Dybdelæring i en digital tid. ogilje - Øystein GIlje, FIKS, UiO 27. mars 2019 SKUV - konferansen

Transkript

1 Dybdelæring i en digital tid ogilje - Øystein GIlje, FIKS, UiO 27. mars 2019 SKUV - konferansen

2

3 Kilde: Spørsmål til Skole-Norge, februar 2019

4

5 KOMMER 1. NOVEMBER

6 I: dybdelæring II: deltagelse III: digitalisering

7 Humanister i det ganske land, foren eder! Det er ikke rart at moteordet «dybdelæring» fenger den mest liberalistiske av alle nyere norske regjeringer. Det forbløffende er at det gjøres av folk som kaller seg konservative et grunnsyn som la vekt tradisjon, overblikk, kultur, identitet og dannelse.» Gudmund Hernes, Morgenbladet

8

9 I: dybdelæring Hva er dybdelæring i NOUene og StM 28? Lærerens undervisning eller elevens læring? Ulike perspektiver på dybdelæring

10 2014 Dybdelæring : politisk nivå Dybdelæring: kommunalt nivå - og i praksis 2020 Sammenhengen mellom teori, utdanningspolitiske dokumenter og skolens praksis Vitenskapelig grunnlag for NOU 2014, 2015 og StM 28.

11 eller sammen med andre». (s. 9, 2018) «Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene

12 Bruke nok tid til å utvikle varige forståelser og ferdigheter innen sentrale kunnskapsområder, begreper, tenkemåter, metoder og uttrykksformer innenfor og mellom fag. Øve på å anvende det en har lært på ulike måter Reflektere over egen læring. i kjente og ukjente sammenhenger av stadig økende kompleksitet individuelt og i samspill med andre. Kilde: Egil Hartberg (HiNN)

13 Kort refleksjon: I hvilken grad har dere organisert undervisningen slik at det er mulig å arbeide med det som dere forstår som dybdelæring? Hvordan er det på din videregående skole nå? Fortell til den som sitter ved siden av i ett minutt. La deretter den andre fortelle i ett minutt.

14 Hadde dere en samtale om? 1. Elevens tilnærming/motivasjon til å arbeide med kunnskap og varig forståelse? Eller 2. Lærerens måte å organisere undervisning som gir muligheter for dybdelæring?

15 kilde: Papert, 1993 Kilde: Sawyer, K. (2014) The new Science of Learning (introduction), The learning Sciences (Handbook)

16 This traditional vision of schooling is known as instructionism (Papert, 1993). Instructionism prepared students for the industrialized economy of the early 20th century. But the world today is much more technologically complex and economically competitive, and instructionism is increasingly failing to educate our students to particpate in this new kind of society. (Sawyer, 2014, page 2)

17 kilde: Papert, 1993 Kilde: Sawyer, K. (2014) The new Science of Learning (introduction), The learning Sciences (Handbook)

18 Students come to the classroom with preconceptions about how the world works. If their initial understanding is not engaged, they may fail to grasp the new concepts and information that are taught.

19 To develop competence in an area of inquiry, students must: Have a deep foundation of factual knowledge Understand facts and ideas in the context of a conceptual framework. A «metacognitive» approach to instruction can help students learn to take control of their own learning by defining learning goals and monitoring their progress in achieving them.

20 Implications for teaching Teachers must draw out and work with the preexisting understandings that their students bring with them. Teachers must teach some subject matter in depth, providing many examples in which the same concept is at work and providing a firm foundation of factual knowledge. The teaching of metacognitive skills should be integrated into the curriculum in a variety of subject areas.

21 The deep approach is based on the intention to understand, and therefore to engage the task as appropriately as the student can. Suph an approach involves: a great real of relevant content knowledge, the need to operate at an abstract level of conceptualisation and the use of optimal strategies for handling the task. What those strategies are will obviously depend on what the task is. Biggs, 2006, p. 10

22 «Pappa må selge motorsykkelen» «Mamma og pappa bruker over kr på tennis i året» «Er det så dyrt å gå på fotball?» «Fra nå av skal vi ikke bruke en krone på mammas manikyr!» «Jeg skal bo hjemme og spise gracs når jeg studerer»

23 I dybdelæring bygger undervisningen på at studentene viser engasjement i faget. Dette er studenter som er mer målrettet enn de som velger overflatetilnærming til læring. Studenter som tar en dyp tilnærming til læring, bearbeider fagstoffet aktivt, har fokus på forståelse og behandler informasjon som en helhet. Vi kan si at de lærer seg selv og studerer i større grad tema (Marton & Säljö, 1976, Biggs, 1987) utover det kurset forlanger

24 Dybdelæring : internasjonal forskning Dybdelæring i norsk utdanningspolitikk Kan du «måle» dybdelæring i en skole kultur?

25 II: deltagelse Arbeidsformer i skolen Samtaler i klasserommet Deltagelse og teknologi

26 Tenk på siste time du hadde. Hvilken arbeidsform ble mest brukt? 1. Helklasseundervisning der du snakket mest 2. Helklasseundervisning med dialog som bygget på elevenes innspill 3. Gruppearbeid 4. Individuelt arbeid 5. Annet

27 Individuelt arbeid og gruppearbeid En sammenstilling av arbeidsformer fra tre forskningsprosjekter (PISA+ ( ), SMUL ( ), Ark&App( ). Gilje: Arbeidsformer og læremidler i den digitale skolen (2017) side 84

28 GEPP: arbeidsformer «Jeg har g jort mye mindre av sånn vanlig undervisningsopplegg. Det hadde jeg mye mer før. Og da delte jeg g jerne opp timen i to. Hvor det var en undervisningsdel og en samarbeidsdel. Nå blir undervisningsdelen mindre og mindre, og g jerne heller delt opp i ulike sekvenser underveis. Kanskje så mange som fem. Og til hver lille undervisningsdel så er det en liten samarbeidsbit til undervisningsdelen.» Lærer, GEPP-prosjektet

29 9 av 10 elever arbeider individuelt på Chromebook

30 I R F teacher Initiation student respons teacher feedback I R E valuation

31 Disse fire samtaletypene er ikke oppskrifter på gode eller mindre gode undervisningsformer. Kvaliteten på undervisningen er relatert til om man velger «rett» samtaleform for aktivitetens formål. Slide: T. A. Strømme, ILS, UiO *Mercer & Littleton, 2007: Dialogue and the development of children s thinking. NYC: Routledge *Mortimor & Scott, 2003: Meaning Making in Science Classroom, Milton Keynes: Open University Press

32 Dialogisk / Interaktiv (nederst til venstre) Både lærer og elever kommer med viktige bidrag i samtalen, på en slik måte at elevenes tenkning om et bestemt tema beveges fremover. Elevene blir oppmuntret til å delta aktivt og får hjelp til å artikulere, reflektere over og modifisere sin forståelse. Slide: T. A. Strømme, ILS, UiO (Mercer & Littleton, 2007: 41) Mercer & Littleton, 2007: Dialogue and the development of children s thinking. NYC: Routledge

33 III: digitalisering Papir eller skjerm? Læringsutbytte Dybdelæring i 1:1 klasserommet

34 Lærerstyrt Elevstyrt Undervisning Læring Papirbasert Digital Enveis Interaktiv Passive elever Engasjerte elever Konsument Produsent

35 Don t throw away your papir printed books skjerm digital environments may not always be best suited to fostering deep comprehension and learning *Delgado et al. (2012): Don t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review

36 «In conclusion, it is clear that digital-based reading is an unavoidable part of our daily lives and an integral part of the educational realm. Although the current results suggest that paper-based reading should be favoured over digital-based reading, it is unrealistic to recommend avoiding digital devices. Nevertheless, ignoring the evidence of a robust screen inferiority effect may mislead political and educational decisions, and even worse, it could prevent readers from fully benefiting from their reading comprehension abilities and keep children from developing these skills in the first place" Delgado et al., 2018, s. 36

37 «the Internet forces us to expand our understanding of each of these elements (texts, task, reader, author, context) by considering new aspects of comprehension thar are clearly related to traditional comprehension areas (e.g. locating main ideas, summarizing, inferencing, and evaluating) but also require fundamentally new thought processes» Julie Coiro (2003, side 459) *Coiro (2003): Exploring literacy on the internet Journal: The reading teacher 56(5),

38 facebook// #GEPP MulVu

39 N K U L 2019 GEPP: 20 lærere på 10 ungdomsskoler i fem kommuner Intervju om teknologibruk og undervisning med 20 lærere Observasjon av minst fire undervisningsøkter på hver skole. To observatører og videokamera. Observasjon av om lag 400 elever i 16 ulike klasser. Intervju med elever i gruppe om teknologibruk og timene/ prosjektet vi har studert. (total ca. 150)

40 Bransford, Brown & Cocking (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington D.C.: National Academy Press. Coiro (2003): Exploring literacy on the internet Journal: The reading teacher 56(5), Delgado et al. (2012): Don t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading Gilje. (2017). Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen. Bergen. Fagbokforlaget. Mercer & Littleton, 2007: Dialogue and the development of children s thinking. NYC: Routledge Pellegrino, & Hilton (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington D.C.: The National Academies Press. Prøitz. (2015). Læringsutbytte. Oslo: Universitetsforlaget. Säljö (2016). Læring: en introduksjon til perspektiver og metaforer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. oystein.gilje@ils.uio.no TAKK FOR ogilje OPPMERKSOMHETEN!!