Drømmeklassen. Kan ART og AI forsterke hverandre i klassemiljøutviklingen?

Transkript

1 Drømmeklassen. Kan ART og AI forsterke hverandre i klassemiljøutviklingen? Vidar Bugge-Hansen Bacheloroppgave i Trening av sosial kompetanse ved Diakonhjemmet Høgskole Rogaland Veileder Frode Svartdal 1

2 2

3 Sammendrag Forskning viser at Aggression Replacement Training (ART) har god effekt på utvikling av sosial kompetanse, mens Appreciative Inquiry (AI) har god effekt på organisasjonsutvikling. I denne artikkelen undersøker jeg om disse to metodene kan brukes sammen for å forsterke hverandre i å utvikle klassemiljøet. To 7. klasser valgte ut sosiale emner de ville jobbe med ved å bruke AI sin metode styrketreet. Vi fant ut gjennom historiefortellinger hva det var som fungerte godt, og hva som var årsaken til disse suksessene. For å velge ut konkrete områder det skulle jobbes videre med, så vi for oss drømmeklassen. Hvordan er vi mot hverandre når alle har det bra hele tiden? Elevene lagde deretter ART-ferdigheter av ett og ett utvalgt tema. ART-metodikken ble brukt for å trene på hver og en ferdighet. Vi registrerte framgangen underveis ved historiefortellinger og skåringer. På denne måten forsterket vi positiv adferd. Etter et års arbeid intervjuet vi lærerne på teamet, fire foreldre og fem elever. I tillegg foretok foreldre og elever skåringer. De skåret hvor bra de opplevde klassemiljøet og hvor viktige ART og AI metoden hadde vært i klassemiljøutviklingen. Både intervjuene og skåringene viste gode resultater. Konklusjonen er at ART og AI har noe å tilføre hverandre, slik at de sammen virker positivt på klassemiljøutviklingen. 3

4 Klasseledelse er et sentralt tema i dagens skole. Ulike rapporter slår fast at det er for mye uro i klassene. Dette fører til at det blir mindre effektiv undervisning og dårligere skoleprestasjoner. Bråk, uro og sløsing med tid er et stort problem i norsk skole. Skoler som presterer bra på PISA og TIMMS, har færre problemer med urolige klassemiljø enn skoler som presterer svakt. En bedring av arbeidsmiljøet i klasserommet er derfor en stor utfordring for norsk skole (Kjærnsli & Lie 2005). Etter mange års virke som lærer, deler jeg denne oppfatningen. Det er meget stor forskjell på hva elevene lærer i en rolig klasse kontra en urolig. Stortingsmelding nr.30 ( ) Kultur for læring fastslår at omtrent 15 prosent av alle elever har moderate adferdsproblemer, og at omtrent to tre prosent har alvorlige problemer. Med arbeidet i klassene har vi hatt som ambisjon å forebygge store adferdsavvik med integrerende tiltak. De fleste elever lærer og får erfaringer som gjør at de utvikler seg i positiv retning. Slik er det ikke med alle elever. Også i våre klasser har vi elever som ikke har akseptabel sosial adferd og kompetanse. Et klart mål med prosjektet var å involvere disse slik at de skulle få en ønsket utvikling. Med dette som utgangspunkt ønsket vi å kombinere Aggression Replacement Training (ART) og Appreciative Inquiry (AI). ART som metode og AI som tilnærmingsmåte har klare fellestrekk, det at begge leter etter og forsterker positiv adferd. Hver for seg har de også sine styrker, som vi tror vil virke positivt på hverandre. ART-metoden er meget god på å utvikle sosial kompetanse gjennom god strukturert ferdighetstrening og moralsk resonneringstrening. AI har en klar styrke i å se etter det som fungerer i en organisasjon. Problemer og utfordringer må løses, men vi flytter raskt fokuset over mot det som fungerer igjen. AI involverer også elevene på en meget god måte, og holder liv prosessen over tid. Vil kombinasjonen av ART og AI kunne forsterke hverandre? Undertegnede og en annen av teamets lærere har fulgt disse klassene i fire år. I 3. klasse var det et sterkt konkurransejag elevene imellom. Spesielt blant guttene var det om å gjøre å være først og best. Dette satte et kraftig preg på klassene. Blant jentene var det mye klikkdannelser. Det var veldig viktig å holde seg inne med de rette. Flere elever hadde ulike diagnoser, slik at klassene var tilført en del spesialpedagogiske ressurser. Spesielt en elev hadde en svært aggressiv og utfordrende adferd. Med hans adferd som utgangspunkt, begynte vi i 3.klasse gruppe-art. Vi ønsket å løse guttens adferdsavvik innenfor klassens ramme. Det ble derfor viktig å jobbe både med gutten og hans adferd og med klassemiljøet han skulle fungere i. 4

5 For å jobbe med dette brukte vi i starten gruppe-art. Det ble bygd opp ulike grupper rundt denne gutten, slik at han totalt gjennomgikk seks ART kurs i løpet av fire år, med fantastiske resultater. Dette førte til at svært mange av klassens elever fikk delta på og bli kjent med ART. Erfaringene med ART og responsen fra elevene gjorde at vi startet med klasse-art i 6.klasse. Sosiale ferdigheter og positive karakteregenskaper ble prioritert. Erfaring med AI fikk de ved at Styrketreet ble introdusert i 5.klasse. Styrketreet er AI prosessens fem faser visualisert gjennom et tre. Klassen brukte denne metodikken både i 5. og 6. klasse med gode erfaringer. Etter mange gode erfaringer med begge metodene ville vi se om kombinasjonen ytterligere ville utvikle klassemiljøet. Dette arbeidet har pågått gjennom hele 7. klasse. Alle fire lærerne på trinnet har stått sammen og vært tro mot metodene. Vi har diskutert oss fram til en del prinsipper vi har fulgt. Et av disse er at alle stemmer må bli hørt. Dette er viktig fordi alle derved får et forhold til og sterkere engasjement i de avgjørelser som fattes. Dette ble gjort ved at en og en først skulle tenke igjennom aktuelle problemstillinger. Så skulle de bryne synspunktene sine i liten gruppe (2 4 elever). Det var hele tida full aksept for at en kunne endre synspunkt, etter å ha hørt andres. Til slutt endte vi opp med en plenumssamling. Et annet viktig prinsipp var at vi tok elevenes valg på alvor. Det som var viktig for dem å jobbe med, var viktig for oss. Aktiv deltagelse og støtte fra de voksne for å utvikle klassemiljøet, ser vi har vært en av suksessfaktorene. Vi kunne nok i større grad ha ønsket fokus på undervisningssituasjonen, men de var mer opptatt av det interne samspillet i klassen. Det er mange andre faktorer som også påvirker klassemiljøet. Blant annet har vi hatt to lærerskifter i løpet av disse fire årene, og ulike undervisningsmetoder er brukt, så som veiledet undervisning i norsk og matematikk. Klassen hadde i 6. klasse et stort teaterprosjekt som var en stor suksess. Derfor ville vi ha svar på følgende spørsmål: Hvordan opplevde elever, foreldre og lærere utviklingen i klassen, og hvor stor betydning har ART/AIkombinasjonen hatt? For å få svar på dette foretok elever og foreldre skåringer på hvordan de opplevde klassemiljøet og hvor stor betydning ART og AI hadde hatt. For ytterlige å undersøke fikk vi ekstern hjelp til å intervjue teamets lærere, fire foreldre og fem elever. Denne oppgaven er avgrensa til å gjelde det som foregår i klasserommet. Samarbeid med foresatte er derfor ikke berørt. Det er ikke mindre viktig av den grunn. Et godt samarbeid gjør prosessen enda mer kraftfull. 5

6 Siktemål med dette prosjektet: Det har vært å skape et inkluderende og godt klassemiljø der elevene aktivt tar ansvar for seg selv og andre. De ser muligheter og styrker både hos seg selv og hos andre i stedet for problemer. På denne måten vil tid brukt til å løse konflikter, uro og sabotasje, brukes til undervisning og læring. Elever som har en utfordrende adferd og med en utvikling som går i feil retning, skal snus. Vi vil bruke metoder som involverer elevene. Alle lærerne på teamet skal gå aktivt inn i denne undervisninga, men undertegnede vil ta et hovedansvar for at prosessen går sin gang. Appreciative Inquiry (AI) AI er en filosofi eller organisasjonsutviklingsmetode som tar utgangspunkt i det som gjør at organisasjonen fungerer på sitt beste. Det er det motsatte av problemløsning. Organisasjonen blir gjennom spørsmålstillinger invitert til å endre fokus fra problemer til å undersøke og lære av situasjoner, der organisasjonen funger på sitt aller beste. Appreciative Inquiry er utledet av verbene appreciate (å verdsette) og inquiry som referer til å undersøke og oppdage det som er, og det som kunne være (Hauger, Højland & Kongsbak 2008). Når en ser på AI som er filosofi, betyr det at det ikke er en metode som passer kun i bestemte intervensjoner, men en tenkemåte som kan brukes i mange ulike sammenhenger. David Cooperrider og hans kollegaer ved Cleveland Clinic utviklet AI fra tidligere aksjonsforskning. I Norge er AI først tatt i bruk de siste fem - seks årene. LØFT filosofien og positiv psykologi er nært beslektede retninger med mye av den samme grunnfilosofien. AI prosessen forgår i fem faser: 1) Definisjon. Hva ønsker vi å styrke i organisasjonen? Hva må vi undersøke og lære noe om for å få til dette? 2) Undersøke. Hvilke faktorer er til stede når organisasjonen fungerer på sitt beste? 3) Drøm. Hvordan vil organisasjonen se ut når disse faktorene er tilstede hele tiden? 4) Design. Hvordan bør organisasjonen være konstruert for å sikre at de livgivende faktorene næres og utvikles hele tiden? 5) Realisering. Hvordan fortsetter arbeidet med å utvikle en verdsettende læringskultur og øke evnen til å improvisere (Hauger, Højland & Kongsbak, 2008)? Målet er å trene elevene til å endre tenkesett. Spesielt de sosialt svake elevene har en lei tendens til å ha fordommer og generalisere negativt. Dette fører til at de ikke kommer ut av de negative spiralene. En annen effekt er å få vekk tilskuerne og medløperne til den negative adferden. Gjennom at elevene definerer hvordan de skal oppføre seg mot hverandre, settes standarden for adferd og de aller fleste har evner til og ønsker om å følge disse retningslinjene. 6

7 Gjennom å trene på å konkludere konstruktivt og positivt, vil de få et mer optimistisk bilde av framtiden. Aggression Replacement Training (ART) ART er et program for trening av sosial kompetanse. Gundersen og moynahan 2003 har følgende definisjon av sosial kompetanse: Personer viser sosial kompetanse når de a) i gitte sosiale situasjoner, med stor sannsynlighet, oppnår egne og felles mål på måter som ivaretar egne og samhandlingspartnernes grunnleggende rettigheter, og b)samhandlingen tilfredstiller eksplisitte kulturbestemte regler og implisitte normer for oppførsel som i sin tur fører til c) positivt omdømme fra andre. Dette betyr at personer med gode sosiale ferdigheter ikke nødvendigvis har god sosial kompetanse. Det er et flerkomponentsprogram som retter seg mot handling (sosiale ferdigheter), følelse (sinnekontrolltrening) og tanke (moralsk resonnering), og er utviklet av Arnold. Goldstein, Barry Glick og John Gibbs USA (Goldstein & Glick, 1988; Goldstein, Glick & Gibbs, 1998/2000). Kjernen i sosiale ferdighetstrening består av sosial persepsjon, sosial kognisjon og sosial utøvelse. Med sosial persepsjon mener vi evnene til å ta imot og forstå verbale og nonverbale signaler. Sosial kognisjon har med evnen til å tenke på ulike valgalternativer og velge riktig respons etter at samspillspartnerens signaler er tolket. Og sosial utøvelse henspeiler på evnen til å inneha og bruke passende sosiale ferdigheter i gitte situasjoner. Sosial ferdighetstrening består av 40 sosiale ferdigheter for barnehage, 60 ferdigheter for barneskolen og 50 ferdigheter for ungdomsskole/videregående og voksne. Sinnekontrolltreningsprogrammet ble først utviklet av Eva Feindler. Programmet fokuserer på 1) fysiologiske responser identifisere eksterne sinneutløsere, sine egne sinnesignaler og ta i bruk teknikker for å dempe sinnet sitt. 2) kognitive prosesser hjelpe deltagerne til å identifisere irrasjonelle tankemønstre, og erstatte disse med mer normalisert situasjonsforståelse. 3) adferdsmessige responser etablere nye prososiale ferdigheter som kan erstatte tidligere handlingsmønstre (Gundersen, Finne & Olsen, 2006). Moralsk resonnering er verdikomponenten, og tar utgangspunkt i å bevisstgjøre positive karakteregenskaper. John Gibbs har i hovedsak utviklet et program med dilemmadiskusjoner. Han har tatt utgangspunkt i arbeidene til Piaget (1965) og Kolberg (1984). Gjennom dilemmadiskusjoner kan en bevege seg mot mer modne standpunkt, mente Kolberg. 7

8 ART-programmet er basert på sosial læringsteori. Deltagerne 1)observerer kompetente modeller som demonstrer relevante, interessante og nyttige ferdigheter; 2) rollespiller ferdigheter og utprøver ferdighetene i egen hverdag; 3) får konstruktiv, adferdsspesifikk feedback fra trenere og medelever i ART økten og fra foreldre og andre medlemmer av elevens sosiale nettverk (Strømgren & moynahan 2005). Vår intensjon var å finne ut om et program som i hovedsak går ut på å endre tankesett i mer konstruktivt og optimistisk retning, med hell kan kombineres med et som har gode resultater i ferdighetstrening. Kan AI sin måte å involvere elevene i hele prosessen, kompensere for en svakhet jeg opplever med ART, nemlig at det kan bli for toppstyrt? Kan denne tilpasningen av ART øke motivasjonen? Kan ART sin gode måte å dele opp ferdigheter i konkrete tanke- og handlingsmønstre, gjøre det lettere for elevene å lykkes? Metode Deltagere De to 7. klassene ved Kirkevoll skole i Re kommune besto av 43 elever. Klassene besto av 21 gutter og 22 jenter. Tiltak Her er en kort oversikt over gangen i metoden: 1) Definere hva som fungerer i klassen 2) Undersøke hvilke faktorer som er tilstede når klassen fungerer på sitt beste 3) Drømmen om den perfekte klassen. 4) Velge ut et tema for adferd som prioriteres 5) Tegne frukter som påminnere og planlegge framdriften. 6) Lage ART ferdighet av dette temaet 7) Definere ferdigheten 8) Modellere ferdigheten 9) Etablere behov for ferdigheten 10) Planlegge rollespill/øve på ferdigheten 11) Framføring av ferdigheten for klassen. 12) Tilbakemelding til aktørene 13) Holde liv i prosessen ved å stille positive spørsmål, skåre, fortelle gode historier og feire suksesser. Framgangsmåte 8

9 Lærerne så på disse to klassene som en elevgruppe og alle avgjørelser som ble fattet i dette prosjektet gjaldt samtlige. Prosjektet ble kalt drømmeklassen, og metoden som skulle brukes var styrketreet. Det er AI prosessens fem faser, men visualisert gjennom et tre. Når en hadde definert drømmen, skulle ART brukes for å trene de ulike ferdighetene. Fase 1 definere: Klassen ble spurt om hva som fungerte godt, og hva de vil bli bedre på når det gjaldt klassemiljøet. Dette ble skrevet inn i stammen på treet som var tegnet i klasserommet. Klassens fokusområde ble: Vi skal være snille med hverandre. Fase 2 undersøke: Klassen skulle så undersøke årsakene til opplevde suksesser. Dette ble besvart gjennom å fortelle historier. Etter at elevene har fortalt en historie, spurte lærerne etter mulige årsaker til suksessen. Det er viktig å stille åpne spørsmål og gå i dybden. Ved bare å være på overflaten, blir det for generelt, og den tause kompetansen kommer ikke fram. Svarene som ble avgitt, ble skrevet i røttene på treet. Rotårsakene til suksessen er definert. Fase 3 drøm: Nå stilte lærerne spørsmålene som skulle få elevene til å drømme. Følgende drøm og spørsmål ble skissert: Klassen din er bare helt fantastisk. Du stortrives på skolen og gleder deg til hver dag. Alle gleder seg til å undervise i klassen. De andre elevene på skolen og de voksne gruer seg til dere skal på ungdomsskolen. Hvordan har vi det med hverandre? Hvordan oppfører vi oss mot hverandre? Også her må ting konkretiseres til observerbar adferd, ellers får vi bare overflateutsagn som ingen kan gjøre noe med. Klassens drømmer ble som følger: Ingen hvisking og baksnakking, ingen erting, alle har noen å leke med, ingen er slemme med eller plager noen, ingen krangling, ingen blir utestengt fra leken, spørre om flere vil være med i leken, alle sier ja hvis noen spør om å få være med i leken, vi hjelper hverandre når noen trenger det, ingen tar noe fra noen andre, ingen ødelegger andres saker, ingen er sure, ingen mobbing, ingen slåssing. Klassen valgte ved poengsetting ut et område som det skulle jobbes videre med. Ingen hvisking og baksnakking ble valgt. Fase 4 design: Hvordan ser klassen ut når det ikke foregår hvisking og baksnakking. Hvilke grep bør gjøres for å nærme oss denne drømmen? Med et flott tre i klasserommet var det naturlig å se på det valgte området som en frukt klassen ønsket å høste. Etter avstemning ble en pære valgt til klassens frukt. Elevene tegnet så en pære og skrev: Ingen hvisking og baksnakking, inni pæra. Noen elever ville ha påminnere i form av pæra klistret på pulten. Et par hadde sågar behov for noen laminerte små brikker i lomma, som lå der som små påminnere når de stakk handa i lomma. Pæra ville elevene ha hengende på klasseromsdøra som en påminner i det de gikk ut for å ta friminutt. Vi måtte også designe jevnlige 9

10 klassemøter der dette var tema. For å øke motivasjonen, ble vi enige om at suksesser måtte feires. Fase 5 realisering: Nå skal det jobbes for å praktisere drømmen. I denne fasen vil det foregå en utprøving og eksperimentering, for å se hva som fungerer. Avgjørende her er at det holdes et trykk oppe med kontinuerlige samtaler og valueringer. På denne måten utvikles en lærende organisasjon. Når jeg nå videre beskriver en del tiltak vi har hatt suksess med så har dette altså framkommet over tid, i samspillet mellom elever og voksne. Her følger tiltakene vi mener ligger til grunn for suksessen: Klassen hadde som tidligere nevnt mye erfaring med ART. Det gikk jo an å lage ARTferdigheter av ingen hvisking og baksnakking. Dette ble delt i to ferdigheter. Den ene når noen kom til deg og ville si noe ufordelaktig om en annen, og den andre at du selv kunne tenke deg å oppsøke en annen i samme ærend. Hver elev fikk utdelt to blanke ART-manualer. Overskriften på den ene var: Ikke baksnakke og på den andre ikke bli med på baksnakking. Hver og en skulle komme med forslag til ferdighetstrinn, både i form av tanker og handlinger. Videre satte de seg to og to og videreutviklet sine manualer. Til slutt samlet vi alle innspill i storklasse. Lærerne skrev ned forslagene. Alle manualene ble samlet inn. Lærerne fikk i oppdrag og sammenfatte forslagene til to ferdige manualer. Tankene ble merket med rødt og handlingene sort. Klassen godkjente så manualene (se vedlegg 1). ART-metodikkens indre struktur ble brukt for å trene ferdighetene. 1). Definere ferdigheten. Trinnene ble gjennomgått. Forstår alle hva alle ordene betyr? 2). Modellering av ferdigheten. To modelleringer ble utført av de voksne. Disse skulle være relevante og interessante for elevene. Etter hvert ble elevene mer involvert i og sto for disse modelleringene. 3). Etablering av behov. Er det situasjoner det er lett å ty til baksnakking, og dermed vanskelig å bruke ferdigheten? Har du brukt ferdigheten, eller kjenner du noen som er god til å bruke disse ferdighetene? Hvordan vil andre oppleve deg hvis du blir god til å ta disse ferdighetene i bruk? 4)Valg av hovedaktør og medaktører. Elevene prøvde begge/alle rollene når de øvde. 5) Planlegge rollespill. Vi valgte i stor grad å la elevene gå i små grupper og øve på ferdigheten, mens de voksne gikk rundt og støttet øvinga. En annen organiseringsform vi også brukte, var å ta ut smågrupper og øve med disse, mens ordinær undervisning foregikk. 6) Gjennomføring av rollespill. To - tre frivillige grupper som hadde en perfekt utførelse av trinnene rollespilte så for klassen. 10

11 7) Tilbakemeldingsrunde. Elevene i klassen kom med positive og adferdsspesifikke tilbakemeldinger til aktørene. Oppfølging underveis er svært viktig for å holde liv i prosessen. Her listes opp en del tiltak som hadde dette formålet: - Klassen ble stilt en del åpne spørsmål, der de måtte gå mer i dybden rundt temaet (vedlegg 2). Dette ble gjort etter samme mal som tidligere, individuelt, gruppe og plenum. I disse spørsmålene lå det også to skåringer med oppfølgingsspørsmål. Hvor god synes du at du er i forhold til temaet, og hvor god synes du klassen er? Hva har du oppnådd og hva har klassen oppnådd så langt? Hvis vi skal opp et trinn på skalaen, hva må vi gjøre mer av? Spørsmålene kunne stilles flere ganger i prosessen. - Elevene fortalte positive historier. Dette skjedde både muntlig i klassen og skriftlig. Klassen skrev positive historier i en kladdebok. Skal elevene ha utholdenhet i å skrive ned historier, må de brukes til noe. Våre historier ble lest høyt i klassen, men her er det store muligheter i forhold til foreldre, hyggekvelder osv. - Suksess må feires. Når skåringsresultatene er gode, eller gode historier blir fortalt, er det verdt en feiring. Vi valgte små og hyppige feiringer, fordi hyppige forsterkninger har større effekt enn sjeldne og store, spesielt for de sosialt svake elevene. Av og til foretok vi en større feiring. Elevene var med på å bestemme hvilke feiringer de ville ha. Eksempler på feiringer er en lek, vaffel, ekstra friminutt, film og lignende. - Andre måter å holde liv i og forsterke prosessen kan være å utstyre elevene på omgang med fotoapparat eller tegneblokk. De skal så jakte på gode episoder, der ferdighetene blir tatt i bruk. Intervju med grupper av elever med utgangspunkt i foto/tegning/historie vil forsterke prosessen. Der kan en gå dypere inn årsakene til suksessene. I våre klasse ble ikke noe av dette utført. Klassen bestemte sammen med de voksne når vi var i mål med denne ferdigheten. Da ble samme prosedyre valgt fra punkt 4) Velge ut et nytt tema nytt på klassens drømmeliste. Poeng ble delt ut og nytt tema ble valgt. Samme prosedyre ble fulgt. Totalt jobbet klassen med fire ulike temaer i 7. klasse på denne måten. Noen av temaene måtte tas opp igjen, fordi klassen opplevde tilbakefall. 11

12 I mai i 7.klasse ville vi se om dette arbeidet hadde båret de fruktene elevene og de voksne på trinnet hadde ønsket. Jeg ville ha svar på om ART og AI kunne forsterke hverandre i klassemiljøutviklingen. På dette tidspunktet hadde jeg bestemt meg for å skrive denne oppgaven. Evalueringen hadde derfor to utgangspunkt. Vi hadde også dårlig tid, fordi elevene om en måned var spredd for alle vinder. Det ble utarbeidet tre ulike spørreskjemaer. Alle hadde til hensikt å få svar på følgende spørsmål: Hvor bra synes du klassemiljøet er i dag? 1 er svært dårlig og 10 er svært bra. Vi ville også ha svar på hvor stor effekt de synes AI hadde hatt for resultatet, og det samme med ART. 1 var liten effekt og 10 var meget god effekt. Det var også mulighet for å fortelle positive historier de hadde opplevd. Foreldre (vedlegg 3) og elever (vedlegg 4) fikk disse spørsmålene. Vi fikk inn 18 svar fra foreldrene og 38 fra elevene. I tilegg ville vi intervjue elever, foreldre og teamets lærere. Vi fikk hjelp av Bjørn Hauger fra Sareptas, som gjennom tre år har vært skolens veileder i AI prosessen. Han ledet intervjuene og har ført det hele i pennen (vedlegg 5). Fem elever, to gutter og tre jenter ble intervjuet. Teamet valgte fem elever som har egne meninger og er verbalt sterke. Samtalen varte i 90 minutter. Av foreldrene var det fire mødre som hadde anledning til å komme på dagtid. Samtalen varte i to timer. Undertegnede var også med på begge intervjuene. Avslutningsvis fortok Bjørn et intervju av trinnets lærere. På grunn av sykdom var tre av fire tilstede. Denne samtalen varte også i 90 minutter. Resultater og diskusjon Klassemiljøet Hvordan har foreldre, elever og lærere opplevd klassemiljøet? Skåringene ga følgende resultat: Elevresultatene gav et snitt på 8,5 og forelderresultatene 7,3. Av elevsvarene var det ingen under 5. Det ble avgitt en 5-er, mens resten lå fra 7 og oppover. Blant foreldrene var det en 4-er, to 5-ere, en 6-er. Resten av svarene lå fra 7 og oppover. Både elever, foreldre og teamets lærere har bare positive utsagn om utviklingen av klassemiljøet. Fra intervjuet med elevene har jeg plukket ut noen utsagn som viser hvordan de ser på klassemiljøet: - For tre år siden var klassen delt i tre grupper. Den ene gruppa var jentene og meg, forteller den ene gutten. Vi lekte i skogen. Gutta var på fotballbanen. Det var en gruppe til. Løp litt rundt. De var ikke en del av klassemiljøet. De var ikke med i den kule gjengen. Nå er det mer sånn at vi kan være sammen med hvem vi vil. 12

13 - En av guttene legger til: Vi kan gå rundt å snakke med den vi vil. Lar folk være velkommen. Før var vi mer redde for å vise hvem vi var. Du måtte ha det og det for å bli akseptert. En ble dytta ut av gjengen. Var ikke kul nok. - Før i tiden var det sånn at når vi delte inn i grupper ble det småklikker i gruppene. Nå kan alle jobbe med alle. Fra intervjuet med foreldrene er følgende utsagn hentet: - En mor sier: Elevene opplever at de har det flott. De trives godt. Jeg synes klassemiljøet har blitt bedre og bedre de siste fire årene. Ta gebursdagene. Alle blir invitert. Vi har vært over 30. Barna er hjelpsomme. Flinke. Hyggelig. Alle hjalp til å rydde opp. - Det er ikke sånn at elevene sier at du er på den (gruppa) eller der. Eller du er på toeren. De snakker ikke sånn. Alle er flinke og jobber med det de kan. Respekten mellom elevene er veldig stor. Elevene har et engasjement for hverandre, forteller en av mødrene. - Klassen er også flink til å ta seg av nye elever som kommer, forteller en av mødrene. Lærerne på teamet uttaler følgende om klassemiljøet: - Gruppemønsteret i klassen er brutt. Det er etablert vennekonstellasjoner som ikke ville vært der før. Det er større mulighet for elevene til å søke den de har lyst til å være sammen med. - Det er et lite under det som skjer i år. Har time i natur og miljø (om sjøgress). Det er ikke et knyst i klassen. Alle elevene holder koken. Det er helt utrulig. Elevene holder helt fram til mål (dette intervjuet er tatt 25.mai). Før tenkte vi at elevene holder til vinterferien. Deretter tenkte vi til påske.. må sette inn grep uttaler lærer som har fulgt ut mange 7.klasser. - Selv om vi har brukt mye tid på det sosiale er vi mer effektive. Stort sett har elevene god arbeidsmoral, også de som sliter sosialt. Elevene opplever suksess i forhold til eget ståsted. Forebygge adferdsavvik En av våre målsettinger har vært å forebygge adferdsavvik med inkluderende tiltak. Jeg vil gjennom utsagn fra elever, foreldre og lærere belyse denne problemstillingen. Først ei jentes egne utsagn i intervjuet sammen med fire medelever: - Mamma merker det veldig. Jeg har klart å legge sinnet bak meg. Kontrollerer det. For et halvt år siden så jeg ikke vitsen med å være jente. Var svart sminka. Gikk i joggebukser. Jeg har jobbet med to ferdigheter: Håndtere anklage og håndtere gruppepress. Hvis jeg sitter hjemme. Ser på TV. Noen beskylder meg: Har du gjort det og det Blir irritert. I stedet for å la det gå utover den personen Jeg var lei av å slåss, være sur. Visste konsekvensene av det. Var ikke morsomt å bli dratt ut av en time Jeg kan ikke skjønne hvordan lærerne holdt ut. Pælma stol etter en lærer. Jeg forstod at det ikke var den personen jeg ønsket å være. Det er ingen som kjenner meg på ungdomsskolen. Der kan jeg begynne på nytt. Være den blide jenta 13

14 jeg ønsker å være Nå opplever jeg at det skjer mange gode ting. Opplever mye positivt. Blir nesten hyper av det Før var unnskyld et ord jeg ikke kunne bruke. Nå kan jeg si at det ikke var meg på en bedre måte. Har fått bedre selvtillit. Nå kan jeg gå ut av en situasjon og være trygg på at det har gått over. Jeg kan ha klart en situasjon. Kan trygt gå på skolen dagen etter. I innledningen skrev jeg om en gutt med utfordrende og aggressiv adferd. Hans adferd er gjennom disse fire årene endret radikalt. Her følger noen uttalelser fra hans mor og en lærer på trinnet: - Min sønn har tatt alle kursa. Han kan nå sette ord på følelser. Kan fortelle hvordan han har det. Han er blitt flink til å fortelle hva som er innvendig. Har lært at alle saker har to sider Når jeg har vært trøtt og sliten har det vært vanskelig (å gjøre de rette tingene). Når min sønn begynte på skolen ble han sett på som en bråkemaker. Alle var livredde for å møte han i garderoben. Guttene i klassen har lært å bli kjent med han på en ny måte. Her blir du sett og hørt. Det er ikke tvil om at dette har hatt betydning for klassen Nå har han lært å se - hvordan de tingene han sier til andre kan såre. De andre barna har samtidig lært å kjenne min sønn på en ny måte. Det som er viktig er at vi foreldre stiller opp. Ser nytten av samarbeidet. Jeg har hatt mange situasjoner med min sønn. Det har vært kort vei til telefonen (har ringt andre foreldre hvis det er noe). Noen foreldre er sånn at de tror på sine egne. Vi foreldre har også blitt flinkere til å se ting på en annen måte. Jeg kan si: Nå har sånn og sånn skjedd. Hva har dere opplevd Vi foreldre har også blitt flinkere til å gi ros. Jeg kan nå høre fra andre foreldre: Han (din sønn) har vært i bursdag. Han var så koselig En lærer på trinnet uttaler: Vi må finne fram til elevenes nøkkel for å ville noe En nøkkel denne gutten har hatt for å ville endre adferd har vært å få seg kamerater. Sorgen var at ingen ringte på døra. Vi har hjulpet gutten til å lære seg de ferdighetene han trenger for å få kamerater Fra å være en gutt ingen ville være sammen med til det å ha blitt en gutt som har venner, jentetekke og som viser vanvittige kvaliteter. Det gir håp. Årsakene til suksessen Elever og foreldre ble gjennom skåringer spurt om hvilken effekt de mente ART og AI hadde for det gode klassemiljøet. På en skala fra 1 til 10 der 1 er dårlig effekt og 10 er svært god effekt, ble resultatene som følger: Elevene hadde et snitt på 7,4 når det gjaldt effektene av ART og 7,5 når det gjaldt AI. Når det gjelder ART var seks av besvarelsene på 5 eller lavere. Tre av uttalelsene var negative, resten dvs. 35 var av positiv karakter. Her følger noen elevuttalelser om ART: - Jeg synes ikke ART har fungert noe som helst for meg. Jeg synes metoden blir for unaturlig. - Vi lærer hvordan man takler ting og hvordan man skal si ifra på en hyggelig måte. 14

15 - Klassemiljøet har forbedret seg sterkt. Av besvarelsene som gjaldt AI og bruken av styrketreet var fire av besvarelsene på 5 eller lavere. Her var det kun en negativ besvarelse. Her følger noen besvarelser om AI: - Jeg synes fruktene har hjulpet mye. Jeg tror det er bedre å begynne med fruktene når vi er mindre, for da blir det en vane å huske det. - Vi har blitt kvitt ting som vi ikke liker. - Det er litt morsommere å bli mint på når vi ser fruktene og treet. - Vi lærer noe av det, og vi får hjelp videre i livet. - Vi har hele tiden et mål, og derfor har vi blitt mer motivert. Foreldrene hadde et snitt på 6,4 når det gjaldt ART og 6,0 når det gjaldt AI. I foreldrenes svar var tre besvarelser under 5 når det gjaldt ART, mens fem var under 5 når det gjaldt AI. Her følger noen historier: - Hun har lært seg å si nei og stå for egne meninger. - Jeg har hørt av andre at min datter har forandret seg helt til det positive. - Har ingen spesiell historie, men mitt barn husker mest de snakket om å stå for egne meninger og valg! Og at alle var veldig engasjerte Hva kan ART og AI tilføre hverandre? Det er seks områder jeg vil belyse gjennom elev og lærerutsagn. Områdene er: 1) elevmedvirkning, 2) dele opp drømmen i adferdsspesifikke delferdigheter 3) trene på ferdigheter 4) ta utgangspunkt i styrker og det en mestrer 5) design 6) arbeide med styrke over tid. Elevene framhever spesielt fire momenter i sine uttalelser. Det går på at de selv har bestemt mye, øving på ferdighetene, feiring av suksesser og designet på påminnerne (fruktene). Her følger noen uttalelser: - Vi blir mint på det fordi ferdighetene henger opp på store plakater i klasserommet. Når man kommer inn i klasserommet ser man en skikkelig god frukt. At det er tegna. Frukten tiltrekker. Fargene Det er vi som har tegna. Det har stor effekt. At det er et bilde, er mye bedre enn ART plakaten. Den er så kjedelig. - Vi velger ut de sakene som vi ønsker å jobbe med. Når vi velger ut, kommer vi raskere til mål. Det er også lettere å jobbe med fruktene. - Hva er det andre kan lære av dere? Feiringer, kommer det spontant. Vi stemmer på hvilke feiringer vi skal ha. På den måten blir vi motivert. - Av de forskjellige fruktene synes jeg at ikke baksnakke har vært viktigst. 15

16 - Det som er bra med treet og fruktene er at vi selv har stemt på hvilke frukter og ferdigheter vi vil jobbe med. - Det er bra at fruktene og treet henger på veggen og minner oss på det, også at det ikke er vanlige blanke ark, frukter og sånn da er det flere som ser på dem. - Vi har trent mye og det er morsomt å drive med. Alle kan være med på rollespillene. De er også veldig viktig når vi begynner på ungdomsskolen. Lærerne har mange av de samme momentene, men trekker i tillegg fram hvor viktig det er å jobbe med det som fungerer, og ikke bare drive brannslukking når konflikter oppstår: - Det med treet, fruktene, det at elevene skal få bestemme hva de ønsker å jobbe med. De har fått eierforhold. - Teamet trekker også fram den betydningen visualisering har hatt. Vi har hatt en hel vegg som har lyst mot deg. Dette bidrar til at vi holder tak i det. Det har kommet en del energieffekter av fruktene. - Feiringene har bidratt til at vi har holdt tråden. De gode historiene som vi henter fram når vi jobber med ferdigheten. - Som team har vi blitt mye flinkere til å se etter positive hendelser. Tatt tak i det som fungerer. Tatt tak i suksessfaktorene. Generell diskusjon Vi hadde to klare målsettinger med prosjektet. For det første å få et bedre arbeidsmiljø i klasserommet, slik at fokuset kunne ligge på læring. Mål nummer to var å forebygge store adferdsavvik med integrerende tiltak. På begge disse områdene har vi oppnådd svært mye. Erfaringer med tidligere avgangselever er at de i slutten av mai begynner å bli veldig forsynt av barneskolen. Både elevskåring av klassemiljøet og læreruttalelser bekrefter det gode klasse- og læringsmiljøet. Det er også svært gode resultater når det gjelder forebygging av adferdsavvik. Her referer jeg til ei mor og ei jentes uttaleser. Det er dramatiske ting som har skjedd i disse to elevenes liv. Som vi leser, har de fått et mye mer optimistisk og konstruktivt bilde av seg selv og omgivelsene. Denne jenta tar nå ART-kurs for selv å bli ART-trener. Tilbakemeldingene fra ungdomsskolen er også meget positive. De klarer seg også bra på en ny arena. To andre elever slet sosialt, men også disse har hatt en svært positiv utvikling. Det var ingen elever igjen med alvorlig grad av adferdsavvik ved utgangen av 7. klasse. Dette kan skyldes flere faktorer. ART er en metode som klassen har brukt i flere år, og som de kjenner godt. Det samme gjelder bruken av AI. Hver av disse metodene står godt på egne ben og har vist til gode resultater. Det er som tidligere omtalt mye annet som har 16

17 skjedd i klassene også. Lærerbytter, spennende undervisningsformer og ulike prosjekter er alle faktorer som spiller inn når det gjelder klasse- og læringsmiljøet. Jeg tror mange av disse faktorene har spilt en rolle, men min overbevisning er at kombinasjonen ART og AI har spilt en avgjørende rolle. Begge metodene ser etter positive hendelser og heiser disse opp. Det vi vier oppmerksomhet får vi mer av. Alle gode forsøk må fokuseres og valueres. Med dette som felles innfallsvinkel, så vi at disse metodene godt kunne kombineres. Begge hadde sine styrker som ville virke positivt på sluttresultatet. Dette er satt opp i seks punkter. 1) Elevmedvirkning. AI har en stor grad av elevmedvirkning. Alle involveres ved at hver og en må tenke først, så brynes synspunktene i gruppe, før avgjørelser tas i plenum. Det gjør de på følgende områder: De velger tema, definerer utfordringene, bestemmer frukter, påminnere og feiringer. 2) Dele opp drømmen i adferdsspesifikke delferdigheter. I ART er man gode til å hjelpe elevene til å lage adferdspesifikke trinn som de kan jobbe etter. Det deles opp i tanke- og handlingstrinn. På denne måten blir det praktisk og konkret. 3) Trene på ferdigheter. I ART har en et meget godt program for ferdighetstrening. Gjennom å få en konkret oppskrift, se gode modeller, øve og få tilbakemeldinger, øker sjansen for å ta ferdighetene i bruk og oppnå suksess. 4) Ta utgangspunkt i styrker og det de mestrer. Med denne innfallsvinkelen mener jeg AI i seg selv frambringer positive endringer. Man ser etter det som fungerer, for å lære av dette og gjøre mer av det. 5) Design. Både ART og AI har påminnere som elevene kan ha på pulten, i lomma eller hengende i klasserommet. Elevene har gitt uttrykk for at det å tegne flotte tegninger som brukes som påminnere, har hatt en positiv effekt. Elevene har også vært delaktig i designe prosessen. Hva skal til for å lykkes? 6) Arbeide med styrke over tid. For å holde liv i prosessen må det være jevnlige og varierte drypp. Her har begge metodene noe å tilføre hverandre. Jeg vil her spesielt framheve AI metodens vektlegging av språket som brukes. Positivt språk og positive spørsmål, skaper positiv forandring. Når elevene forteller hverandre positive historier og undersøker hva som er årsakene til historiene, avler det nye historier. Samme innfallsvinkel brukes i moralsk resonnering og jobbing med karakteregenskapene i ART. Disse positive historiene skaper forståelse, som igjen skaper forandring. Ved å ha en drøm og noe å strekke seg etter, når en mye lenger enn en ellers ville gjort. Ved å se denne helheten, får elevene en felles retning, noe 17

18 som utløser mye positivt engasjement. Skåringene som jevnlig tas, er også med på å holde et positivt fokus. Min konklusjon er at disse to metodene har svært mye å tilføre hverandre når det gjelder å bedre arbeidsmiljøet i klasserommet, og å forebygge adferdsavvik. Men det er en del forutsetninger som bør være der. Den som skal gjennomføre dette bør enten ha god kjennskap til og erfaring i begge metodene, eller kort vei til veiledning. Prosessen består av mange trinn, og det er mange små ting å ta hensyn til. En av de viktigste er at fokuset hele tiden må ligge på muligheter, og ikke på problemer. Språket vi bruker er helt avgjørende. Opplevelse av suksess er viktig for resultatet. Derfor er små og hyppige feiringer viktig. Vi har latt elevene delta i utvelgelsen, men innenfor våre betingelser, det være seg økonomiske eller tidsmessige rammer. Dette har vært avtalt på forhånd. Min påstand er at feiringer og måten det er gjort på er en svært viktig suksessfaktor. Læreren er hele tida under tidspress. Det er ufattelig mye som er viktig, og som må rekkes i løpet av ei skoleuke. Vår erfaring er at det er store gevinster å hente på sikt, ved å jobbe grundig med det sosiale miljøet. Men det kan ikke jobbes like grundig hele tida. Periodevis jobbing har vi god erfaring med. I de periodene det jobbes intensivt, må timer til dette timeplanlegges. Som nevnt i innledningen, går mye tid bort til andre ting enn undervisning. Det tar mye tid å rydde opp i konflikter og løse problemer. Her har det blitt meget store endringer. Helt spesielt opplever vi det å kunne drive effektiv undervisning nesten til siste dag på barneskolen. Ved å prioritere denne type arbeid, vinner vi tid på sikt. Mange lærere deler nok denne oppfatningen, men strever med å få gode resultater. Skal dette undervisningsopplegget brukes av andre, må det være kort vei til veiledning, slik at en kommer raskeste vei til målet og at ikke små hindre gjør at en gir opp. Foreldrenes involvering er også veldig viktig. Vi fikk inn få svar fra foreldrene, og svarene var gjennomgående svakere enn hos elevene. Dette tyder på at vi har mer å gå på når det gjelder å involvere foreldrene. Så vidt vi vet har disse to metodene ikke vært prøvd sammen før. Det har vært et meget spennende nybrottsarbeid der vi sitter igjen med gode erfaringer. Disse positive erfaringene hadde det vært spennende å få prøvd ut i en del klasser. På den måten kan vi finne ut hvor mange drømmeklasser det kan formes av kombinasjonen ART og AI. 18

19 Referanser Goldstein, A.P., Glick, B., & Gibbs, J. C. (2000.) Aggression Replacement Training. En oversikt over ART, 2, Interpersonell ferdighetstrening: Beteendekomponeneten I ART, 3, Ilskekontrolltrening: Den emotionella komponeneten I ART, 4, Moraltrening: Verdekomponeneten i ART, 5, KM-forlaget AB Gundersen, K., Finne, J., & Olsen, T. M. (2006). ART en metode for trening av sosial kompetanse. Rogaland høgskole skriftserie nr. 5. Hauger, B. (2008). Det gode elevmøtet. Minnefangerprosjektet: Tidlig intervensjon for å stoppe problemutvikling i en tredjeklasse. 3, Anerkjennende elevsamtaler og offensivt frafallsarbeid, 5, Løve design, Larvik. Hauger, B., Højland, T. G., & Kongsbak, H. (2008). Organisasjoner som begeistrer. Organisasjoner i utvikling, 1, Kunnskapsgrunnlag og prinsipper, 2, Appreciative Inquiry-prosessen, 3, Kommuneforlaget. moynahan, L., Strømgren, B., & Gundersen, K. (2005). Erstatt aggresjonen. Hva er ART? 2, 25-73, Universitetsforlaget Kjærnsli, M., & Lie, S. (2005). Hva forteller PISA-undersøkelsen om norsk skole? Horisont 2005, 2. Nordahl, T., Gravrok, Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T. M. B., & Rørnes K. (2006). Forebyggende innsatser i skolen. Utdanningsdirektoratet. Stortingsmelding nr. 30 ( ). Kultur for læring. Et godt utgangspunkt, 2. Likeverdig og inkluderende opplæring, 8. Kunnskapsdepartementet. 19