, men at den kun får alvorlige virkninger i få tilfeller, og at vaksinen har dokumentert virkning mot alvorlig sykdom for de fleste, men at alvorlige bivirkninger (herunder død) er dokumentert for en svært liten gruppe individer. Når oppgaven taler om «rettsrealistisk perspektiv» må dette leses som en referanse til skandinavisk rettsrealisme. Såkallt «amerikansk rettsrealisme» er også behandlet i RF, se 307 flg. Men den er langt mindre filosofisk og erkjennelsesteoretisk orientert enn den skandinaviske, og forsåvidt langt mindre relevant som motspiller til utilitaristisk og kantiansk perspektiv. Når det gjelder skandinavisk rettsrealisme bør besvarelsen fokusere på «skandinavisk rettsrealisme» i snever og filosofisk forstand, se RF 290 flg. Med disse presiseringer ber oppgaven om at kandidatene anvender de tre posisjonene i deres egenskap av tenke- og begrunnelsesmåter til vurdering og eventuell kritikk av rettsnormer. De tre posisjonene drøftes grundig både i RF IV.B (jfr også II.1.5), og i undervisningen. De presenteres der som mønsterskapende (logisk og historisk representative). Det tales om den skandinaviske rettsrealismens radikale skeptisisme (nihilisme) overfor tanken om normativ erkjennelse; videre om utilitarismens optimistiske tro på en velferdskalkyle; og endelig om Kants nøkterne form for naturrett. Vekten i RF og undervisningen ligger på begrunnelsesperspektivet: Hvordan begrunner de tre tenke- og begrunnelsesmåter sine kriterier for vurdering og eventuell kritikk av rettsnormer? Herunder ligger også en vekt på samspillet mellom de tre, ikke bare argumentativt, men også psykologisk, i den enkelte jurist: Hvem kan si seg fri fra i den ene situasjon å trekkes henimot skeptisisme, i den andre henimot en radikal konsekvenstenkning, og i atter andre henimot rettigheter og individets absolutte egenverd? Ett formål med RF er å bidra til at studenten selv kommer inn i og ser realiteten i denne dia- 11

12 lektikken og forsåvidt blir friere til å innta egne standpunkter under tankemessig ansvar. Oppgaven passer godt i dette perspektivet. Slik oppgaven er lagt opp, gir det ikke god mening å bruke plass i denne veiledningen på å skrive av RF. Like sterkt som i innledningen til oppgave 1, er det her i innledningen til oppgave 2 grunn til å understreke at det ikke er et formål med denne veiledningen å trekke grenser for hvilke refleksjoner kandidatene kan presentere. Her skal kun kort nevnes enkelte momenter som sensuren har vist at oppgaven aktualiserer. Når det gjelder den skandinaviske rettsrealismen vil den gode kandidat kunne peke på og understreke at retningens non-kognitivisme (dens benektelse av at vi rår over en erkjennelsesevne spesifikt rettet mot norm og normativitet) ikke innebærer at den mangler kritisk kraft. Alle spørsmål om god eller dårlig rett vil involvere dels betraktninger om hva diskusjonsdeltakerne mener med sine ord og uttrykk (med tanke på om de snakker forbi hverandre, motsier seg selv, e.l.), dels betraktninger om rettens faktiske virkninger (med tanke på om diskusjonsdeltakerne bygger på sanne eller sannsynlige fakta, om de misbruker såkallte «fakta» for politiske formål, e.l.). Ingenting i den skandinaviske rettsrealismens nonkognitivisme står i veien for vurdering og eventuell kritikk av retten, og diskusjon om den, på disse måter. Når det gjelder utilitarismen, vil den gode kandidat kunne peke på nyanser i synet på rettigheter, det vil i oppgavens sammenheng si synet på rettsundersåttenes muligheter for å kunne påberope seg rettigheter som skranke for myndighetsutøving, se RF 337 flg. Vedrørende kantiansk rettsfilosofi vil det kunne argumenteres for at tiltak (a), dvs. vaksineplikten, står i en annen og mer utsatt stilling, enn tiltakene (b) (c), dvs. henholdsvis opphold på spise- og skjenkesteder og bruk av munnbind. Vedrørende vaksineplikten kan det pekes på at en rent statistisk og lav risiko er noe annet enn en sikker død. 12

13 Likesom i oppgave 1 blir oppgave 2 en prøve i kandidatens evne til å se stoffet fra forskjellige perspektiver nå ikke normteoriens begreper, men de tre tenke- og begrunnelsesmåtene for vurdering og eventuell kritikk av rettsnormer. Det avgjørende for vurderingen av besvarelsen er hele tiden hva kandidaten får ut av anvendelsen av de tre tenke- og begrunnelsesmåtene på oppgavens (a), (b) og (c). På den ene side vil det nok kunne være plass for redegjørelser for tenkemåtenes innhold mer teoretisk, men det er anvendelsen oppgaven ber om. På den annen side er det plass for et meget stort antall rent faktiske distinksjoner fra debatten for og imot de enkelte tiltak (masketyper, vaksinetyper, aldersgrupper, menneskers reaksjoner på forskjellige tiltak, osv.; sannsynligheter for (kunnskap om) de enkelte faktiske dimensjoner; kostnader ved det ene eller annet alternativ; osv.), men det er anvendelsen, dvs. koblingen av de faktiske distinksjoner til kriteriene for vurdering og eventuell kritikk av retten, som oppgaven ber om. 5. Avsluttende merknader De gode kandidatene skiller seg særlig ut gjennom presise formuleringer og gode nyanseringer. Samtidig er det viktig å understreke at det er flere veier til en god besvarelse. En besvarelse kan være god uten at alle formuleringer er fullt ut presise, så framt besvarelsen viser fortrolighet med stoffet og evne til selvstendig tenkning. Det siste (evne til selvstendig tenkning) er aldri noen nødvendig betingelse for en god karakter, men kan oppveie andre svakheter. Det lar seg ikke gjøre å si noe generelt om vekting. Ofte kan enkeltsetninger være viktige i positiv retning, idet de viser at kandidaten har tenkt over stoffet. Formuleringssvakheter, på den annen side, trekker ikke i negativ retning, sålenge innholdet er forståelig. Ovenfor har jeg pekt på steder i RF hvor spørsmålene er drøftet, og på noen hovedmomenter i stoffet. Disse drøftelsene kan igjen deles opp og settes sammen på flere måter i forhold til oppgavene. Og i undervisningen er det gitt ytterligere perspektiver og anvendelser. Det gis derfor ingen fasit på hvordan en god besvarelse må se ut; en 13

14 god besvarelse kan formes på flere måter, og kandidatene kan gjøre forskjellige valg med hensyn til hvilket stoff de vil prioritere. Det vesentlige er å se problemstillinger og argumenter, og gjennomgående å ha et reflektert forhold til begrepene alt innenfor rammen av rettsfilosofien og med det mål å kaste lys over rettens og jusens karakter. Såframt standpunktene er begrunnet, er det ingen besvarelse som kan gis minus for standpunktene i seg selv; det avgjørende er alltid tankegangen og begrunnelsen. 6. juli 2022 Svein Eng 14