Teknologi og design I hvilken grad motiveres elevene? Mikael Vangen Rusthaug. Kand. nr Veileder: Liv Oddrunn Voll, Naturfag

Transkript

1 Teknologi og design I hvilken grad motiveres elevene? av Mikael Vangen Rusthaug Kand. nr. 888 Veileder: Liv Oddrunn Voll, Naturfag Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23/4, 2015 Antall ord: 7461

2 Sammendrag I oppgaven har jeg undersøkt i hvilken grad et teknologi og designprosjekt kan øke elevenes motivasjon. Jeg begrenset meg til elevenes motivasjon for naturfag, og elevenes motivasjon for temaet som prosjektet omhandlet. Samtidig fokuserer jeg på de elevene som ellers er umotiverte eller delvis motiverte for enten faget, temaet eller begge deler. Jeg gjennomførte to semistrukturerte spørreundersøkelser med en 7. klasse i Oslo som har hatt et teknologi og designprosjekt innen elektrisitet. Resultatene viser en økt motivasjon hos nesten alle elevene fra utvalget. Graden av økt motivasjon viser seg å være ulik avhengig av hvilke aspekter ved motivasjon man ser på som mest relevant. I oppgaven sammenligner jeg blant annet resultatene fra min egen undersøkelse med et lignende forskningsprosjekt gjennomført i Finnmark. Drøftingen viser også hvorfor teknologi og design som skolefag støtter opp under Stortingsmelding 22. Nøkkelord: Teknologi og design, motivasjon, pedagogikk, naturfag, praktisk arbeid.

3 Innhold Innledning... 1 Motivasjon... 2 Hva er motivasjon?... 2 Tilnærminger til motivasjon... 3 Hva menes med umotiverte og delvis motiverte elever?... 4 Teknologi og design... 5 Hva menes med teknologi?... 5 Hva menes med design?... 6 Hvorfor teknologi og design har en plass i skolen... 7 Motivasjon og mestring... 8 Metode... 9 Datainnsamling Populasjonen Spørreundersøkelsene Første spørreskjema Andre spørreskjema Kriterier for analyse Resultater Drøfting Konklusjon... 20

4 Innledning Problemstilling: I hvor stor grad kan et prosjekt i teknologi og design øke motivasjonen til umotiverte og delvis motiverte elever? Som lærerstudent og privatlærer har jeg opplevd viktigheten av motivasjon. Ikke bare min motivasjon for eget arbeid som student, men også betydningen av min egen evne til å motivere mine egne elever. Mangel på motivasjon sørger ikke bare for at jeg gjør et dårligere arbeid, men gir også liten vilje til å gjøre arbeidet til å begynne med til den grad at arbeidet kanskje ikke blir gjort. Dette gjenspeiler seg mest i arbeid jeg finner kjedelig. Begrepet motivasjon, eller mangel på motivasjon, er naturligvis ikke begrenset til meg som person, men påvirker fra tid til annen alle mennesker, kanskje mest betydningsfullt mine elever. Skolearbeid er ikke alltid morsomt for alle elever, og hva som er kjedelig og hva som er interessant eller morsomt varierer fra elev til elev. Av egen erfaring som student og generell observasjon av egne elever, er det derimot for de teoritunge fagene at mangelen på motivasjon gjennomgående er størst. Innen de teoritunge fagene mener jeg her realfagene matematikk og naturfag. Hvordan kan man som lærer da gjøre slike fag som er umotiverende for mange elever interessant? En mulighet er å gjøre dem mindre teoretiske, og mer praktiske. Kunnskapsdepartementet ønsker å gjøre ungdomsskolen mer praktisk og variert, og dermed også mer motiverende og relevant (Meld. St. 22, ( ), 2011). Teknologi og design er et emne som har blitt innført i norsk skole blant annet for å gi de tunge teoretiske realfagene et mer praktisk tilsnitt, og dermed mer motiverende og interessant. Hva teknologi og design innebærer og hvordan det spiller inn på elevers motivasjon kommer jeg nærmere innpå senere i oppgaven. Inntil videre nøyer vi oss med at det er et flerfaglig emne med fokus på samspillet mellom det teoretiske og det praktiske. I denne oppgaven skal jeg først se nærmere på begrepet motivasjon, hva som menes med umotiverte og delvis motiverte elever, og som sagt teknologi og design. Jeg har gjennomført to spørreundersøkelser med en syvendeklasse i Oslo som har hatt et teknologi og designprosjekt med temaet elektrisitet. Jeg vil i oppgaven presentere valg av metode og datainnsamling samt presentere og analysere resultatene fra undersøkelsen. Til slutt følger en drøfting av resultatene satt opp imot relevant teori og problemstillingen. Jeg vil sammenligne mine resultater med resultatene fra et lignende forskningsprosjekt gjort i Finnmark, samt se hvordan mine resultater støtter opp om Stortingsmelding 22. 1

5 Motivasjon For å kunne besvare problemstillingen må vi først klargjøre betydningen av begrepet motivasjon, og ikke minst hva som menes her med umotiverte og delvis motiverte elever. Manger (2011) sier at vi ikke kan forstå læring i skolen uten også å ha kunnskap om elevenes motivasjon, nettopp fordi motivasjon er en såpass viktig drivkraft for læringen. Som nevnt innledningsvis kjennetegner jeg min egen motivasjon som høy eller lav ofte ved min vilje for å gjøre et arbeid, noe som igjen også påvirker resultatet av arbeidet. Når vi spør oss selv hvorfor vi går i gang med oppgaver, hva som får oss til å holde ut med oppgaver, eller hvorfor vi gir opp så lett, er dette spørsmål som henger sammen med motivasjon. Det er spørsmål som fokuserer på det indre i mennesker og, som Manger forklarer videre, noen av de mest grunnleggende spørsmål om den menneskelige natur. Hva er motivasjon? Det finnes flere beskrivelser for hva motivasjon er, noen mer omfattende enn andre, men definisjonen av begrepet vil i mange tilfeller likevel være like. Manger (2011) forklarer at motivasjon kan betraktes som en tilstand som forsårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger og holder den ved like. Woolfolk (2010) definerer motivasjon som en indre tilstand som forårsaker, styrer og opprettholder atferd, en definisjon som på mange måter ligner Manger sin. En kort og grei beskrivelse av begrepet motivasjon er presentert av Graham og Weiner (1996), som sier at det er studiet av hvorfor personer tenker og oppfører seg som de gjør. Motivasjon er et bredt emne, og slike definisjoner vil derfor også være relativt generelle. I mange tilfeller vil det være enklere å se på en typisk atferd gjennom et spesifikt arbeid, f.eks. ved øving til en eksamen. De fleste psykologer som studerer motivasjon vil da se på følgende: 1. Valg de valgene man gjør når det gjelder atferden. 2. Ventetid Tiden det tar før man kommer i gang med aktiviteten. 3. Itensitet Hvor hardt man jobber med aktiviteten, samt hvor engasjert man er. 4. Utholdenhet Hvor lenge man er villig til å fortsette med arbeidet. 5. Kognitive og relasjonelle emosjoner De tanker og følelser man har under arbeidet med aktiviteten (Graham & Weiner, 1996). Når vi snakker om motivasjon skiller vi gjerne mellom det vi kaller indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon kan beskrives som interesse og lærelyst som kommer av aktiviteten eller lærestoffet i seg selv. Vi kan si at man gjør aktiviteten, for aktivitetens skyld. Ytre motivasjon 2

6 er derimot motivasjon som kan tilskrives tilbakemelding fra andre personer, f.eks ved at man får belønning for arbeidet sitt (Imsen, 2012). Tilnærminger til motivasjon Motivasjon er et stort og komplisert tema, og det finnes derfor flere tilnærminger til det. Selv om tilnærmingene er ulike på flere områder, bygger alle naturligvis opp under definisjonene på motivasjon, samtidig som de alle inneholder ulik grad av indre og ytre motivasjon. De tidligere nevnte fem punktene beskrevet av Graham og Weiner (1996) kjennes også igjen i samtlige tilnærminger til motivasjon. Jeg tar ikke for meg alle tilnærmingene i denne oppgaven, men vil kort se på tre tilnærminger som er relevante for oppgaven: kognitiv, sosiokulturell, og sosial-kognitiv tilnærming til motivajson. Den kognitive tilnærmingen til motivasjon bygger i hovedsak på at atferd styres gjennom vår egen tenkning. Eleven betraktes ikke som en passiv mottager av informasjon, men som aktiv og nysgjerrig på leting etter informasjon (Bråten, 2011). Denne tilnærmingen ble utviklet som en reaksjon på tidligere tilnærminger, spesielt den behavioristiske tilnærmingen hvor ytre motivasjon som belønning og straff står sentralt, og legger i stor grad vekt på indre motivasjon. Kanskje den mest populære teorien innen den kognitive tilnærmingen til motivasjon, er attribusjonsteorien. Kort sagt omhandler denne teorien hvordan mennesker prøver å skape mening av vår egen og andres atferd ved å lete etter forklaringer og årsaker (Woolfolk, 2010). En anerkjent versjon av denne teorien ble presentert av Bernard Weiner. Han skilte mellom tre typer attribusjoner: kontrollplassering (hvorvidt vi opplever årsakene til våre prestasjoner som indre eller ytre forankret), stabilitet (hvorvidt vi forklarer årsakene midlertidige eller vedvarende) og ansvar (hvorvidt vi opplever prestasjonen som forårsaket av oss selv eller andre forhold) (Høie, 2006). Vi ser at det som påvirker menneskers motivasjon i denne teorien ikke er de faktiske årsakene, men hvordan vi opplever årsakene til våre prestasjoner. Den sosiokulturelle tilnærmingen til motivasjon bygger på den sosiale samhandlingen mennesker er en del av. I skolesammenheng er tanken at elever vil være motiverte til å lære, hvis de er medlemmer av et fellesskap som verdsetter læring (Woolfolk, 2010). Lev Vygotskij er en av de mest innflytelsesrike teoretikerne innen den sosiokulturelle tilnærmingen til læring og motivasjon. Han var spesielt opptatt av den nærmeste utviklingssone, som er avstanden mellom det en person kan klare på egenhånd og det vedkommende kan klare med assistanse, som i skolesammenheng kan være læreren eller medelever (Säljö, 2002). Lærerens evne til å 3

7 legge opp til dette er sentralt, for om avstanden blir for stor eller for liten påvirker dette motivasjonen til eleven negativt. Den sosial-kognitive tilnærmingen til motivasjon er utviklet av Albert Bandura, og er på mange måter basert på å integrere individet og omgivelsene, og derfor også den sosiokulturelle og den kognitive tilnærmingen til læring og motivasjon (Bandura, 1997). Et sentralt begrep i denne teorien er mestringsforventning, eller self efficiacy. Bandura (1997) mener at det som er avgjørende for motivasjonen til en elev, er elevens forventning om hvor godt han eller hun vil klare oppgaven. Han ser på fire kilder til mestringsforventning: autentiske mestringsopplevelser, vikarierende erfaringer (modellæring), verbal/sosial overtalelse og fysiologiske reaksjoner. Spesielt betydningsfullt for mestringsforventning er at elevene får anledning til å mestre autentiske oppgaver. Sosial-kognitiv teori kan også sies å utgjøre det viktigste teoretiske grunnlaget for selvregulert læring. Selvregulering henger igjen sammen med elevens målsetting, selvevaluering, bruk av strategi, og ikke minst elevens mestringsforventning og motivasjon (Zimmerman, 2000). Hva menes med umotiverte og delvis motiverte elever? Når vi skal se på hva som menes med umotiverte elever, kan dette være vanskelig avhengig av hvilken tilnærming til motivasjon vi ser på. Med utgangspunkt i attribusjonsteorien vil en elev som konstant attribuerer uhensiktsmessig ha lav motivasjon for fremtidig arbeid. Dette kan f.eks være elever som konstant attribuerer nederlag til mangel på evner, og seier til flaks (Manger, 2011). Fra et sosiokulturelt standpunkt vil en elev være umotivert for læring dersom han eller hun ikke er den del av et fellesskap som verdsetter læring, samtidig som de arbeider utenfor sin nærmeste utviklingssone (Woolfolk, 2010). Fra det sosial-kognitive perspektivet vil lav motivasjon henge sammen med lav mestringsforvetning hos eleven, spesielt mangel på atutentisk mestringsopplevelser (Manger, 2012). Som vi ser kan det være vanskelig å finne en generell definisjon for umotiverte elever. En vid definisjon som derimot står i likhet med alle tilnærmingene, er at en umotivert elev av ulike grunner ikke har insentiv eller interesse for arbeidet. Når det gjelder motivasjon for en spesifikk oppgave blir det derimot enklere, da vi kan ta utgangspunkt i de tidligere fem punktene til Graham og Weiner (1996). En umotivert elev vil da f.eks. lett velge andre aktiviteter enn oppgaven, komme sent igang med oppgaven, ha lav intensitet, gi lett opp, og ha negative emosjoner til oppgaven. Tilsvarende kan det være vanskelig å finne en generell definisjon for elever som er høyt motivert, annet enn den vide 4

8 definisjonen om at han av ulike årsaker har insentiv og særdeles interesse for arbeidet. For en spesifikk oppgave kan vi igjen ta utgangspunkt i de fem punktene til Graham og Weiner. Den høyt motiverte eleven vil da velge oppgaven foran andre aktiviteter, komme raskt igang med arbeidet, arbeide hardt, ikke gi opp, og ha positive emosjoner til oppgaven. I henhold til problemstillingen til denne oppgaven, kan det være mer hensiktsmessig å ta utgangspunkt i både den vide og den spesifikke definisjonen for den høyt motiverte eleven. De umotiverte og delvis motiverte elevene vil da være de som ikke passer inn i disse definisjonene. Teknologi og design For å forstå hva som menes med teknologi og design som skolefag, må vi først forstå hva som menes med begrepene design og teknologi. Jeg vil her gå i gjennom betydningen og utviklingen til de to begrepene, og deretter se på hvorfor teknologi og design som skolefag har en plass i skolen. Hva menes med teknologi? Det kan være vanskelig å gi en kort og enkel definisjon på begrepet teknologi. Ordet er en kombinasjon av det greske orde techne, som kan oversettes til håndverk eller kunst, og logos, som kan oversettes til tanke, tale eller lære (Buchanan, 2014). Ut ifra disse definisjonene kan vi altså kort si at teknologi er tanken, læren eller talen om håndverk eller kunst. Generell del av kunnskapsløftet definerer teknologi som...framgangsmåtar menneska har utvikla for å nå sine mål, arbeide lettare og samarbeide betre. Teknologi gir hjelpemiddel for å lage og gjere ting... (Utdanningsdirektoratet, 2011). En litt mer snever definisjon som mange vil støtte er at teknologi kan defineres som anvendelse av vitenskap (Hansen, 2012). Rodney L. Custer (1995) tar for seg fire dimensjoner til teknologi: 1. Artefact teknologi som gjenstand. Skilles i praktiske, virkelige objekter som verktøy og maskiner, og kulturgjenstander som kunst og musikk. 2. Knowledge teknologi som kunnskap. Alt fra taus til analytisk og symbolsk teknologisk kunnskap som omfavner både teknologi og vitenskap. 3. Process teknologi som prosess. Den teknologiske prosessen med fokus på problemløsing, produktutvikling, oppfinnsomhet og innovasjon. 4. Volition teknologi som makt. Hvordan teknologi som en sosial konstruksjon påvirker vår kultur, samt etiske spørsmål ved teknologi. (Custer, 1995). 5

9 Det er ikke så lett å definere begrepet teknologi, og det kan diskuteres om en snever forståelse av begrepet, eller en vid forståelse som beskrevet av Custer er mest hensiktsmessig (Hansen, 2008). Det enkleste er kanskje å se på fellestrekkene ved ulike definisjoner og tolkninger, og se at teknologi omhandler den menneskeskapte verden, og at det henger sammen med håndverktradisjoner hvor mennesket stadig har utviklet og forbedret redskaper og hjelpemidler (Dahlin, Svorkmo, & Voll, 2013). Hva menes med design? Begrepet design ble først introdusert i 1560 for å skille mellom tegningen og planleggingen av et produkt, og ble beskrevet som noe annet enn selve utførelsen av produktet. I dag omfatter design den kreative delen av prosessen bak et produkt, og det omfatter utformingen, utførelsen og utviklingen av produktet, både med fokus på funksjonelle og estetiske kvaliteter (Aakre, 2011). Tidligere var design en del av håndverkprosessen, og det å framstille produkter og gjenstander. Design ble ikke identifisert som en egen aktivitet, og designere ble heller ikke identifisert som en egen yrkesgruppe. Begrepet har over tid utviklet seg og blitt mer omfattende, mye som følge av den økende interessen for emnet samt utviklingen av nye teknologier, holninger og behov som sørger for nye profesjoner og fagområder (Dahlin et al., 2013) I dagligtale er design noe mer enn håndverk, men noe mindre enn ren kunst. Det finnes flere definisjoner og beskrivelser av design i dag, hvor noen av definisjonene legger vekt på at det er kunstnerisk utforming, mens andre ikke nevner kunst (Hansen, 2008). Dahlin et al. (2013) forklarer at begrepet design benyttes på ulike måter som følge av utviklingen det har hatt. Det kan være et verb i form av å skape eller formgi, det kan brukes som et substantiv og refererer da til en bestemt form eller design, eller som adjektiv for å gi assosiasjoner til image og kvalitet. Begrepet design kan altså benyttes på flere måter, som også kan være årsaken til at det finnes flere definisjoner og beskrivelser av begrepet. En kort og grei definisjon som på mange måter omfatter de ulike bruksområdene av begrepet, og som på mange måter kan sammenlignes med definisjonen til Aakre (2011), kom fra gründeren Steve Jobs, hvor han forklarer at [Design] is not just what it looks like and what it feels like. Design is how it works. (Walker, 2003). Vi kan kjenne igjen flere av dimensjonene som Custer (1995) tar for seg innen teknologi, i definisjonene av design. Blant annet ser vi likhetene både i teknologi som gjenstand og teknologi som prosess. Dette er fordi begrepene teknologi og design, selv om de er ulike på 6

10 noen punkter, går over i hverandre og omhandler mye av det samme. Både teknologi og design dreier seg om å utvikle og lage et produkt, begge er en videreutvikling av håndverktradisjoner, og begge omhandler anvendelse av kunnskap som teknikker, materialer, form og funksjon for å løse et problem (Dahlin et al., 2013) Hvorfor teknologi og design har en plass i skolen Internasjonalt er det teknologi som har stått sentralt, og som har blitt innført i skoler. Det er bare noen få land som har inkludert design (de Vries, 2006). Teknologi og design kom inn i norsk skole som en del av Kunnskapsløftet 2006, som et flerfaglig emne i skolefagene naturfag, matematikk og kunst og håndverk (Dahlin et al., 2013). Norge er altså et av de få landene som har inkludert design i tillegg til teknologi. Det er flere grunner til dette, men hovedgrunnen ligger i at ved å kun bruke betegnelsen teknologi, fører det til at man lett kan tenke på anvendt naturvitenskap. Man har ønsket å unngå dette i Norge fordi teknologi og design ikke kun har sin base i naturfag, men i alle de tre overnevnte skolefagene (Isnes, 2006). Samtidig har vi sett at begrepene design og teknologi har en bred og ikke helt tydelig avgrenset definisjon, og teknologi og design som skolefag må derfor omfavne hele denne bredden (Dahlin et al., 2013). Teknologiens mål er å utvikle produkter i form av materielle gjenstander for å løse praktiske problemer (Sjøberg, 1998). Dette målet gjelder også i arbeid med design (Dahlin et al., 2013). For å kunne løse de aktuelle praktiske problemene er det nødvendig med kunnskap og kompetanse fra ulike fagområder. På bakgrunn av en modell fra Sjøberg har Dahlin et al. delt teknologi- og designkompetansen inn i tre ulike dimensjoner: produkt, prosess og kontekst. Kunnskap om produktet består både av kunnskap om den fysiske utformingen, og den funksjonen produktet har. Prosess og metode omfatter veien fra en idé til et konkret fysisk produkt, samt de valg man gjør i prosessen for å løse det funksjonelle problemet. Teknologisk utvikling står også i en samfunnsmessig kontekst, og det vil derfor få utfordringer utover å løse det faktiske problemet, f.eks. i form av etiske diskusjoner og problemstillinger. Med utgangspunkt i behovet for teknologi- og designkompetanse både i samfunnet og for det enkelte individ, tar Dahlin et al. (2013) for seg fire hovedårsaker til hvorfor teknologi og design har en plass i skolen: 1. Del av en almenndannende skole for alle skolen har et allmenndannende oppdrag som omfatter et spekter av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Teknologi og design bygger opp under dette, da det har spesiell relevans for blant annet praktiske 7

11 ferdigheter, selvhjulpenhet, holdninger, teknologisk kunnskapsnivå i befolkningen, kjennskap til vår kulturarv, likestilling og etiske vurderinger. Samtidig vil arbeid med teknologi og design synliggjøre ulike yrker og arbeidsmetoder. 2. Kreativitet, problemløsning og innovasjon disse begrepene danner grunnlaget for fremtidig vekst og verdiskaping, og skolens evne til å utvikle kreativie, problemløsende og skapende evner hos sine elever er derfor essensielt. Begrepene fremheves også som viktige deler av allmenndannelsen. 3. Motivasjon og mestring 4. Forholdet mellom praktiske erfaringer og teoretisk læring for å tilegne seg et nytt begrep innen et kunnskapsområde trenger man en variasjon av opplevelser og oppgaver knyttet til det. Med arbeid i teknologi og design kan eleven flytte seg mellom ulike representasjonsfromer, blant annet verbalt, matematisk og visuelt, og på den måten tilegne seg begrepet. (Dahlin et al., 2013). Motivasjon og mestring Det tredje punktet for hvorfor teknologi og design har en plass i skolen, motivasjon og mestring, er kanskje den mest relevante i henhold til denne oppgaven og problemstillingen. Som nevnt innledningsvis ønsker kunnskapsdepartementet å gjøre opplæringen på ungsomdstrinnet mer praktisk å variert, og derfor mer motiverende og relevant (Meld. St. 22, ( ), 2011). I de fleste sammenhenger kan varierte arbeidsmåter innebære arbeidsmåter som betegnes som praktiske, og i mange undersøkelser sier elever selv at de foretrekker, og at de blir mer motivert av, praktiske og varierte arbeidsmåter (Hodgson, Rønning, & Tomlinson, 2012). Prosjekter i teknologi og design kan på mange måter bygge opp under stortingsmelding 22. Dahlin et. al. (2013) forklarer at slike prosjekter ofte er klart avgrensede med et konkret mål og en tydelig avslutning. Dette gir mulighet til å lage aktiviteter som virker motiverende både fordi de er passe utfordrende og fordi de er avgrenset i tid. Samtidig vil teknologi og design kunne bidra til en mer praktisk skole der elever får autentiske oppgaver hvor de opplever autonomi, tilknytning og mestring. 8

12 Metode Som nevnt innledningsvis har jeg brukt spørreskjema som metode for å kunne besvare problemstillingen min. Jeg vil ha sagt at med tanke på omfanget av teori som inngår i både motivasjon og teknologi og design, ser jeg ikke på denne metoden som den mest nyttefulle for å best mulig kunne besvare problemstillingen. Derimot er dette den mest nyttefullt innen de rammene som er gitt meg i henhold til oppgaven. I samfunnsforskning skiller vi mellom to ulike metoder, kvalitativ og kvantitativ. Hovedforskjellen mellom disse metodene, er graden av fleksibilitet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Generelt sier vi at kvantitative metoder er lite fleksible, mens kvalitative metoder er mer fleksible. Spørreskjema er et eksempel på kvantitativ metode, da deltakerne blir stilt identiske spørsmål i samme rekkefølge, med fårhåndsgitte svaraltenrativer. Man er her opptatt av å telle fenomener, altså å kartlegge utbredelse (Johannessen, Tufte, & Christoffersen, 2011). Fordelen med liten grad av fleksibilitet, er at det gir mening å sammenligne svar på tvers av deltakere og settinger. Dette krever derimot god kunnskap om spørsmålene man stiller, den beste måten å stille dem på, samt hva som kan være mulige svar. Ved utforming av spørsmål bør man i tillegg passe på at de ikke er for generelle, ikke har akademiske formuleringer og setningsbygninger, ufullstendige svaralternativer samt at alternativene ikke er utformet for å påvirke svarene (Christoffersen & Johannessen, 2012). Et spørreskjema kan være prestrukturert, hvor svaralternativene er oppgitt på alle spørsmålene, ha åpne spørsmål, hvor respondentene kan skrive ned svarene, eller en kombinasjon av disse som kalles semistrukturert (Johannessen et al., 2011). 9

13 Datainnsamling Datainnsamlingen min består som nevnt tidligere av to spørreundersøkelser. Jeg vil her gå igjennom populasjonen, altså de elevene som gjennomførte spørreundersøkelsene, og beskrive prosjektet de har gjennomført. Deretter ser jeg nærmere på selve undersøkelsene de gjennomførte, samt kriteriene jeg har satt for videre analyse. Populasjonen Spørreundersøkelsene ble gjennomført av en 7. klasse i Oslo. I utgangspunktet skulle undersøkelsen blitt gjennomført i tre klasser av mellom 70 og 80 elever, men av ulike grunner ble den gjennomført av totalt 26 elever. Elevene har over fem skoleuker hatt elektrisitet som tema i naturfag. Det overordnede målet for temaet er var hentet fra kompetansemålene for teknologi og design i naturfag etter 7. trinn: planlegge, bygge og teste enkle produkter som gjør bruk av elektrisk energi, forklare virkemåten og beskrive prosessen fra idé til ferdig framstilt produkt (Utdanningsdirektoratet, udatert). I arbeid med temaet har læreren hatt tre uker undervisning i elektrisitet med elevene slik at de får den nødvendige kunnskapen om temaet, og deretter gjennomført prosjekt med teknologi og design over to uker. I løpet av den tiden skulle elevene gruppevis lage en fungerende bil drevet av elektrisitet, ved hjelp av blant annet Fischertechnik byggesett. Prosjektet oppfyller på mange måter teknologi- og designkompetansen beskrevet av Dahlin et. al. (2013), deriblant kunnskap om produkt og prosess. Produktet har en funksjon den skal oppfylle, og elevene må lage bilen med den formen og strukturen som er menst hensiktsmessig for dette. Materialbruk er allerede forhåndsbestemt men bruk av teknikker i henhold til materialene må elevene finne ut av selv. Videre må de bruke denne kunnskapen i prosessen til det fysiske produktet. De må gjøre hensiktsmessige valg, og overkomme hindringer for å løse det funksjonelle problemet. I hvilken grad den tredje dimensjonen, samfunnsmessig kontekst kom til syne i prosjektet har jeg ikke oversikt over, og uttaler meg derfor ikke om. Spørreundersøkelsene Jeg gjennomførte to spørreundersøkelser med elevene, en før teknologi og design prosjektet og en etter. Målet var å kunne sammenligne de spørreskjemaene som tilhørte hver enkeltelev, og besvare problemstillingen ut fra disse sammenligningene. For å opprettholde anonymiteten til hver enkeltelev, fikk de derfor hvert sitt nummer fra 1 til 26. Dette nummeret ble oppført på spørreskjemaet, slik at jeg i ettertid kunne sammenligne spørreskjemaene kun basert på tilsvarende nummer. Det utvalget av elever som ble hensiktsmessig for problemstillingen ble 10

14 bestemt utfra resultatene fra den første undersøkelsen, og forskjellige kriterier som jeg skal gå gjennom senere. De elevene som ikke passet i dette utvalget kommer ikke med i resultatene da de ikke passet til problemstillingen. Disse elevene fikk derimot ta den andre undersøkelsen sammen med utvalget, slik at elevene ikke skulle mistenke noe, samt for å bevare fellesskapet. Begge undersøkelsene kan betegnes som semistrukturerte, i den grad at de både har spørsmål med oppgitte svaralternativer og åpne spørsmål der elevene kan skrive ned svarene. Første spørreskjema Det første spørreskjeamet besto av totalt 29 spørsmål og påstander fordelt på tre kategorier: Motivasjon generelt, motivasjon for naturfag og motivasjon for elektrisitet. Gjennomgående forsøkte jeg så godt som mulig å unngå de tidligere nevnte fire svakhetene spørsmål ofte har beskrevet av Christoffersen og Johannesen (2012). Noen steder er det derimot vanskelig å unngå generelle spørsmål, f.eks. i kategorien om motivasjon for naturfag, som jeg tidligere har sagt er for bredt og vanskelig til å klart definere. Påstandene i undersøkelsen har gjennomgående 6 svaralternativer: helt uenig, uenig, delvis uenig, delvis enig, enig og helt enig, mens spørsmålene for det meste har en rangeringsskala fra 1 til 7 eller 1 til 10. Den første kategorien om motivasjon generelt omhandlet spørsmål og påstander basert på de tre tilnærmingene til motivasjon som er diskutert tidligere, kognitiv, sosiokulturell og sosialkognitiv, samt ytre og indre motivasjon. Jeg ønsket med disse spørsmålene å finne ut av hva som motiverer eleven, og se om resultatene fra denne kategorien kan ha en innvirkning i resultatene fra de andre kategoriene. Jeg ba dem også plassere sin motivasjon for skolearbeid på en skala fra 1 til 10, for å sjekke om en eventuell økt motivasjon for elektrisitet eller naturfag kan resultere i en økt motivasjon for skolearbeid. De andre kategoriene, motivasjon for naturfag og elektrisitet er naturlige kategorier for å besvare problemstillingen. Under motivasjon for naturfag tar jeg utgangspunkt i om de har insentiv eller interesse for arbeid med faget, noe som tidligere nevnt er den enkleste måten å kartlegge motivasjonen for et så bredt emne. Samtidig spør jeg om de får utnytte av faget, og ber dem plassere sin motivasjon for å lære naturfag på en skala fra 1 til 10. Den siste kategorien, motivasjon for elektrisitet, er et mer spesifikt emne, noe som gjør at jeg har tatt utgangspunkt i Graham og Weiner (1996) sine fem punkter for motivasjon innen et spesifikt arbeid. Med spørsmål rundt intensitet i arbeidet deres, og hvorvidt de liker emnet og finner det interessant og morsomt, kan jeg kartlegge elevens motivasjon for elektrisitet enklere enn ved de andre kategoriene. Det er også betydelig flere utdypningsmuligheter i 11

15 denne kategorien enn ved de andre, hvor elevene kan skrive svarene sine dersom de ønsker. Jeg ber også elevene plassere sin motivasjon for elektrisitet på en skala fra 1 til 10. Andre spørreskjema Det andre spørreskjema består av 26 spørsmål og påstander. Kategoriene er de samme, bortsett fra motivajson generelt, som nå bare består av 6 påstander om skolearbeid og lite om tilnærminger til motivasjon. Dette spørreskjemaet ble laget med utgangspunkt i det første spørreskjemaet. Målet var som sagt å sammenligne tilsvarende besvarelser, og mange av spørsmålene er derfor like, som f.eks rangeringsspørsmålene. Under motivasjon for elektrisitet tar jeg fortsatt utgangspunkt i den fem punktene til Graham og Weiner (1996), men spørsmålene omhandler nå arbeidet med teknologi og designprosjektet, og ikke undervisningen som i det første spørreskjemaet. I tillegg har elevene gjennomgående blitt bedt om å rangere hvor mye mer motivert, eller hvor mye flinkere de føler seg i naturfag og elektrisitet på en skala fra 1 til 7. Kriterier for analyse For å kunne analysere resultatene fra spørreundersøkelsene, er det nødvendig å sette kriterier for hvordan resultatene skal behandles. I henhold til problemstillingen må det altså settes visse kriterier for hvem som er de umotiverte og delvis motiverte elevene, på bakgrunn av besvarelsene. Naturfag er et bredt emne å klassifisere en elevs motivasjon i. De to kriteriene jeg tar utgangspunkt i, er derfor deres egen rangering på hvor motiverte de føler seg for faget, samt de utdypningene og forklaringene de har skrevet. Jeg verdsetter her forklaringene høyest, siden en elev som skriver at han eller hun er høyt motivert for faget, sannsynligvis er høyt motivert for faget. På selve rangeringen vil 1 til 4 tilsvarer umotivert, 5 til 8 delvis motivert, og 9 og 10 høyt motivert. På de besvarelsene kriteriene ikke har holdt, eller er motsigende, har jeg tatt en helhetlig vurdering på bakgrunn av de andre spørsmålene i kategorien. Innen elektrisitet har jeg valgt ut de spørsmålene og påstandene som direkte er basert på Graham og Weiner (1996) sine fem punkter om motivasjon og gitt dem tall fra 1 til 6, hvor 1 er helt uenig og 6 er helt enig. Jeg tar gjennomsnittet av besvarelsene til elevene på disse spørsmålene, og hans eller hennes motivasjon for elektrisitet bestemmes utifra dette. Gjennomsnittlig 1 eller 2 klassifiseres som umotivert, 3 eller 4 som delvis motivert, og 5 eller 6 som høyt motivert. I tillegg har jeg også de to samme kriteriene her som for den forrige kategorien, altså hvorvidt de skriver at de er motivert, og hvor motivert de rangerer seg selv. 12

16 Gjennomsnittet fra spørsmålene, og egne forklaringer verdsettes høyest, etterfulgt av egen rangering, samt en helhetlig vurdering der disse kriteriene ikke har holdt. Resultater Jeg kommer her til å presentere resultatene fra første og andre spørreundersøkelse, samt sammenligne dem. Eventuelle kommentarer elevene har gitt på besvarelsene vil drøftes senere der det er hensiktsmessig, og kommer ikke med her. Etter den første undersøkelsen er det totalt 16 av 26 elever som etter de satte kriteriene kan klassifiseres som enten umotivert eller delvis motivert i elektrisitet, naturfag eller begge deler. 10 elever er etter kriteriene altså klassifisert som motivert i både elektrisitet og naturfag. De 16 elevene som er relevante for problemstillingen kan settes opp som vist i tabell 1. Av de 16 elevene er det 14 elever som klassifiseres som delvis motivert eller umotivert for elektrisitet, og 13 elever som klassifiseres som delvis motivert eller umotivert for natufag. Flesteparten av elevene som er delvis motivert eller umotivert for elektrisitet har altså en tilsvarende grad av motivasjon for naturfag, eller omvendt. Blant elevene som er relevante innen naturfag, er det to som klassifiseres som umotiverte. Siden dette representerer et relativt lite utvalg, kommer jeg derfor videre i oppgaven også til å kalle dem for delvis motiverte, slik at det blir totalt 13 elever innen denne klassifiseringen. De delvis motiverte elevene i naturfag svarer gjennomgående uenig, delvis uenig eller delvis enig på spørsmålene og påstandene i naturfagskategorien, i motsetning til de motiverte som gjennomgående svarer enig og helt enig. Det er altså en sammenheng mellom motivasjonen eleven har for faget, og om de liker faget, føler de er flinke i faget, ser nytten av faget samt synes faget er viktig. På rangering av sin egen motivasjon for læring i faget, er gjennomsnittet på 5,92 av 10 blant disse elevene. Tabell 1: Antall umotiverte og delvis motiverte elever i naturfag og elektrisitet. På rangeringen fra 1 til 7 om hvorvidt de jobber med elektrisitet mest fordi de må (1) eller mest fordi de er engasjert (7), svarer de delvis motiverte elevene i elektrisitet gjennomgående mellom 2 og 4. De umotiverte svarer mellom 1 og 3. På rangering av sin egen motivasjon for 13

17 å lære mer om elektrisitet, er gjennomsnittet på 6,31 av 10 blant de delvis motiverte elevene, og 4,75 av 10 blant de umotiverte elevene. Etter den andre undersøkelsen har samtlige resultater hvor spørsmålene har vært de samme i begge undersøkelsene gitt en positiv sammenlagt differanse mellom undersøkelsene. Det tallet jeg tidligere har gitt svaralternativene for lettere sammenligning og analyse har altså økt fra den første til den andre undersøkelsen. Dette gjelder både de umotiverte og delvis motiverte elevene i naturfag og elektrisitet, i sine respektive kategorier på spørreskjemaet. Den økte differansen er derimot gjennomgående lav, fra 0 til 1,15. På sin andre rangering av motivasjon for å lære mer om elektrisitet, har de delvis motiverte elevene for elektrisitet et gjennomsnitt på 6,51 av 10, en økning på 0,2. De umotiverte elevene i elektrisitet har et gjennomsnitt på 6,75, en økning på 2. Tilsvarende har de delvis motiverte elevene i natufag et gjennomsnitt på 6,77 av 10 på rangering av motivasjon for faget, en økning på 0,85. På påstanden om de liker naturfag, svarer nå fire av de delvis motiverte elevene i naturfag seg enig. Tilsvarende var det ingen som valgte enig eller helt enig på det første spørreskjemaet (figur 1). På rangeringen fra 1 til 7 om hvorvidt de ikke ser mer nytte i naturfag (1) eller ser mye mer nytte i naturfag (7) etter det praktiske prosjektet, hadde disse elevene et gjennomsnitt på 4. Elevene kunne også velge at de så mindre nytte i naturfag, men ingen av elevene valgte dette. På en lik skala rangerte elevene hvorvidt de liker naturfag mer, samt om de føler seg mer motivert for faget, etter å ha arbeidet med prosjektet (figur 2). Alle de 13 elevene, med unntak av tre, rangerte begge spørsmålene som 4 eller over Før ToD Etter ToD Figur 1: Jeg liker naturfag de delvis motverte elevene i naturfag Liker Figur 2: Hvor mye mer liker du/mer motivert er du for naturfag, etter prosjektet de delvis motverte elevene i naturfag Mer motivert 14

18 På rangeringen fra 1 til 7 om hvorvidt de jobber med elektrisitet mest fordi de må (1) eller mest fordi de er engasjert (7), har tre av de fire umotiverte elevene for elektrisitet en økning fra den første undersøkelsen (figur 3). Elevene rangerte også hvorvidt de føler seg flinkere i temaet, mer interessert for temaet, og mer motivert for å lære mer om temaet etter å ha arbeidet med prosjektet, på en skala fra 1 til 7 (figur 4). De samme tre elevene velger 5 eller høyere på samtlige spørsmål. De delvis motiverte elevene for elektrisitet viser en lignende trend innen de samme spørsmålene. Alle de 10 elevene har en økning eller ingen endring i rangeringen for om de arbeider fordi de må eller fordi de er engasjert, med unntak av 2 (figur 5). Hvorvidt de føler seg flinkere i temaet, mer interessert i temaet, samt mer motivert for å lære mer om temaet, har alle valgt 4 eller over på samtlige spørsmål (figur 6) undervisning ToD Flinkere Mer interessert Mer motivert Figur 3: Jobber du med dette mest fordi du må (1) eller fordi du er engasjert (7)? de umotverte elevene i elektrisitet Undervisning ToD Figur 5: Jobber du med dette mest fordi du må (1) eller fordi du er engasjert (7)? de delvis motiverte elevene i elektrisitet Figur 4: Hvor mye flinkere/mer interessert/mer motivert er du i elektrisitet, etter prosjektet)? de umotiverte elevene i elektrisitet Flinkere Mer interessert Mer motivert Figur 6: Hvor mye flinkere/mer interessert/mer motivert er du i elektrisitet, etter prosjektet? de delvis motverte elevene i elektrisitet I henhold til å kartlegge elevenes generelle skolemotivasjon, som var bakgrunnen for den ene kategorien i det første spørreskjemaet, var det ingen sammenligninger å finne. 15

19 Drøfting Resultatene viser en økt sammenlagt differanse på spørsmålene om elektrisitet hos elevene som var delvis motivert eller umotivert i temaet. Selv om denne økningen ikke er betydelig stor, betyr det at elevene ifølge de fem punktene til Graham og Weiner (1996), var mer motivert i arbeid med prosjektet enn den tidligere undervisningen. Den største differansen finner vi der elevene rangerer i hvor stor grad de arbeider fordi de må, eller fordi de er engasjert. Siden dette spørsmålet kan relateres til det tredje punktet til Graham og Weiner, kan vi si at den største endringen mellom prosjektet og vanlig undervisning, var elevenes intensitet i arbeidet. På spørsmålet om de synes de lett har gitt opp når noe blir vanskelig har også resultatene økt, to av elevene har skrevet fordi jeg vil så gjerne få det til, og da kan jeg ikke bare gi opp, og Jeg skal ikke gi opp. Jeg vil få det til å fungere. Vi kan se at det fjerde punktet til Graham og Weiner, utholdenhet, har økt. Det bør også nevnes at av de 14 elevene som var delvis motivert eller umotivert for elektrisitet, har 12 av dem skrevet i utdypningsvalgene at de har hatt det gøy. Dette fordi arbeidet var praktisk, anderledes, interessant og rett og slett fordi de fikk lage en bil. De kognitive og emosjonelle emosjonene til arbeidet, beskrevet i det femte punktet til Graham og Weiner, har på bakgrunn av dette også økt. Et forskningsprosjekt om teknologi og design i skolen gjennomført i Finnmark viste noe tilsvarende, da elever som ofte ellers var likegyldige til eller presterte svakt innenfor skolens tradisjonelle fag blomstret opp og fikk utløp for kunnskaper, ferdigheter og skaperevne (Bungum et al., 2012). På rangeringen av egen motivasjon fra 1 til 10 for å lære mer om elektrisitet, har de delvis motiverte elevene en gjennomsnittlig økning på 0,2, altså en relativ lav økning. De umotiverte elevene for temaet har derimot en gjennomsnittlig økning på 2, som er betydelig høyere. Etter den andre undersøkelsen har faktisk de tidligere umotiverte elevene en høyere total gjennomsnittlig rangering enn de tidligere delvis motiverte elevene. Det kan virke som prosjektet har gagnet de umotiverte elevene sterkt, noe som også kan sammenlignes med undersøkelsen til Bungum et al. (2012). Likevel har nesten alle disse elevene rangert relativt høyt at de føler seg mer motivert for elektrisitet, samt at de føler seg flinkere og mer interessert i temaet. Bør vi da se på differansen til elevenes rangering av motivasjon,evner og interesse, eller elevenes egne oppfatninger av økt motivasjon, evner og interesse? Woolfolk (2010) legger vekt på selvskjema, og hva elever tenker om seg selv som viktige faktorer for motivasjonen. Elevenes oppfatning om at de føler seg flinkere, kan blant annet trekkes opp mot attribusjonsteorien og viktigheten tanken om egne evner har for fremtidig attribuering og 16

20 motivasjon (Høie, 2006). Vi kan også se sammenhengen med den sosial-kognitive tilnærmingen, hvor vår oppfatning av egen kompetanse og effektivitet, altså mestringsforventningen, har stor innvirkning på motivasjonen (Bandura, 1997). Altså er elevenes selvskjema, og egen oppfatning av økt motivasjon, evner og interesse, kanskje viktigere resultater enn differansen på elevenes rangering av dette. Blant de delvis motiverte elevene i naturfag ser vi en lignende trend. Rangeringen av motivasjon for faget fra 1 til 10 hadde en gjennomsnittlig økning på 0,85, som ikke kan sies å være en relativt stor økning. Likevel har nesten alle elevene svart at de føler seg betydelig mer motivert, samt betydelig flinkere i faget. Igjen bør elevenes egne oppfatning være av størst relevans, av samme årsak som tidligere beskrevet. På bakgrunn av definisjonen som ble gitt tidligere på motivasjon for et fag, nemlig at man har insentiv og interesse for faget, stemmer dette også overens med resultatene. Elevenes oppfatning av økt motivasjon for faget samsvarer med økt interesse og evne for faget, samt nytteverdien og viktigheten av faget. Det bør nevnes at forskningsprosjektet gjennomført i Finnmark ikke fant at elevene ble mer motivert for naturfag som følge av teknologi og designprosjektet, noe som står i motsetning til mine resultater (Bungum et al., 2012). Flere av elevene forklarer at de hadde det gøy og var motivert for prosjektet, rett og slett fordi de jobbet sammen i grupper. På spørsmål om hva som har vært gøy i prosjektet, svarer to av elevene fordi vi samarbeider med hverandre, og da blir man motivert, og fordi man finner på egne ideer og hjelper hverandre. Man tester elektriske ting og det er gøy. I samsvar med den sosiokulturelle tilnærmingen til motivasjon kan vi si at elevene er motivert for arbeidet, fordi de er i et fellesskap som også er motivert for arbeidet (Woolfolk, 2010). Tilsvarende gikk det motsatt retning for en elev som svarer nei, fordi ikke hele gruppa er like motivert. At de samarbeider og hjelper hverandre står i samsvar med Vygotsky sin nærmeste utviklingssone, hvor elevene klarer oppgavene, fordi de får litt ekstra hjelp (Säljö, 2002). På spørsmålet om de synes de lett har gitt opp der noe har vært vanskelig, svarer en av de umotiverte elevene nei, fordi jeg hadde noen som hjalp meg. Like viktig er det at oppgavene og arbeidet ikke faller utenfor denne sonen, som det gjorde hos en delvis motivert elev som på samme spørsmål svarer da det ble ganske vanskelig så kan jeg miste lysten i det og dermed gi opp. Å lære i et fellesskap kan også trekkes opp mot den sosial-kognitive tilnærmingen, hvor vikarierende erfaringer i form av modeller og observasjon av medelever er en viktig kilde til mestringsforventning og motivasjon (Bandura, 1997). 17

21 Flere elever sier de har lært mer om elektrisitet, som følge av prosjektet. Blant annet skriver to av elevene jeg har skjønt mer hvordan elektrisitet fungerer og det ble lettere å lære da vi hadde prosjektet. Forholdet mellom praktiske erfaringer og teoretisk læring er et av Dahlin et al. (2013) sine fire punkter for hvorfor teknologi og design har en plass i skolen. Å gi elevene muligheten til å forflytte seg mellom ulike representasjonsformer, blant annet verbale og visuelle, er essensielt for å opparbeide kunnskap innen emnet. Som en annen elev skriver det var gøy å lærerikt, fordi man kan oppleve det selv. Kunnskapsdepartementet ønsker, som nevnt tidligere, blant annet å gjøre opplæringen på ungdomstrinnet mer praktisk, variert og utfordrende og derfor mer motiverende og relevant (Meld. St. 22, ( ), 2011). Vi ser på bakgrunn av resultatene at et slikt praktisk prosjekt med varierende oppgaver og arbeidsmåter har hatt en positiv innvirkning på elevenes motivasjon og læring. At oppgavene var utfordrende viste seg også å ha en positiv innvirkning på motivasjonen hos noen elever dersom det ikke var for vanskelig, noe som står i samsvar med Vygotskys nærmeste utviklingssone (Säljö, 2002). At elevene som var delvis motiverte i naturfag nå ser betydelig mer nytte i faget, samt viktigheten av det, kan tyde på at prosjektet var relevant og at oppgavene var autentiske. Innen den sosial-kognitive teorien er autentiske oppgaver en av de viktigste årsakene til autentisk mestringsforventning hos elever (Bandura, 1997). Kunnskapsdepartementet legger vekt på at opplæringen må gi elevene tro på at kompetansen de får, kan brukes videre i utdanning, arbeidsliv og samfunnsliv (Meld. St. 22, ( ), 2011), noe prosjektet på bakgrunn av resultatene ser ut til å gjøre. Selv om denne stortingsmeldingen henvises til ungdomstrinnet ser jeg det som positivt dersom opplæringen kan gjøres mer praktisk, motiverende og relevant allerede på 7. trinn, som denne undersøkelsen omhandler. Avslutningsvis i drøftingen har jeg lyst til å nevne at jeg, på bakgrunn av resultatene fra den andre undersøkelsen, klassifiserte de 16 relevante elevene på nytt. Jeg tok naturglivis utgangspunkt i de samme kriteriene som etter den første undersøkelsen. De 14 elevene som var umotiverte eller delvis motiverte for elektrisitet (figur 7), og de 13 elevene som var umotiverte eller delvis motiverte for naturfag (figur 8), ble på nytt klassifisert som umotivert, delvis motivert eller evt. høyt motivert for faget eller temaet. I begge tilfeller har antall umotiverte og delvis motiverte elever sunket, og antall elev som nå klassifiseres som høyt motiverte har økt. 18

22 Før ToD Etter ToD Før ToD Etter ToD 0 Umotivert Delvis motivert Høyt motivert 0 Umotivert Delvis motivert Høyt motivert Figur 7: De tidligere 14 umotiverte og delvis motiverte elevene for elektrisitet, før og etter prosjektet Figur 8: De tidligere 13 umotiverte og delvis motiverte elevene for naturfag, før og etter prosjektet 19

23 Konklusjon Vi har sett at prosjektet i teknologi og design uten tvil har hatt en positiv innvirkning på elevenes motivasjon. Både når det gjelder de elevene som tidligere var umotiverte og delvis motiverte for elektrisitet, samt elevene som var delvis motiverte for naturfag. Elevenes økte motivasjon kan i ulik grad forklares med utgangspunkt i alle de tre tilnærmingene til motivasjon som har vært relevant for oppgaven. I hvilken grad vi kan si motivasjonen har økt, kommer an på hvilke resultater vi ser på som mest relevante, siden noen av dem kan sies som motsigende. Tar vi utgangspunkt i Graham og Weiner sine fem punkter til motivasjon, kan vi si at motivasjonen ifølge tallene har økt i liten grad hos elevene som var delvis motivert eller umotivert for elektrisitet. Noen av punktene viser seg derimot å ha økt i større grad enn andre, deriblant det tredje punktet om intensitet. Med utgangspunkt i differansen på disse elevenes rangering fra 1 til 10 om egen motivasjon, kan vi også si at motivasjonen har økt i liten grad hos de delvis motiverte elevene, men i litt større grad hos de umotiverte. Som forklart tidligere ser jeg derimot på elevenes egen oppfatning av økt motivasjon som mest relevant. Som vist på figur 6 svarer nesten alle elevene gjennomsnittlig 5 på samtlige spørsmål. Når skalaen er fra 1 til 7 vil jeg si motivasjonen for elektrisitet har økt i stor grad for både de umotiverte og delvis motiverte elevene. Dette baserer også på bakgrunn av de skriftlige kommentarene jeg har gitt eksempler på ovenfor. For elevene som er delvis motiverte for naturfag vil jeg av tilsvarende årsaker se på elevenes egen oppfatning av økt motivasjon som mest relevant. I hvilket tilfelle et resultat på gjennomgående 4 og 5 av 7 etter min mening kan klassifiseres som middels til stor økning av motivasjon for faget. Dette baserer jeg også på resultatene over nytteverdien og den økte interessen elevene forklarer de har for faget. Helt til slutt vil jeg nevne at man, til videre forskning, i en viss grad bør stille seg kritisk til undersøkelsen jeg har gjennomført. For det første er 26 elever en relativ liten populasjon, og 16 elever et relativt lite utvalg for en spørreundersøkelse. Som sagt var det i utgangspunktet mellom 70 og 80 elever som skulle gjennomføre undersøkelsen, og hadde dette vært tilfelle kan det hende vi hadde sett andre resultater. For det andre mener jeg intervju ville vært en bedre metode for å besvare denne problemstillingen med et såpass lite utvalg elever, men dette var som sagt ikke mulig innen oppgavens rammer. Som sagt tidligere er motivasjon et stort og komplisert tema, og med intervju ville jeg kanskje fått mer utfyldende svar på spørsmålene mine. Likevel mener jeg de gjennomgående positive resultatene fra undersøkelsen viser stort potensiale, og er på bakgrunn av denne oppgaven et felt det bør forskes mer på. 20

24 Litteraturliste Aakre, B. M. (2011). Technology and design education - From play to profession. Techne A, 16/2011, Hentet fra f?sequence=1 Bandura, A. (1997). Self-efficiacy: the exercise of control. New York: Freeman. Bråten, I. (2011). Elevers læring. I M. B. Postholm, P. Haug, E. Munthe & Krumsvik R. J. (Red.), Lærerarbeid for elevenes læring Kristiansand: Høyskoleforlaget. Buchanan, R. A. (2014). History og technology. Encyclopedia Britannica. Hentet fra Bungum, B., Hoveid, H., Lysne, D. A., Esjeholm, B. T., Byrkjeflot, L., Bentsen, B., & Manshadi, S. (2012). Et forskningsprosjekt om teknologi og design i skolen. Naturfag, 2/2012, Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Custer, R. L. (1995). Examining the dimensions of technology. International Journal of Technology and Design Education, 5(3), Hentet fra Dahlin, L. K., Svorkmo, A. G., & Voll, L. O. (2013). Teknologi og design i skolen. Oslo: Cappelen Damm. de Vries, M. J. (2006). Two decades of technology education in retrospect. I M. J. de Vries (Red.), International Handbook of Technology Education - Reviewing the Past Twenty Years (s. 3-10). Hentet fra international-handbook-of-technology-educationa.pdf. Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. I D. C. Berliner & R. C. Calfee (Red.), Handbook of educational psychology. Hentet fra m_weiner96.pdf. Hansen, P. J. K. (2008). Teknologi og design : hva hvorfor hvordan : et fagdidaktisk veiledningshefte (2 utg. Vol. 11). Oslo: Høgskolen i Oslo. Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier EVINA. Hansen, P. J. K. (2012). Teknologi. Naturfag, 2/2012, Hodgson, J., Rønning, W., & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen mellom undervisning og læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under kunnskapsløftet -