JEG HØRER PÅ DEN HVER DAG, JEG

Transkript

1 40 41 KARI ANNE RØDNES Førsteamanuensis, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO JEG HØRER PÅ DEN HVER DAG, JEG En 10.-klasses arbeid med litterære virkemidler og rapptekst gjennom mikroblogging og samtaler. «Jeg hører på den hver dag, jeg» sier en av jentene i en 10.-klasse når teksten de skal jobbe med, introduseres av læreren. Teksten det dreier seg om, er Karpe Diems «Lett å være rebell i kjellerleiligheten din». Som elevsitatet viser, er dette en tekst elevene er godt kjent med fra egen hverdag. Den norske rappduoen Karpe Diem debuterte i 2004 og har siden vunnet en rekke utmerkelser og fått et bredt publikum. Tekstene deres er mye brukt i norske klasserom; de har oftest en video knyttet til seg og er muntlig tekst, skriftlig tekst, sammensatt tekst, lyrisk tekst, ofte saktekst altså rent ut sagt en norskdidaktisk gavepakke. Klassen som følges i denne artikkelen, jobber med både verbalteksten og musikkvideoen. I arbeidet med rappteksten bruker de et mikrobloggingsverktøy kalt Samtavla ( Mikroblogging er et digitalt format som krever korte formuleringer, og kommunikasjonen er ofte preget av hverdagslig, ufullstendig og internt språk. Formatet kjenner elevene godt til fra kommunikasjonsløsninger de bruker i fritiden. Selv om teksten til Karpe Diem er svært rikholdig og åpner for en mengde ulike innganger, begrenser denne studien seg til å undersøke hva akkurat denne klassen gjør i en del av undervisningsøkta der oppgaven er å finne litterære virkemidler i verbalteksten. Hensikten er å få innsikt i hva som skjer i klasserommet når tekst og digitalt format elevene kjenner fra egen hverdag, møter en tradisjonell skoleoppgave. LITTERATUR, SAMTALER OG TEKNOLOGI I KLASSEROMMET Det forløpet som studeres her, dreier seg altså om arbeid med lyrikk i form av rapp. Det er lang tradisjon i norskfaget å jobbe med denne sjangeren, men det å få de lyriske tekstene til å bety noe for elevene (jf. Dymoke, Lambirth & Wilson, 2013) kan være en utfordring. For å få elevene til å engasjere seg i litteraturarbeid er valg av tekst, arbeidsmåter og oppgaver helt vesentlig. Når det gjelder tekstutvalget, altså hvilke tekster elevene skal arbeide med, kan vi tenke oss at det å bruke tekster som ligger tett på elevenes verden, kan bidra til at elevene i større grad kan relatere seg til tekstene slik at de kan oppleves som «subjektivt relevante» (Smidt, 1988). Fra skriveforskningen vet vi imidlertid at når temaene elevene arbeider med, er erfaringsnære, bruker elevene ofte et hverdagslig språk, de nyanserer lite og det blir vanskeligere for dem å forholde seg til faglige krav (Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle, 2005; Freedman & Pringle, 1989). Den samme spenningen mellom faglige krav og personlig engasjement gjelder også for arbeidsmåter. Litteraturarbeidet i norskfaget på høyere skoletrinn har som mål å hjelpe elevene til å utvikle litterær kompetanse. Et vesentlig aspekt ved slik kompetanse er å bruke fagspesifikk kunnskap i møte med tekster (Gourvennec, 2016a). Slik fagspesifikk kunnskap er blant annet å kjenne litterære konvensjoner (Kjelen, 2015), altså kunnskap om litteratur som deles av et kulturelt fellesskap. I vår sammenheng kan vi si at dette kan dreie seg om å tilegne seg litteraturhistorisk kunnskap som rammer inn tekstene, og å tilegne seg et begrepsapparat for litterær analyse som gjør det mulig å snakke om for eksempel metaforer i en tekst eller betydningen av rim. Det å vektlegge analyse viser seg imidlertid ofte å skape distanse til litteraturen (Bergman, 2007; Molloy, 2002; Palmér, 2008). Og litterær kompetanse er mer enn kunnskap om tekst. Det dreier seg også om som leser å gå personlig i møte med teksten (Rosenblatt, 1978, 1995; Torell, 2010). Flere norske studier viser at litteraturundervisningen legger stor vekt nettopp på elevenes personlige erfaringer og opplevelser i møte med litteratur. Slike innganger engasjerer ofte elever, men når samtaler om litteratur blir personlige og assosiative, kan det ofte bli vanskelig å se den faglige relevansen i samtalene (se f.eks. Penne, 2006; Rødnes, 2014a, 2014b; Rødnes & Ludvigsen, 2009; Skarstein, 2013; Smidt, 1988). Norskfaget kan således framstå som et «snakkefag» (Kaspersen, 2004) der litterære samtaler ikke er tekstbaserte, men «samtalar om problemstillingar som tekstane tek opp» (Kjelen, 2015, s. 15). Gjennom litterære samtaler kan likevel ulike forståelser av teksten møtes og brynes (Aase, 2005; Bommarco, 2006; Gourvennec, 2016b), slik at personlige lesninger kan utfordres (jf. Skarstein, 2013). Samtaler hjelper de lærende til å tenke sammen (Mercer, 2000) og utvikle grader av kollektiv forståelse slik at deltakerne kan ha felles referanser og rammer, for eksempel i samtaler om tekster (jf. Gourvennec, 2016a). Selv om det å delta aktivt i dialoger i klasserommet er viktig for elevenes læring (se f.eks. Mercer & Littleton, 2007), viser det seg at klasseromsdialoger ofte er lærerstyrte og i liten grad tar inn og bygger på elevers innspill (Aukrust, 2003; Cazden, 1988; Nystrand, 1997). Mens helklassesamtalene oftest styres av en lærers faglige hensikt, har gruppesamtaler en annen dynamikk. Det å holde fast ved en faglig oppgave er spesielt vanskelig der elever snakker sammen i grupper. Når situasjonen er uformell, slik den ofte er i gruppearbeid og i mikroblogger, vil hverdagslige referanser og hverdagslig språkbruk være førende (jf. Bakhtin, 2005; Linell, 1992, 1998), noe som lett kan gjøre samtalene mindre fokuserte og mer assosiative. Med utgangspunkt i det vi vet om klasseromsdialoger, blir det viktig å utforske ulike måter å styrke læringssamtaler i klasserommet på. Digitale verktøy kan fungere som støtte i ulike samtalestrukturer (Gao, Luo & Zhang, 2012; Looi, Chen & Ng, 2010; Mercer, Fernandez, Dawes, Wegerif & Sams, 2003; Rasmussen, 2010; Rasmussen & Hagen, 2015). Det er imidlertid ikke uproblematisk å ta digitale løsninger som ungdom bruker i fritiden, i bruk i skolen. I undervisningssammenheng er verktøybruken knyttet til faglige formål og har strengere krav til blant annet fokus og framdrift i kommunikasjonen enn den mer fragmenterte og kumulative formen man ofte kan finne i kontekster utenfor skolen (Crook, 2012). Man kan dermed stille spørsmål ved hvorvidt verktøy som i stor grad funge-

2 42 rer på hverdagsspråkets premisser, er egnet for å utvikle skolefaglig forståelse. Samlet sett tyder den presenterte forskningen på at det er flere utfordringer knyttet til det å ta i bruk tekster, samtalemåter og teknologi som elevene forbinder med fritid, i undervisningen. Det er av flere grunner krevende å gjøre koblinger mellom hverdagskultur og fagkultur. På den ene siden er det vanskelig å passe hverdagserfaringene og det man vanligvis snakker om i hverdagsspråk, inn i en referanseramme og en språkform som passer i skolefaglig sammenheng. På den andre siden er det utfordrende å holde fast ved et faglig fokus når temaet og språket som brukes, er tett på elevenes erfaringsverden. For å belyse hvordan arbeid med tekster og verktøy fra elevers hverdag kan inngå i en tradisjonell skolefaglig kontekst, undersøker jeg i denne studien hvordan en klasse arbeider med en rapptekst gjennom samtaler og mikroblogging, med utgangspunkt i en tradisjonell oppgave som ber elevene om å finne litterære virkemidler i teksten. Jeg tar i analysene nedenfor utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål: 1. Hvordan støtter lærerens undervisningsdesign elevenes arbeid? 2. Hva skjer i gruppe- og helklassesamtalene? a. Hvordan snakker og mikroblogger elevene om rappteksten? b. Hvordan bruker læreren elevenes bidrag? 3. Hvordan fungerer Samtavla som redskap? METODE Studien er del av et større prosjekt, Digitalised Dialogues Across the Curriculum1, der lærere og ungdomsskoleklasser i Norge og Storbritannia samarbeider med forskere om å utvikle dialogiske samtalepraksiser med støtte i Samtavla ( I en pilot til dette prosjektet fulgte vi3 en 10.-klasse i norsk- og samfunnsfagtimer, og det er dette pilotmaterialet som danner grunnlag for denne artikkelen. Samtavla (se figur 1) er et digitalt, sosialt medium, utviklet spesielt for skolen, med hensikt å støtte samtaler i klasserommet. Læreren (eller en annen som får oppdraget) legger inn oppgaver, og elevene skriver inn korte bidrag (mikroblogger). Alle bidrag blir synlige for alle deltakerne, og elever eller lærer kan velge å legge bidrag inn på en tavle, der man kan velge ulike løsninger for å sortere bidragene. På en storskjerm, f.eks. en elektronisk tavle, kan enten lærers eller elevers tavler vises for hele klassen. Applikasjonen kan brukes på PC, nettbrett og mobil. DiDiAC-prosjektet er støttet av Forskningsrådet, FINNUT/Prosjektnummer I tillegg til artikkelforfatteren deltok Ingvill Rasmussen og Ole Smørdal (Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo) i pilotstudien. Figur 1. Samtavla Denne artikkelen omhandler en 90-minutters økt i norskfaget der klassen arbeidet med teksten «Lett å være rebell i kjellerleiligheten din» av Karpe Diem. Undervisningsøkta ble gjennomført i desember Læreren valgte selv tekst og planla undervisningen. På dette tidlige tidspunktet i prosjektet var den eneste intervensjonen at klassen skulle ta i bruk Samtavla i undervisningen, og læreren valgte selv når han mente det passet å ta i bruk dette verktøyet. Klassen hadde prøvd ut Samtavla i undervisningen tidligere, slik at verktøyet ikke var ukjent for dem. Undervisningsøkta anses således som representativ for lærerens praksis. Det er en hensikt med Samtavla at den skal være et verktøy som kan inngå i eksisterende undervisningspraksis og støtte ulike typer samtaler i klasserommet. Dermed blir det faglige arbeidet som helhet kjernen i studien. Hvordan Samtavla inngår, blir undersøkt som en del av det faglige arbeidet. Datamaterialet for denne studien består av observasjonsnotater, videoopptak og bidragene på Samtavla. Klassen ble filmet med et kamera som ble plassert bakerst i klasserommet. To mikrofoner ble brukt. Den ene fulgte læreren. Den andre var plassert sentralt i klas- serommet og ble i gruppearbeid plassert i en av elevgruppene. Denne gruppa ble valgt av praktiske årsaker; gruppa satt bakerst, og dette gjorde det enkelt å fokusere kameraet på dem og samtidig ha mulighet for å fange den elektroniske tavla og det som dukket opp der, samt klassen som helhet. Denne gruppa blir i analysen omtalt som «fokusgruppe». Videodataene og loggene fra Samtavla, som viser elevgruppenes bidrag, er datagrunnlaget for denne teksten. I tillegg støtter analysene seg på etnografisk bakgrunnsmateriale som er samlet inn gjennom flere timers observasjon i klassen, løpende samtaler med læreren, og samtaler med elevene om hvordan de opplevde det å bruke Samtavla. Videodataene analyseres med metodisk utgangspunkt i interaksjonsanalyse (Derry et al., 2010; Jordan & Henderson, 1995; Mercer, 2004). Den analytiske tilnærmingen vektlegger hvordan elever og lærer resonnerer og sammen skaper mening (Andriessen, 2006; Linell, 1998, 2009) av den litterære teksten. Det innebærer at jeg i analysearbeidet har sett etter for eksempel hvem som stiller hvilke spørsmål, hvordan disse blir fulgt opp, og hvordan lærer og elever bygger videre på 43

3 44 45 hverandres ytringer. Innleggene i Samtavla er lest i sammenheng med videoopptakene fra gruppe- og helklassesamtalene, og betraktes som en integrert del av samtalene. Samtalene er transkribert ordrett. For å lette lesingen har jeg noen steder fjernet fyllord, gjentakelser og ytringer som ikke er relevante for sammenhengen. Dette er markert slik: [ ]. Bidragene fra Samtavla er direkte kopiert slik elevene har skrevet dem, med deres forkortelser og skrivemåter. Av plasshensyn må analysen begrenses, og jeg analyserer her den delen av forløpet som dreier seg om å finne litterære virkemidler i den skriftlige teksten. Forløpet som helhet er framstilt i tabell 1 nedenfor. Det første utdraget som analyseres, er valgt ut fordi det tydeliggjør hvordan læreren rammer inn oppgaven han gir elevene. Utdragene fra gruppesamtalen er valgt ut fordi de viser sekvenser der elevene aktivt forholder seg til oppgaveformuleringen. Utdragene fra den andre helklassesamtalen er valgt fordi de viser hvordan elevenes Samtavla-bidrag plukkes opp av læreren og hvordan samtalen rundt disse bidragene utvikles i plenumssamtalen. Grunnlaget for utvalget er altså å følge en tråd som viser hvordan gruppene forholder seg til oppgaven, hva de velger å bringe videre til klassen, og hvordan innspillene fra gruppene behandles i helklasse. KLASSEN OG UNDERVISNINGSOPPLEGGET Klassen vi fulgte i pilotstudien, var en 10.-klasse på en skole like utenfor Oslo. Klassen har 23 elever med ulike kulturelle og språklige bakgrunner. Forskerne var til stede i to norskøkter og en samfunnsfagøkt i perioden oktober desember Læreren har fulgt klassen siden oppstarten på 8. trinn. Den litterære teksten som var tema for timen, var Karpe Diems «Lett å være rebell i kjellerleiligheten din» 4. Den ble sluppet i 2015, som en skarp politisk ytring i en tid da Norges asyl- og innvandringspolitikk var under sterkt press som følge av en økende flyktningstrøm. Den fikk gode anmeldelser av musikkpressen, men teksten ble også omstridt og ble blant annet gjort til sak på Stortinget fordi den navngir daværende justisminister Anders Anundsen (Frp) og omtaler ham som «feiging». I teksten finner vi også sitater fra folks ytringer i innvandringsdebatten, av typen «hunder født i staller er ikke hester eller gårdsdyr» 5. Undervisningsplanen er av læreren formulert slik, presentert på den digitale tavla: PLAN FOR ØKTEN: Du trenger: Norsk skrivebok 1) «Lett å være rebell i kjellerleiligheten din» som dikt 2) «Lett å være rebell i kjellerleiligheten din» som sammensatt tekst 3) Nettvett 4) Eventuelt Spørsmål: 1) Hvilke litterære virkemidler finner dere i teksten? 2) Hva handler teksten om? Hvilke temaer finner dere? Figur 2. Plan for økta Læreren innleder ved å presentere planen for timen, som vises på smartboarden. Han starter med å fortelle hva dagens tekst er, og hvordan elevene skal jobbe. Han leder en liten plenumsrunde først, der han ber elevene komme med eksempler på litterære virkemidler, som altså er tema for den første oppgaven. Deretter hører elevene sangen, mens de følger med i teksten, enten på utdelt ark eller på den elektroniske tavla. Elevene er helt stille mens de lytter. Flere noterer på arket. Så jobber elevene hver for seg med å finne litterære virkemidler i teksten, før de går sammen i grupper og diskuterer det de har funnet. Hver av gruppene poster etter hvert bidrag på Samtavla, som svar på spørsmålet som er lagt inn der: «Hvilke litterære virkemidler fant dere?». Bidragene kommer opp på smartboarden, og når det er kommet inn en del, sorterer læreren dem. Disse bidragene danner utgangspunktet for en helklassesamtale der elevene blir bedt om å forklare og utdype ytringene sine. Tabell 1. Forløpet i undervisningsøkta. Etter helklassesamtalen går elevene tilbake til gruppene og diskuterer «Hva handler denne teksten om? Hvilke temaer finner dere?». De legger inn meldinger som svar på det nye spørsmålet, og deretter utdypes innspillene i plenum. Til slutt ser klassen musikkvideoen, og læreren ber elevene om å tenke over «Er det noen symboler som brukes her? Noen virkemidler som er med på å forsterke innholdet i teksten?». Etter å ha sett videoen, åpnes Samtavla igjen, nå med spørsmålet «Hvilke virkemidler fant dere i musikkvideoen?». Elevene sitter i de samme gruppene, snakker sammen, og skriver inn i Samtavla. Avslutningsvis samler læreren klassen. Han trekker fram poenger fra postingene og får elevene til å utdype bidragene sine. Vi ser altså at elevene jobber både hver for seg, i grupper og i plenum. Forløpet kan skjematisk framstilles slik: ARBEIDSMÅTE INNHOLD SAMTAVLABRUK TID Individuelt Grupper Grupper Grupper Lærer introduserer temaet, får elevene til å nevne litterære virkemidler. Elevene lytter til sangen og noterer. Elevene sitter med teksten foran seg, prøver å finne litterære virkemidler. Elevene diskuterer hvilke litterære virkemidler de finner i teksten. Lærer leder helklassesamtale om litterære virkemidler. Elevene diskuterer hvilke tema de finner i teksten. Lærer leder helklassesamtale om tema. Læreren presenterer oppgaven til videoen. Klassen ser videoen. Elevene diskuterer virkemidler i musikkvideoen. Gruppene legger inn bidrag. Samtale med utgangspunkt i elevenes bidrag. Gruppene legger inn bidrag. Samtale med utgangspunkt i elevenes bidrag. Gruppene legger inn bidrag. 7 min. 7 min. 17 min 18 min. 12 min. 8 min. 5 min. 4 min. Lærer leder helklassesamtale om virkemidler i videoen. Samtale med utgangspunkt i elevenes bidrag. 5 min. 4 Teksten: Videoen: 5

4 46 47 «Undervisningen innledes ved at læreren presenterer teksten og planen for timen, som vises på smartboarden» Slik denne oversikten viser, er det hyppige skifter i aktivitetene. Primært ser vi en veksling mellom gruppe- og helklassesamtaler. I gruppesamtalene skal elevene legge inn meldinger i Samtavla. I den første helklassesekvensen er fokus på lærerens instruksjoner og aktivering av elevenes faglige forkunnskaper. I de andre helklassesamtalene leder læreren samtalene med utgangspunkt i samtavla-innleggene fra elevgruppene. I fortsettelsen ser jeg nærmere på hvordan samtalene utspiller seg. Jeg går inn i den første delen av økta, som dreier seg om introduksjon av tema, og arbeidet med oppgaven, som dreier seg om litterære virkemidler i grupper og i plenum. I gruppearbeidet følger kameraet en gruppe med fire elever: Aruni, Eva, Iwo og Tor. Gruppa bruker navnene sine når de skal finne et navn på Samtavla, og kaller seg der rett og slett «aruni, eva, iwo og tor». Elevenes navn er endret for å ivareta anonymiteten deres. ANALYSE FØRSTE HELKLASSESAMTALE Undervisningen innledes ved at læreren presenterer teksten og planen for timen, som vises på smartboarden. Han forteller så hvordan elevene skal jobbe: Vi skal først, i første omgang så skal vi høre på sangen. Og så vil jeg at dere én og én tenker litt over hva slags litterære virkemidler dere kan finne i denne teksten her. Det gjør dere én og én, ikke i gruppe til å begynne med. Men før vi setter i gang, bare sånn for å ha hodet skrudd på rett plass: Kan noen gi meg noen eksempler på litterære virkemidler? Som svar på dette spørsmålet nevner elevene meta-for, gjentakelser, sammenlikninger, rim og besjeling. Gjennom oppgaveformuleringen, som vektlegger litterære virkemidler, og den kjappe påminnelsen om hvilke virkemidler elevene kjenner til, har læreren satt en faglig ramme for det videre arbeidet. Han tydeliggjør for elevene at dette arbeidet dreier seg om litterær analyse, og at de forventes å ta i bruk det faglige vokabularet de har arbeidet med tidligere i møte med lyriske tekster. GRUPPESAMTALE Oppgaven elevene arbeider med i gruppe, ber dem altså om å finne eksempler på «litterære virkemidler». Oppgaven er med dette tydelig avgrenset, og den har et klart faglig fokus. Elevene i gruppa stuper rett inn i oppgaven: Tor: Ja. Metafor. Ape for Anders Amundsen. [ ] Aruni: Ok. Også bruker de gjentagelser over hele sangen, noe som forsterker effekten av ordene. Her ser vi at elevene identifiserer virkemidler; de peker på både metafor og gjentakelser. Det er disse to virkemidlene som i størst grad kommer til syne i elevenes bidrag på Samtavla. Fokusgruppa formulerer for eksempel følgende: Det blir brukt gjentakelser gjennom hele sangen for å forsterke effekten - NAV [...] Her peker de på at gjentakelser er et virkemiddel som brukes, at hensikten er å forsterke det som gjentas, og de gir «NAV» som eksempel på et ord som gjentas. De fastholder altså en faglig innretning på samtalen, de er tett på oppgaveteksten, og de bruker fagkunnskapen aktivt på den aktuelle teksten. Elevene legger så merke til alle de kjente navnene som dukker opp i teksten: Eva: Det som jeg fant, er at det er masse referanser her til mange forskjellige norske personer og til Nav og Anders Amundsen, Abu Bakr, Mullah Krekar, tror jeg. Tshawe, Vince. De diskuterer kort om det er Mulla Krekar det refereres til, når det i teksten heter «mulla, mulla, mulla», men forlater dette og konkluderer på følgende vis: Eva: Så den er jo veldig tilpasset tiden vi lever i dag på en måte da. Den kan jo ikke på en måte bli spilt om hundre år for da skjønner de ikke de samme referansene da. Her peker elevene på et framtredende grep i teksten, det at den nevner svært mange kjente navn. De får tak i et vesentlig poeng, nemlig at teksten er tydelig forankret i samtiden. Et eksempel litt senere i samtalen viser et resonnement som tar utgangspunkt i en referanse til en samtidshendelse. Her er gruppas lille diskusjon rundt ordet «mokkamenn» 6 : Eva: Mokkamenn er en referanse. Aruni: Ja. Tor: Er det det? Eva: Ja. Tor: Jeg satte det på metafor jeg. Aruni: Det er jo det òg. Eva: Ja, det også, men. Aruni: Men skriv parentes hva det skal, hva er det du 6 Elevene refererer til hendelsen på Spellemannsprisutdelingen 2012, da bandet Plumbo fikk pris for sin låt «Møkkamann». Bandet mottok prisen fra fjorårets vinnere Tshawe Baqwa og Yosef Wolde-Mariam fra Madcon. Vokalisten i Plumbo uttalte at i møte med de to prisutdelerne «får låta plutselig et nytt navn, Mokkamann». Se f.eks.

5 48 49 vil si? I parentes. Eva: Det er jo, det var på en måte, da Plumbo-folka sa, på Spellemannsprisen, når de sa det uheldigvis. [ ] Eva: Sangen som heter møkkamann, også sa han sånn, ja, kanskje vi skal døpe om sangen til mokkamann siden det var Tshawe som, ja. Her er skjer det mye på en gang. Eva og Tor har to ulike begreper for å betegne tekstens bruk av ordet «mokkamenn»: referanse og metafor. At det er en metafor, er de enige om, men det ser ut til at Eva vektlegger den konkrete hendelsen hun mener ordet viser til; hun forklarer de andre om hendelsen der ordet «mokkamann» ble nevnt som ikke alle de andre hadde fått med seg. Det ser ut til å være en uklarhet her, både med tanke på hva en metafor egentlig er, og hva mokkamann skal bety i denne teksten. I disse sekvensene, om forankringen i nåtiden og mokkamann-hendelsen, ser vi at elevene har en klar oppgaveorientering ved at de forholder seg til oppgaven og til teksten som skal undersøkes. Teksten elevene arbeider med, er kompleks på flere måter; blant annet er det en spenning mellom en del av formuleringene i teksten, og hvem det er som ytrer disse. Elevene konstaterer innledningsvis at det er mange metaforer i teksten. Blant annet er det en metafor, dette med dører: Eva: Som «Karpe har åpna nok dører nå, på tide å lukke noen». Det er liksom... at de skal... de har blitt populære i Norge... på en måte kan de... si noe som kanskje ikke alle er enig i. Aruni: Nei, ikke sant. Eva: Og det fører jo til at det må lukkes noen dører på en måte. Aruni: Men det er masse sånne forskjellige Tor: Er han etnisk norsk eller er han utenlandsk? Aruni og Eva: Hvem? Iwo: Begge er utenlandsk. Eva: Begge to er utenlandsk. Aruni: Hehe, se på navna da. Tor: Pattel, kan jo være norsk òg. Aruni: Patell. Det er indisk. Chirag Patel. Tor: Er norsk òg. Aruni: Chirag Patel. Iwo: Magdi Abdelmaguid. Han er fra Morka egentlig. Eva: Også bruker de jo andres perspektiv. De bytter på en måte mellom hvem som er, hvem det er som snakker på en måte. På versene så er det jo en rasist lissom, og på refrenget og på slutten er det lissom de som snakker da, også tror jeg de bruker, eller den handler liksom om ting som man kan si på nett i kjellerleiligheten sin, også det er feigt å uttrykke seg anonymt, når man ikke opplever det selv på en måte. Her er altså utgangspunktet at elevene snakker om metaforer de har identifisert i teksten, og Eva begynner på et resonnement om hva det betyr at «Karpe har åpna nok dører nå, på tide å lukke noen». Vi ser imidlertid at elevene blir mer opptatt av å etablere en forståelse av hvem som snakker i denne teksten. Ettersom teksten tar i bruk såpass sterke ord som den gjør, blir det viktig for dem å etablere hvem de to gutta som har laget teksten og framfører den, er; om de «mener» det som sies, eller ikke. Her bruker elevene sin hverdagskunnskap om kunstnerne for å styrke sin forståelse av teksten og de kommer fram til det doble «perspektivet» den inneholder. De berører et helt sentralt virkemiddel i teksten, men de har ikke et fagord for å uttrykke bruken av forskjellige fortellerstemmer, det Eva kaller «bruker de andres perspektiv». Ved at elevene tar utgangspunkt i oppgaveformuleringen, åpnes det for et resonnement der de benytter kjennskap til rapperne for å etablere et felles forståelsesgrunnlag for hva teksten egentlig sier. Her styrker altså hverdagskunnskapen tekstforståelsen. Oppsummert kan vi si at denne gruppesamtalen i store trekk dreier seg om det å identifisere virkemidler og velge eksempler. Oppgaven elevene arbeider ut fra er enkel og med et tydelig norskfaglig, analytisk fokus. I løpet av samtalen er det rom for utforsking av tekstens innhold, og elevene bringer inn tvetydigheten i fortellerstemmen og teksten som kontekstavhengig. Disse aspektene ved teksten utforskes imidlertid i liten grad. Elevene legger sine hovedpoeng inn i Samtavla. De har en forpliktelse til å bidra på denne plattformen, «Det kunne vært henvisninger. Det blir det samme ordet som referanser. Det fagordet som, altså det fagbegrepet vi bruker for disse referansene, kalles intertekstualitet» og de vet at bidragene blir synlige for alle. Alle deltakerne i gruppa er med på å utvikle enighet om hva de skal skrive og hvordan de skal formulere dette. Slik sett bidrar organiseringen med Samtavla både til at gruppa holder et felles fokus i samtalen de skal alle stå inne for de bidragene som leveres og det bidrar til å holde samtalen konsentrert om oppgaven. ANDRE HELKASSESAMTALE I denne plenumsøkta tar læreren utgangspunkt i bidragene på Samtavla. Totalt ble det postet 25 innlegg i denne første gruppediskusjonen, fem av dem fra fokusgruppa. De fleste dreier seg om metaforer (8 stk.) og gjentakelser (8 stk.). I tillegg tar to innlegg for seg referanser, fire peker på rim, ett bruker ordet ordspill, og en melding (fra fokusgruppa) løfter fram det at teksten spiller på følelser. Et siste innlegg fra fokusgruppa nevner intertekstualitet og kommer underveis i plenumsøkta. Læreren har trukket elevbidrag inn på tavla, slik at de er synlige for alle elevene på smartboarden. Han kommenterer et innspill, som nevner at «naver, naver, naver» er en gjentakelse, og trekker deretter fram et nytt innlegg, som han introduserer på denne måten: [Gruppenavn] gir eksempelet «er det dette skattepenga mine går til» som gjentakelse. De har dere funnet en del av. Gjentakelsene er bra. Dere har funnet gjentakelsene på det ene nivået der. Så er det et nivå til av gjentakelser som man kan se på. Og det er om Altså i dikt så kan man også se på om de forskjellige versene er bygget opp på en måte som gjør at en viss type verselinjer, altså linjer... At en viss type verselinjer går igjen på samme måte. Og det kan dere etterpå se på i det første og det andre verset, om det er noe mønster i hvordan de to versene eller strofene er bygget opp. Sitatet viser hvordan læreren krediterer gjentakelsene som elevene har funnet, og hvordan han utvider begrepet gjentakelse ut over ordnivå til å dreie seg om mer strukturelle gjentakelser. Han oppfordrer dem til å gå inn igjen i teksten etterpå, for å se om de kan finne denne typen gjentakelser i teksten. Slik utvider læreren begrepet gjentakelse som litterært virkemiddel. Litt senere trekker læreren fram et innlegg fra fokusgruppa, der de peker på referanser som virkemiddel, altså f.eks. det at kjente personer som Anders Anundsen, Shave og Kygo nevnes i teksten. Læreren spør om elevene husker et fagbegrep for referanser. Elevene snakker litt sammen, men skjønner ikke hvilket ord læreren vil fram til; en elev foreslår «henvisninger». Læreren forklarer hvilket fagbegrep han tenker på: Det kunne vært henvisninger. Det blir det samme ordet som referanser. Det fagordet som, altså det fagbegrepet vi bruker for disse referansene, kalles intertekstualitet. Det er et litt vanskelig begrep, men det... Ordet inter betyr mellom, eller på tvers av. Og tekstualitet betyr jo åpenbart tekst, i hvert fall har noe med tekst å gjøre. Altså noe som er mellom forskjellige tekster. Som vist i et av utdragene fra gruppesamtalen ser elevene i fokusgruppa referanser og metaforer som delvis over-

6 50 51 lappende. Når læreren her løfter fram elevinnspillet om referanser, bygger han videre på det og trekker inn begrepet intertekstualitet 7. På denne måten utvider han begrepet referanser, slik at elevene kan se at det også kan dreie seg om koblinger til andre tekster. Slik viser han elevene hvordan elementer i teksten kan peke ut over seg selv, og at det å lete etter slike større sammenhenger kan utvide tekstforståelsen. Lærerens innspill bidrar på denne måten til å utvide det faglige repertoaret. I utdragene ovenfor, som dreier seg om virkemidlene «gjentakelse» og «referanser ut over teksten», ser vi at læreren benytter elevenes innlegg for å presisere og utvide det faglige begrepet. Læreren løfter fram og viser elevers innlegg, gjentar og reformulerer det de har skrevet, og bruker dette som utgangspunkt for en liten monolog som utvider fagbegrepene og rammer innlegget inn i en faglig diskurs. På denne måten utvikles det i klassefellesskapet en større rikholdighet (flerstemmighet) rundt de faglige begrepene, som gir elevene flere muligheter til å hekte seg på. Flere samtavla-bidrag peker som sagt på metaforer; «apekatter» og «hunder født i staller er ke hester eller gårdsdyr» er eksempler som går igjen i meldingene. I slike tilfeller, der det er tolkningsrom, lar læreren elevene få utdype innleggene sine. Det ser vi blant annet der læreren peker på innlegget Apekatter i min blokk og Abu Bakr i min cockpit-metafor Han spør gruppa som har lagt inn meldingen: Lærer: Det er da dere (peker på en elevgruppe). Hva er apekatter en metafor for? Liv: Mm... I den sammenhengen så kan det være flyktningene... Som kommer. Elevene som har levert det korte bidraget, får muligheten til å tolke metaforen, altså til å forklare og utvide det de har startet på i innlegget. Sammen problematiserer læreren og elevene denne formuleringen, før læreren forankrer denne korte utforskingen i fagbegrepet igjen: Lærer: Ja. Det er ikke forferdelig stilfullt, nei. Det er ikke voldsomt galant å omtale andre mennesker som apekatter. Det er det ikke. Men det er per definisjon en metafor. Sara får ordet og trekker inn det doble perspektivet i teksten, som også elevene i fokusgruppa var opptatte av: Sara: Men de sier jo også selv at de er utlendinger, da. At de er liksom [vanskelig å høre hva hun sier]. Så de gjør jo det selv. Lærer: Det er et veldig viktig poeng at enkelte innvandrere, ikke bare i Norge, men mange steder, det ser man jo i den amerikanske hiphop-kulturen også, så ser man at man gjerne bruker sånne begreper om seg selv, og da kan man for så vidt stille spørsmålstegn til hvor ille er dette her egentlig. Uten at jeg skal ta stilling til, uten at jeg skal si hva jeg mener, så må man ta hensyn til det historiske aspektet. Det er nemlig noe sånt som at det historisk sett så har den hvite mannen et sånt maktforhold til andre typer mennesker. [ ] selv om man kan på en måte påpeke at disse begrepene blir brukt av for eksempel Karpe Diem selv, så er det noe med den historiske sammenhengen som gjør at etniske europeere må tåle at det oppleves annerledes når vi rett og slett bruker disse begrepene. Også her bidrar læreren med en utvidelse av elevenes innspill, slik han gjorde med begrepene «gjentakelse» og «referanse». Denne gangen er ikke utvidelsen relatert til et faglig begrep, men til språkbruk i historisk kontekst. Læreren framhever en annen mikroblogg: Metafor: hunder født i stall er ikke gårdsdyr Lærer: [ ] Dere trekker frem en metafor til. Hunder født i staller er ikke hester eller gårdsdyr, er vel noe sånt noe. Hva er det en metafor for? Hege: Sånn som jeg oppfatta det da, er at det kanskje er at når flyktningene kommer hit og får barn så mener dem at de flyktningsbarna ikke er nordmenn. Det var sånn jeg oppfatta det. Lærer: Ja, hvorfor tolker du det sånn? Hege: Fordi at det... Jeg vet egentlig ikke jeg... Det var bare det første jeg tenkte. Lærer: Ok. Noen som har noen tanker om Heges innspill? Adil var vel først oppe med hånden. Adil: Ja, fordi teksten går igjennom [utydelig]. Da er det jo mye enklere å tenke på den måten da at [utydelig]. Lærer: Ok. Takk. [ ] Eva? Eva: Hvis stallen er på en måte Norge så er jo hester og gårdsdyr på en måte de, ment til å være de etnisk norske da. Og så mener de vel at hunder født i Norge, at hundene er på en måte innvandrerne og at når de blir født i Norge, så er ikke det det samme. De vil alltid være innvandrere. Her ser vi et eksempel på at læreren lar flere elever (Hege, Adil og Eva) komme til orde, og at de sammen utforsker det korte bloggbidraget, slik at de tydeliggjør og utvider forståelsen av metaforen. Her bygger elevene på hverandres innspill, både på innlegget i Samtavla og på de «Hensikten med denne studien er å undersøke hva som skjer når tekst og verktøy fra elevenes hverdagskontekst møter en tradisjonell, analytisk oppgave i norskundervisningen» muntlige ytringene, og samtalen nærmer seg utforskende den beveger seg fra et inntrykk, «det første jeg tenkte», til en mer utviklet tolkning av metaforen. Analysen av denne lærerledete plenumssekvensen viser at læreren initierer samtalerunder ved å ta utgangspunkt i elevgruppenes bidrag på Samtavla. Han trekker fram ett og ett bidrag og lar elevene redegjøre for egne bidrag. I den videre samtalen bygges det videre på Samtavla-bidragene på to måter. Læreren bygger på elevenes innspill og utvider det faglige begrepet elevene har «funnet» i teksten, slik han gjør når han utvider fra gjentakelse av enkeltord, til gjentakelser på tekstnivå, og slik han gjør når han utvider fra «referanser» til intertekstualitet. I tilfeller der teksten er kompleks og tvetydig, og det er rom for ulike tolkninger, lar læreren flere elever komme til orde, slik at det bygges en felles, flerstemmig tolkning av disse tekstpartiene. Slik utvikles en dialog der meningsskapingen er distribuert mellom mange. Bidragene i denne prosessen gjøres tilgjengelige for fellesskapet gjennom innleggene som visuelt løftes fram på den elektroniske tavla, og ved den vekten som tillegges de muntlige innleggene. DISKUSJON Hensikten med denne studien er å undersøke hva som skjer når tekst og verktøy fra elevenes hverdagskontekst møter en tradisjonell, analytisk oppgave i norskundervisningen. Det første spørsmålet jeg stilte innledningsvis, dreier seg om hvordan lærerens undervisningsdesign støtter elevenes arbeid. Analysen viser at læreren lager en klar faglig-analytisk ramme for arbeidet gjennom en tydelig avgrenset oppgave og en oppstart der han sørger for at elevene blir minnet om det de vet om litterære virkemidler. Videre har forløpet relativt hyppige skifter i arbeidsformer (se tabell 1); først noterer elevene hver for seg, deretter veksler arbeidet mellom å snakke i gruppe og skrive korte bidrag, og å snakke i helklasse. De ulike samtalemåtene legger til rette for at ulike perspektiver kan møtes (Aase, 2005; Bommarco, 2006; Gourvennec, 2016b), slik at forståelsen av teksten kan utvides. Samtidig bidrar skiftene, sammen med krav om å levere noe på Samtavla, til å holde samtalene fokuserte. En tydelig faglig innramming og en struktur som bidrar til å holde fokus på oppgaven, blir spesielt viktig når vi vet at litterære samtaler mellom elever har lett for å bevege seg vekk fra teksten (se f.eks. Kaspersen, 2004; Kjelen, 2015; Penne, 2006; Rødnes & Ludvigsen, 2009; Skarstein, 2013). Det andre forskningsspørsmålet tar for seg hva som skjer i gruppe- og i helklassesamtalene. I gruppesamtalene ser vi at elevene går rett på oppgaven. Bidragene på Samtavla gir et bilde av hva elevene har snakket om; de fleste finner rim, gjentakelser og metaforer. Samtidig ser vi at diskusjonene i fokusgruppa dreier seg om mer enn kun å finne virkemidlene; de bidrar både til å oppklare misforståelser og til å utvikle tekstforståelsen. Det er begynnende utforsking (Mercer, Wegerif & Dawes, 1999), for eksempel der vi ser at elevene berører den tekstlige kompleksiteten som ligger i vekslingen i «perspektiver», som elevene kaller det. I helklassesamtalene om teksten tar læreren utgangspunkt i bidragene på Samtavla. Læreren sørger for at innspillene utvikles videre både ved at han selv utdyper, og ved at han ber elevene om å forklare hvordan de har tenkt. Gruppenes bidrag er korte og nevner ofte bare eksempler på virkemidler. Elevene viser altså at de mestrer å gjenkjenne virkemidlene i en tekst og å koble enkelteksemplene til de faglige begrepene. Læreren leder samtalen mot en videre forståelse av virkemidlene i seg selv, altså av det faglige begrepet, f.eks. når han utvider fra gjentakelse på ordnivå til gjentakelse på strukturnivå. Læreren lar videre elevene få utvikle innlegg som berører flertydige partier i teksten, og han støtter dem i å utforske betydninger, blant annet ved å la flere elever komme til orde og utvide, nyansere og bygge på andres ytringer (se f.eks. Mercer, 2000; Mercer & Wegerif, 1998). En slik inngang, der læreren ikke har kontroll på utgangspunktet for samtalen, kan være ekstra krevende med tanke på faglig fokus og retning på samtalen. Men dette er å ta elevenes innspill på alvor, de blir avgjørende for hvordan samtalen utvikler seg (høy verdsetting, se f.eks. Nystrand, 1997). En åpen samtale, der elevenes bidrag blir betydningsfulle, skaper muligheter for å bygge bro mellom elevenes hverdagskunnskap og en faglig, tolkende og analytisk diskurs. 7 Den sammenstillingen læreren gjør, mellom referanse til kjente personer og intertekstualitet, er kanskje ikke helt klar; det å nevne Anders Anundsen, Tshawe og Kygo er ikke nødvendigvis eksempler på intertekstualitet. Som læreren sier, er intertekstualitet et litt vanskelig begrep.

7 52 Samtidig lar denne samtalemåten tolkningene være elevenes, slik at teksten kan oppleves som deres,8 og de kan få rom for å utvikle eller fastholde det teksten er for dem, det Smidt (1988) kaller subjektiv relevans. Rappteksten er svært rikholdig; den veksler i synsvinkel, det er mange samtidsreferanser, det er språklige bilder, og ikke minst dreier den seg om et svært komplekst tema. Teksten gir altså mange muligheter for utforsking. I det forløpet som er fulgt her, ser vi imidlertid at utforskingen av tekstens betydning og spesielle form, samt hva den er for elevene, er begrenset. Ved at oppgaven som er gitt, dreier seg om å finne tradisjonelle virkemidler, får både gruppe- og helklassesamtalene et analytisk fokus, noe som ofte kan gå på bekostning av mer personlige og utforskende lesninger (Bergman, 2007; Molloy, 2002; Palmér, 2008). Undervisningsopplegget kan selvsagt kritiseres for at det ikke i større grad legger til rette for at elevene får utforske teksten. I dette forløpet jobber de imidlertid konstruktivt med å ta i bruk konvensjonelle verktøy (jf. Kjelen, 2015) som kan være nyttige når man møter nye tekster man ikke umiddelbart forstår (Rødnes, 2012). En mer sjangersensitiv tilnærming, som for eksempel å la elevene jobbe med rappspesifikke virkemidler, ville løftet fram spesielle kvaliteter ved denne teksten, men verktøysettet ville være smalere og kanskje ikke på samme måte anvendelig i møte med tekster i andre lyriske sjangre. Det å lete etter litterære virkemidler i en tekst er et arbeid som kan bli instrumentalistisk. Og hadde en slik tradisjonell oppgave møtt en klassisk tekst, kunne det blitt et arbeid som ikke ville utvidet forståelsen for, eller opplevelsen av, teksten. Men her brukes det tradisjonelle verktøyet på en tekst elevene kjenner fra hverdagen og liker. Når det blir tydelig at slike virkemidler faktisk brukes i populære samtidstekster, blir de noe som ikke kun hører hjemme i mer tradisjonelle tekster. Slikt arbeid som vi har sett et eksempel på her, kan dermed bidra både til at elevene kan se relevansen av å undersøke tekster nærmere gjennom tradisjonelle analyseoppgaver, og til å sette den moderne teksten inn i en tradisjon, som del av en lengre lyrikkhistorie. Dersom elevene hadde møtt denne kjente teksten uten noen form for redskaper, kan man spørre om ikke hverdagsforankringen til teksten kunne begrenset den faglige utforskende samtalen (jf. Berge et al., 2005; Freedman & Pringle, 1989; Penne, 2006). For at elevene skal kunne tilegne seg litterær kompetanse, er det vesentlig å legge til rette for veksling mellom opplevelsesorienterte innganger og analytiske, gjerne også litteraturhistoriske, rammer. Med Rosenblatts (1995, 1978) begreper kan vi si at arbeidet må ivareta både efferente og estetiske lesemåter. Ved at teksten settes i bevegelse mellom egne og andres tanker og fagspesifikk kunnskap, kan ulike perspektiver møtes (Aase, 2005; Bommarco, 2006; Gourvennec, 2016b; Rødnes & Ludvigsen, 2009) slik at tekstforståelsen kan utvides. Det å bevege seg mellom det man kjenner fra før og den faglige kunnskapen man skal tilegne seg, er også vesentlig for å lære seg å mestre faglige uttrykksmåter, noe vi vet er spesielt utfordrende i samtaler med medelever (Linell, 1992, 1998; Vygotskij, 2001). En måte å støtte elevers litterære samtaler på er å etablere strukturer for å stille spørsmål, søke begrunnelser (Mercer, 1996; Mercer et al., 1999) og ta i bruk faglige begreper. Slike samtaleregler kan hjelpe elevene til gradvis å mestre den utforskende samtaleformen. Det tredje forskningsspørsmålet er hvordan Samtavla fungerer som redskap i samtalene. Det knappe formatet Samtavla krever, kan gjøre det enklere å bidra, ved at det tillater ufullstendige formuleringer som senere kan utdypes. Slike korte bidrag fungerer godt som igangsettere for helklassesamtaler (Gao et al., 2012), og i analysen ovenfor ble det tydelig hvordan læreren i plenumssekvensene legger til rette for utvidelse og utdyping av slike korte innlegg. Dette er viktig fordi vi vet at det ofte er slik at det arbeidet som foregår i gruppene, i liten grad bringes videre, for eksempel i helklassesamtaler (se f.eks. Kaspersen, 2004; Rødnes & Ludvigsen, 2009). Gjennom de digitale innleggene blir det synlig både for andre elever og for læreren hvem som deltar, og slik styrkes forpliktelsen til å levere bidrag til samtalen. Det at innleggene tikker inn underveis, gir i tillegg læreren innblikk i hva gruppene diskuterer. Det gir læreren muligheter til å forberede seg til helklassesamtalen, til å se koblingspunkter mellom det elevene leverer og det læreren ser som faglig sentralt. Slik kan et verktøy som Samtavla støtte læreren både i å binde aktivitetene sammen og i å skape en faglig innramming og framdrift basert på bidragene fra gruppene (se også Ludvigsen mfl., 2018). Det digitale verktøyet gjør at ytringene rent fysisk blir synlige på en felles tavle. Ved at disse bidragene løftes inn i plenumssamtalen og læreren gjør dem til gjenstand for videre resonnering ved å la elevene forklare, utdype og stille spørsmål, støttes en felles tenkeprosess (Mercer, 2000). Elevene i dette forløpet deltar i slike prosesser, som veksler mellom mikroblogging, gruppesamtaler og helklassesamtaler, der læreren bidrar med å skape sammenhenger. På denne måten støttes utviklingen av faglige resonnementer slik at de ikke får en fragmentert og kumulativ form som Crook (2012) peker på at ofte forekommer i utenomskolske Dette å miste «eierskapet» til en tekst ble blant annet et tema da serien Skam ble så populær blant både lærere og andre voksne, se f.eks. nordnorskdebatt.no/article/ikke-odelegg-skam-oss 8 53

8 54 55 kontekster. Variasjonen i uttrykksformer og i aktiviteter kan også hjelpe flere elever til å delta i dialogene (Rasmussen, 2010; Rasmussen & Hagen, 2015), slik at flere perspektiver på teksten kan få komme til uttrykk (jf. Aase, 2005) og tolkningsrommet kan utvides. Det digitale verktøyet kan på denne måten bidra til å motvirke helklassesamtalenes tendens til å foregå mellom læreren og et fåtall elever (se f.eks. Aukrust, 2003; Cazden, 2001; Nystrand, 1997). IMPLIKASJONER Det skjønnlitterære arbeidet i norskfaget skal utvikle og ivareta tekstglede, men det skal også sosialisere elever inn i en stadig rikere tekstkultur der de skal kunne se enkelttekster i større sammenhenger og tilegne seg redskaper de kan møte ukjente tekster med. Undervisningen bør derfor legge til rette for at elevene utvikler sin litterære kompetanse både ved at de øver seg på å benytte tekstanalytiske verktøy, og ved at de får rom for å utvikle personlige forståelser av teksten. I arbeidet med å planlegge undervisningen blir det dermed viktig å finne kombinasjoner av tekst og oppgaver som tillater elevene å pendle mellom kontekstualiserende, analytiske og mer personlige lesninger. Et eksempel på en slik kombinasjon har vi sett i denne studien, der en tekst elevene forholder seg til i hverdagen, gjøres til gjenstand for tradisjonell analyse. I andre forløp kan arbeidet for eksempel dreie seg om å utvikle forståelsen av klassiske tekster gjennom mer personlige innganger. Samtidig vet vi fra tidligere forskning at litteraturfagets kunnskapsinnhold ofte kan være uklart for elever. Når samtaler skal fungere som læringsredskap for faglig innhold, blir det derfor viktig at den faglige hensikten med samtalen blir tydelig, og at det gis klare rammer for arbeidet. Det å delta aktivt i litterære samtaler er vesentlig for å utvikle litterær kompetanse. For at flest mulig elever skal få delta i slike samtaler, bør undervisningen legge til rette for ulike måter å ytre seg på, for eksempel som vi har sett her, i grupper, plenum og digitalt. Når elevene diskuterer i grupper, er det vanskelig for læreren å følge opp alle samtalene. Derfor må man finne strukturer som lar læreren hjelpe elevene til å holde fast ved den litterære teksten og den faglige hensikten. Det å veksle relativt hyppig mellom gruppe- og helklassesamtaler er en måte å gjøre dette på. En annen måte er å følge gruppenes arbeid for eksempel gjennom et digitalt verktøy som Samtavla. Da blir det vesentlig at det stilles krav til leveringer, enten elevene bidrar individuelt eller i gruppe. Dersom verktøyet brukes i kombinasjon med gruppesamtaler, ser det ut til å bidra til å fokusere gruppesamtalen. Resonnementene og forhandlingene som ligger bak det endelige bidraget, vil være sentrale for elevenes læring. Dersom elevene bidrar individuelt, vil en større mengde ideer komme fram, ofte av mer spontan art. Begge løsningene gir læreren en mulighet til å starte helklassesamtaler på grunnlag av elevenes innspill. På denne måten gis elevenes ytringer stor betydning for den samtalen som utspiller seg i helklassen. Ettersom de digitale bidragene er svært knappe, blir den videre, muntlige, resonneringen vesentlig. Et sentralt didaktisk spørsmål er valg av tekster. Når en tekst elevene kjenner fra livet utenfor skolen, og som de har et forhold til, blir brakt inn i klasserommet slik vi har sett her, kan man kanskje lure på om det tar litt av fasinasjonen fra teksten. Men når en slik tekst blir gjort til gjenstand for undersøkelse i en skolekontekst, kan det åpne seg nye lag, som kanskje ikke utforskes i det forløpet vi har fulgt her, men som kan bli med elevene når de neste gang hører teksten. Samtalene som utspiller seg helt på slutten av undervisningsøkta, viser at det fortsatt er mye de lurer på. Kanskje er det til og med noe mer de lurer på enn det var før de undersøkte teksten på denne måten? Elevene er ikke ferdige med teksten, den er fortsatt fin og litt underlig for dem og den har rom for videre utforsking. «Det skjønnlitterære arbeidet i norskfaget skal utvikle og ivareta tekstglede, men det skal også sosialisere elever inn i en stadig rikere tekstkultur der de skal kunne se enkelttekster i større sammenhenger og tilegne seg redskaper de kan møte ukjente tekster med» VITSKAPLEG REDAKSJON NORSKLÆRAREN 2018 LEIAR: Jonas Bakken Førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo jonas.bakken@ils.uio.no Frøydis Hertzberg Professor emerita ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo froydis.hertzberg@ils.uio.no Jon Smidt Professor emeritus i norskdidaktikk, avdeling for lærer- og tolkeutdanning NTNU jon.smidt@hist.no Jørgen Magnus Sejersted Førsteamanuensis ved Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studier Universitetet i Bergen jorgen.sejersted@lle.uib.no Lars Anders Kulbrandstad Professor i norsk ved Institutt for humanistiske fag Høgskolen i Hedmark lars.kulbrandstad@hihm.no Dagrun Skjelbred Professor emerita ved Høgskolen i Sørøst-Norge dagrun.skjelbred@hive.no Arne Johannes Aasen Senterleder ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning NTNU arne.j.aasen@hist.no

9 56 57 LITTERATUR Aase, L. (2005). Litterære samtalar. I B. K. Nicolaysen & L. Aase (red.), Kulturmøte i tekstar (s ). Oslo: Samlaget. Andriessen, J. (2006). Arguing to Learn. I R. K. Sawyer (red.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (s ). Cambridge: Cambridge University Press. Asplund, S.-B. (2010). Läsning som identitetsskapanda handling. Gemenskapande og utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal. Doktoravhandling, Karlstads universitet, Karlstad. Aukrust, V. G. (2003). Samtaledeltakelse i norske klasserom en studie av deltakerstrukturer og samtalebevegelser. I K. Klette (red.), Klasserommets praksisformer etter Reform 97 (s ). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Bakhtin, M. M. (2005). Spørsmålet om talegenrane. Oslo: Ariadne. Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F. & Vagle, W. (red.) (2005). Ungdommers skrivekompetanse, Bind II, Norskeksamen som tekst. Oslo: Universitetsforlaget. Bergman, L. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen. Doktoravhandling, Malmö högskola, Malmö. Bommarco, B. (2006). Texter i dialog: en studie i gymnasieelevers litteraturläsning. Doktoravhandling, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Malmö. Cazden, C. B. (2001). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmoutn, NH: Heinemann. Crook, C. (2012). The digital native in context: tensions associated with importing Web 2.0 practices into the school setting. Oxford Review of Education, 38(1), Derry, S. J., Pea, R. D., Barron, B., Engle, R. A., Erickson, F., Goldman, R., Hall, R., Koschman, T., Lemke, J. L., Sherin, M. G. & Sherin, B. L. (2010). Conducting Video Research in the Learning Sciences: Guidance on Selection, Analysis, Technology, and Ethics. Journal of The Learning Sciences, 19(1), Dymoke, S., Lambirth, A. & Wilson, A. (2013). Making poetry matter. International research on poetry pedagogy. London: Bloomsbury Academic. Freedman, A. & Pringle, I. (1989). Contexts for developing argument. I R. Andrews (red.), Narrative and Argument (s ). Milton Keynes: Open University Press. Gao, F., Luo, T. & Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on microblogging in education published in British Journal of Educational Technology, 43(5), Gourvennec, A. F. (2016a). En plass for meg? Faglig identitetsbygging i en litterær praksis. Acta Didactica Norge, 10(1), Art. 1. Gourvennec, A. F. (2016b). Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole. Nordic Journal of Literacy Research, 2, Jordan, B. & Henderson, A. (1995). Interaction Analysis: Foundations and Practice. The Journal of the Learning Sciences, 4(1), Kaspersen, P. (2004). Tekstens transformationer. Doktoravhandling, Syddansk Universitet, Odense. Kjelen, H. (2015). Litterær kompetanse. Portrett av tre lesarar. Acta Didactica Norge, 9(1), Art. 12. Linell, P. (1992). The Embeddedness of Decontextualization in the Contexts of Social Practices. I A. H. Wold (red.), The Dialogical Alternative (s ). Oslo: Scandinacian University Press. Linell, P. (1998). Approaching dialogue: talk, interaction and contexts in dialogical perspective. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Linell, P. (2009). Rethinking Language, Mind, and World Dialogically. Interactional and contextual theories of human sense-making. Charlotte, N.C.: Information Age Publishing. Looi, C.-K., Chen, W. & Ng, F.-K. (2010). Collaborative activities enabled by GroupScribbles (GS): An exploratory study of learning effectiveness. Computers & Education, 54(1), Ludvigsen, S., Warwick, P., Rasmussen, I., Rødnes, K.A., Smørdal, O. & Major, L. (2018): Learning as Gap-Closing: Investigating Digitalised Dialogues. I: Å. Mäkitalö, M. Elam & T. Nicewonger (red.), Designing and exploring learning arrangements and work environments. London, Routledge. Mercer, N. (1996). The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom. Learning and Instruction, 6(4), Mercer, N. (2000). Words and Minds: how we use language to think together. London: Routledge. Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics, 1(2), Mercer, N., Fernandez, M., Dawes, L., Wegerif, R. & Sams, C. (2003). Talk about texts at the computer: using ICT to develop children's oral and literate abilities. Reading literacy and language, 37(2), Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the Development of Childrens's Thinking. London: Routledge. Mercer, N. & Wegerif, R. (1998). Is 'exploratory talk' productive talk? I K. Littleton & P. Light (red.), Learning with computers: analysing productive interactions (s ). London: Routledge. Mercer, N., Wegerif, R. & Dawes, L. (1999). Children's Talk and the Development of Reasoning in the Classrooom. British Educational Research Journal, 25(1), Molloy, G. (2002). Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. Doktoravhandling, Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande, Stockholm. Nystrand, M. (1997). Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. New York: Teachers College Press. Palmér, A. (2008). Samspel och solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. Doktoravhandling, Uppsala universitet, Uppsala. Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid. Norsk på ungdomstrinnet. Å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Fagets rolle i et identitetsperspektiv, i et likhets- og ulikhetsperspektiv. Doktoravhandling, Universitetet i Oslo, Oslo. Rasmussen, I. (2010). Microblogging as Partner(s) in Teacher-Student Dialogues. A case Study in the Subject of History. I E. Elstad (red.), Educational Technology and Polycontextual Bridging (s ). Rotterdam: Sense Publishers. Rasmussen, I. & Hagen, Å. M. M. (2015). Facilitating students' individual and collective knowledge construction through microblogs. International Journal of Educational Research., 72, Rosenblatt, L. M. (1995). Literature as exploration. New York: The Modern Language Association. Rosenblatt, L. M. (1978). The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale: Southern Illinois University Press. Rødnes, K. A. (2012). It s insanely useful! Students use of instructional concepts in group work and individual writing. Language and Education, 26(3), Rødnes, K. A. (2014a). Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner. Acta Didactica Norge, 8(1), Art. 5. Rødnes, K. A. (2014b). Snakkefag eller fagsnakk? Litterære samtaler i norskfaget. I R. Hvistendahl & A. Roe (red.), Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen den 18. november 2014 (s ). Oslo: Novus forlag. Rødnes, K. A. & Ludvigsen, S. (2009). Elevers meningsskaping av skjønnlitteratur samtaler og tekst. Nordisk Pedagogik, 29(3), Skarstein, D. (2013). Meningsdannelse og diversitet. En didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster. Doktoravhandling, Universitetet i Bergen, Bergen. Smidt, J. (1988). Seks lesere på skolen hva de søkte og hva de fant. Doktoravhandling, Universitetet i Trondheim, Trondheim. Torell, Ö. (2010). Literary Competence Beyond Conventions. Scandinavian Journal of Educational Research, 45(4), Vygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag. Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.