Nasjonal fagkonferanse Emosjonsregulering for ansatte i skolen Hanne Laland og Frode Heiestad

Transkript

1 Nasjonal fagkonferanse 2014 Emosjonsregulering for ansatte i skolen Hanne Laland og Frode Heiestad

2 Problemstillinger Hvordan er emosjoner en integrert del av de ansatte i skolen sin hverdag? Hvorfor bør vi være opptatt av emosjonsregulering hos de voksne i skolen? Hvordan jobbe med emosjonsregulering hos ansatte i skolen? Side 2

3 Mange gode råd: «Ikke bli defensiv og mist kontrollen over følelsene dine» «Å være rolig er styrke, å være opprørt er svakhet» «Skjul følelsene dine, vær profesjonell» «Ikke la deg påvirke av elevene» «Blir du sint har du tapt» «Det er viktig å ha kontroll over følelsene dine i møte med klassen» Side 3

4 25000 Antall publikasjoner i Google scholar Figuren viser antall publikasjoner med uttrykket «emotion regulation» i Google scholar i perioden Side 4

5 Begrepsavklaringer Side 5

6 Hva er en emosjon? Emosjoner kan være enkle eller komplekse variere fra milde til intense være kortvarige eller langvarige være til hjelp eller til hinder føles bra eller dårlig være enkle eller vanskelige å endre Gross & Thompson (2007), Gross (2014)

7 Jeg kommer til å dumme meg ut Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons Modalmodellen for emosjoner Gross & Thompson, 2007

8 Emosjoner er komplekse prosesser Fysiologisk endring Subjektiv opplevelse Uttrykk Handlingstendenser Og aktiveringen av disse ulike responssystemene er formbar Emosjonsregulering Gross & Thomson (2007) Side 8

9 Begrepsavklaring Affekt Emosjoner Sinnsstemning Gross, Side 9

10 Definisjon av emosjonsregulering the processes by which individuals influence which emotions they have, when they have them, and how they experience and express these emotions (Gross, 1998b, p. 275)

11 Egen emosjonsregulering versus interpersonlig emosjonsregulering Hvordan den voksne regulerer egne emosjoner Hvordan den voksne kan bidra til å regulere barnets emosjoner I denne presentasjonen retter vi oppmerksomheten mot den voksnes regulering av egne emosjoner

12 Målet med emosjonsregulering Negative emosjoner Regulere ned Regulere opp Positive emosjoner Eksempel hentet fra Gross (2014)

13 Målet med emosjonsregulering Negative emosjoner Regulere ned Prøve å roe seg ned når man er sint Regulere opp Positive emosjoner Eksempel hentet fra Gross (2014)

14 Målet med emosjonsregulering Negative emosjoner Regulere ned Prøve å roe seg ned når man er sint Regulere opp Positive emosjoner Dele gode nyheter med nære venner Eksempel hentet fra Gross (2014)

15 Målet med emosjonsregulering Negative emosjoner Regulere ned Prøve å roe seg ned når man er sint Regulere opp Fyre seg opp før en stor kamp Positive emosjoner Dele gode nyheter med nære venner Eksempel hentet fra Gross (2014)

16 Målet med emosjonsregulering Negative emosjoner Regulere ned Prøve å roe seg ned når man er sint Regulere opp Fyre seg opp før en stor kamp Positive emosjoner Tørke bort et smil i en begravelse Dele gode nyheter med nære venner Eksempel hentet fra Gross (2014)

17 Emosjonsreguleringsstrategier Situasjons -seleksjon Modifikasjon av situasjonen Kognitiv endring Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons Prosessmodell for emosjonsregulering (Gross & Thompson, 2007)

18 Hvordan er emosjoner en integrert del av de ansatte i skolen sin hverdag?

19 Emosjoner er en integrert del av lærere og andre ansattes liv i skolen Positive emosjoner: Emosjoner som involverer tilfredsstillelse eller forekommer når en har positiv utvikling i forhold til et mål Læreres vanligste positive emosjoner Interesse, godhet Kjærlighet Side 19 (Sutton & Wheatly, 2003)

20 Interesse, godhet (caring) Ofte omtalt som en emosjon blant kvinnelige barneskolelærere Det er ikke funnet noen forskjell mellom kjønn Det er heller ikke funnet noen forskjell mellom lærere i barneskole og ungdomsskole (Sutton & Wheatly 2003) Side 20

21 Andre emosjoner som lærere referer til: Elevers framskritt Positive utvikling hos elever som strever Tilfredstillelse Gode relasjoner med elever Fornøydhet Undervisning Glede Sutton & Wheatly Side 21

22 Emosjoner er en integrert del av lærere og andre ansattes liv i skolen Negative emosjoner: Er ofte knyttet til at en ikke når de målene en har satt, dette inkluderer også elever som oppfører seg dårlig eller bryter regler. Læreres vanligste negative emosjoner Sinne Frustrasjon Side 23 Sutton & Wheatly 2003

23 Vanlige årsaker til frustrasjon og sinne hos lærere: Elever som oppfører seg dårlig Elever som bryter regler Faktorer utenfor klasserommet som gjør at det er vanskelig å drive god undervisning Kollegaer som ikke samarbeider Foreldre som ikke følger vanlig regler for samarbeid eller oppleves som irrasjonelle Dårlige elevprestasjoner som kommer av det læreren oppfatter som latskap og uoppmerksomhet (Sutton & Wheatly 2003) Side 24

24 Andre negative emosjoner hos lærere: Skam relatert til å ha mistet kontrollen Angst (særlig nyutdannede) i møte med kompleksiteten i det å undervise, nå sine mål og gjøre en god jobb, men også i møte med foreldre Hjelpeløshet i møte med sine egne begrensninger (effektivitet, systemet, foreldre osv.) Skyld (særlig barneskolelærere) knyttet til fire faktorer: Forpliktelsen til å bry seg Undervisningens natur Økt ansvar og intensivering av lærerens arbeidsoppgaver Personlighet med hang til perfeksjonisme Tristhet - ofte knyttet til opplevelsen av hjelpeløshet. f.eks. i forhold til å gjøre noe med elevers hjemmesituasjon ol. (Sutton & Wheatly 2003) Side 25

25 Hvorfor bør vi være opptatt av emosjonsregulering hos de voksne i skolen?

26 «Den tydelige forekomsten av emosjoner i undervisningen er bare viktig dersom det er en grunn til å tro at emosjoner påvirker lærere, undervisning og elever» (Sutton & Wheatly 2003 vår oversettelse) Side 27

27 Tre områder vi skal se nærmere på: 1. Emosjoner kan virke inn på lærerens kognisjon 2. Emosjoner kan virke inn på lærerens motivasjon 3. Elever er oppmerksomme på og blir påvirket av læreres emosjoner Side 28

28 I. Emosjoner kan virke inn på lærerens kognisjon Emosjoner påvirker lærerens kognisjon i forhold til oppmerksomhet og hukommelse Negative emosjoner «tar» oppmerksomhet Emosjoner kan virke inn på hukommelsen på ulike måter: Emosjonelle stimuli huskes bedre enn ikke-emosjonelle stimuli Intense emosjoner kan styrke minnet for sentrale detaljer, men samtidig redusere minnet for bakgrunnsdetaljer (Sutton & Wheatly 2003) Side 29

29 II. Emosjoner kan virke inn på lærerens kognisjon Emosjoner kan påvirke kategorisering, arbeidsminne og problemløsning Kategorisering: Mennesker i positive sinnsstemninger vil kunne kategorisere andre mennesker mer fordelaktig Arbeidsminne: Angst kan redusere kapasiteten til arbeidsminnet på grunn av påtrengende tanker og bekymringer. Problemløsning: Positive emosjoner som glede, stolthet, interesse og kjærlighet utvider menneskers evne til å se løsninger og utvider handlingsrepertoaret (Sutton & Wheatly 2003) Side 30

30 I. Emosjoner kan virke inn på lærerens motivasjon Emosjoner kan påvirke læreres indre motivasjon og oppfatninger av egen mestringskompetanse Indre motivasjon: Negative emosjoner har en tendens til å redusere lærerens indre motivasjon Positive sinnsstemninger påvirker oppfattet individuell mestringskompetanse (self-efficacy) (Sutton & Wheatly 2003) Side 31

31 II. Emosjoner kan virke inn på lærerens motivasjon Emosjonelle tilstander påvirker attribusjon: Sinne tilskriver årsak til ulykker og motgang til andre mennesker Tristhet tilskriver årsak til ulykker og motgang til omstendigheter/situasjonelle forhold En lærer som antar at eleven mislykkes pga. latskap eller uoppmerksomhet, snarere enn reelle utfordringer, vil med liten sannsynlig gi god faglig eller emosjonell støtte til eleven Emosjoner påvirker læreres målsettinger: Ambisjonene i målene de setter i forhold til seg selv Utfordringen i læringsmålene for elevene (Sutton & Wheatly 2003) Side 32

32 I. Elever er oppmerksomme på og blir påvirket av læreres emosjoner Sinte/irritable voksne kan virke skremmende på barn Side 33

33 II. Elever er oppmerksomme på og blir påvirket av læreres emosjoner noen eksempler 1. «Hvilken regel vil du lage for lærerne som de må følge?» Elevene beskrev at ropingen fikk dem til å føle seg små, triste, skamfulle, skyldige, såret og flaue 2. Når førskolelærere uttrykte sinne eller forbitrelse, viste elevene utilslørte tegn på at de var følelsesmessig opprørt, heller enn å etterkomme lærernes krav 3. Det var signifikante positive korrelasjoner mellom grunnskole- og ungdomsskoleelevers rapporter om lærernes bruk av aggressive teknikker (f.eks roping på elever som oppfører seg dårlig) og nivået av dårlig oppførsel og forstyrring i timen (Sutton & Wheatly 2003) Side 34

34 Relasjoner og emosjoner Mye forskning og litteratur på lærer-elev-relasjonens betydning for læring og trivsel i skolen Positive Emosjoner Negative Emosjoner Håndtering av negative emosjoner Positive relasjoner Negative relasjoner Økt læring og trivsel Mindre læring og trivsel Side 35

35 III. Elever er oppmerksomme på og blir påvirket av læreres emosjoner positive emosjoner Læreres positivt uttrykte emosjoner, spesielt interesse/godhet påvirker elevene positivt på alle klassetrinn De er mer motivert, mer sannsynlig at de vil være hjelpsomme, samarbeidsvillige og følge klasseromsregler og normer Læreres frekvens og intensitet på emosjoner som entusiasme, fornøydhet, glede og humor som de kommuniserer kan påvirke elevenes målorientering og atferd for å unngå oppgaver (Sutton & Wheatly 2003) Side 36

36 I. Klasseledelse og emosjoner - Hva sier lærerne? Lærere praktiserer emosjonsregulering i klasserommet fordi de tror det gjør dem bedre og mer effektive i forhold til: ledelse av klassen håndtering av problematferd relasjon til elevene å nå sine mål at elevene når sine faglige mål Bevisst emosjonsregulering forekommer ofte fordi individet tror at det å overstyre umiddelbare emosjoner hjelper en å nå langsiktige mål og gjør en mer effektiv Lærere er tryggere på at de kan kommunisere sine positive emosjoner enn å redusere de negative Side 38 (Sutton, Mudrey-Camino, Knight 2009)

37 II. Klasseledelse og emosjoner Hva sier lærerne? Et mindretall av lærere rapporterer: At de forsøker å forsterke sine negative emosjoner og redusere de positive At de forsøker «å være ekte» Lærere som føler seg usikre på å nedregulere negative emosjoner, var også de som var minst interessert i å prøve og har også minst tro på at det gjør dem mer effektive (Sutton, 2004) Side 40

38 III. Klasseledelse og emosjoner Negative emosjoner Regulere ned Prøve å roe seg ned når man er sint på en elev Regulere opp Intensiverer sinne med den hensikt å understreke alvoret i en situasjon Positive emosjoner Et komisk svar som ikke er ment morsomt fra en forsiktig elev, holder latter og smil tilbake Engasjement og glede i forhold til et tema det skal undervises i deles med elevene (Modell fra Gross 2014)

39 Noen likhetstrekk mellom terapeuter og ansatte i skolen: Har ofte en forestilling om hvordan man bør være (empatiske, ivaretagende) Møter mange emosjonelt utfordrende situasjoner Egne emosjoner kan stå i veien for å gjøre det som er virksomt Viktig å skille mellom hva som er ens egne emosjoner og den andres emosjoner Viktig å kunne se på og reflektere rundt eget bidrag i samspillet Side 42

40 Viktighet av normalisering Det er også viktig at lærere vet at deres kollegaer opplever intense emosjoner når de underviser, og at emosjonelle svingninger er spesielt kraftige for nyutdannede lærere (Erb, 2002). (Sutton, 2007, s. 271 vår oversettelse) Det må åpnes opp for at vanskelige følelser er en del av enhver relasjon også lærerens relasjon til eleven.» (Ramvi, 2009, s. 8) Side 43

41 Fra negativ attribusjon til samspillsperspektiv Bør være opptatt av emosjoner fordi gjenkjennelse av at en emosjon er tilstede er en forutsetning for å kunne regulere den Erkjennelse av egne emosjoner danner grunnlag for å se på eget bidrag i samspillet med eleven Dette er også nødvendig for at eleven skal bli forstått ut fra sine egne premisser (Ramvi, 2009)

42 Hvordan jobbe med emosjonsregulering hos ansatte i skolen?

43 Emosjonsreguleringsstrategier Modifikasjon av situasjonen Kognitiv endring Situasjonsseleksjon Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons Prosessmodell for emosjonsregulering (Gross & Thompson, 2007)

44 Puste dypt, telle til ti og ta et skritt tilbake Side 47

45 Emosjonsreguleringsstrategier Modifikasjon av situasjonen Kognitiv endring Situasjonsseleksjon Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Distraksjon Dyp pust Tenke på noe hyggelig Trekke seg tilbake Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons The process model of emotion regulation (Gross & Thompson, 2007)

46 Metaanalyse Mental set «Withitness» Emosjonell objektivitet Marzano, Side 49

47 For å fremvise emosjonell objektivitet I. Erkjenne at man er et emosjonelt vesen II. Legge merke til egne tanker og emosjoner III. Fortolkning/reformulering IV. Bevare et rolig ytre V. Ta vare på seg selv VI. Forebygge utbrenthet Fra Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 50

48 I. Erkjenne at man er et emosjonelt vesen Vi har hele tiden mange tanker og følelser Vi har alle forutinntatthet og fordommer basert på tidligere erfaringer Det å tenke og føle på visse måter er med andre ord forståelig Tanker, følelser og holdninger overfor et bestemt individ er ikke alltid så lett å endre Det vi kan kontrollere i større grad er hvordan vi handler overfor det individet Fra Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 51

49 II. Legge merke til egne tanker og emosjoner Ens faktiske atferd påvirker elever mer direkte enn underliggende tanker og emosjoner Likevel er det viktig å være klar over negative tanker og emosjoner knyttet til visse elever. Det å være klar over hvilke elever som vekker negative tanker og emosjoner hos en, kan hjelpe en til å behandle dem rettferdig Fra Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 52

50 For å fremvise emosjonell objektivitet I. Erkjenne at man er et emosjonelt vesen II. Legge merke til egne tanker og emosjoner III. Fortolkning/reformulering IV. Bevare et rolig ytre V. Ta vare på seg selv VI. Forebygge utbrenthet Fra Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 53

51

52 Bildet er vist med tillatelse fra new creations Side 55

53 Eksempel på negativ fortolkning av elevens atferd Situasjon Fortolkning Følelse/kropp Handling Eleven overhører lærerens beskjed Lærer tenker: Han respekterer meg aldri. Han gjør det med vilje for å gjøre meg sint. Irritasjon, sinne, Anspent, varm, hjertet banker fortere Lærer sier med sint stemme: «Nå har du å høre etter med en eneste gang! Eller så»

54 Samme situasjon en annen fortolkning Situasjon Reformulering Følelse Handling Eleven overhører lærerens beskjed Lærer tenker: Det kan være mange forklaringer på hvorfor han ikke hører etter. Kanskje det har skjedd noe i friminuttet som han er skuffet over og sitter og grubler på. Litt oppgitt, men rolig Lærer venter og gjentar beskjeden med vennlig og bestemt stemme

55 Fortolkning/reformulering av elevens atferd Personangrep: Atferden «Han gjør det for fortolkes ikke å få meg til å som personlig miste kontrollen angrep og bli sint» Atferden forklares i termer som ikke er truende eller støtende for en som lærer Negativ Eleven tillegges attribusjon: ikke negative «For å sabotere» intensjoner Verdighetsskapende fortolkninger Side 58

56 Emosjonsreguleringsstrategier Modifikasjon av situasjonen Kognitiv endring Situasjonsseleksjon Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Distraksjon Tenke på noe hyggelig Dyp pust Reformulering Trekke seg tilbake Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons The process model of emotion regulation (Gross & Thompson, 2007)

57 Utløsende hendelser Bakenforliggende hendelser Elevens Atferd Konsekvenser Atferdens funksjon Side 60

58 Hvordan kan funksjonell atferdsanalyse fungere som strategi for emosjonsregulering? Nyttig verktøy for å ikke ta elevens atferd personlig Se seg selv som en del av den forutgående eller bakenforliggende hendelsen selverkjennelse Blir mer bevisst eget bidrag Flytter fokus vekk fra selve atferden hos eleven Gir et helhetlig bilde Gir mulighet for reformulering Fra å være overveldet og føle håpløshet til å se muligheter for endring Konkretiserer hva man kan gjøre noe med og ikke Hjelper en til å gjenkjenne når man fortolker og generaliserer Strukturerer, premissene er lagt Side 61

59 Emosjonsreguleringsstrategier Modifikasjon av situasjonen Kognitiv endring Situasjonsseleksjon Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Distraksjon Tenke på noe hyggelig Dyp pust Reformulering Trekke seg tilbake Funksjonell atferdsanalyse Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons The process model of emotion regulation (Gross & Thompson, 2007)

60 For å fremvise emosjonell objektivitet I. Erkjenne at man er et emosjonelt vesen II. Legge merke til egne tanker og emosjoner III. Fortolkning/reformulering IV. Bevare et rolig ytre V. Ta vare på seg selv VI. Forebygge utbrenthet Fra Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 63

61 IV. Bevare et rolig ytre Unngå ytterpunktene Spesielt viktig når det gjelder emosjonen sinne Unngå aggressiv nonverbal atferd som å: Peke eller riste knyttneven Heve stemmen Bevege seg mot eleven Fremvise bestemt og selvsikker atferd Snakke direkte med rolig og respektfull tone Blikk-kontakt uten å stirre Holde passe avstand Være bevisst på ansiktsuttrykket bevare et nøytralt ansiktsuttrykk Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 64

62 Aktiv lytting Lytt uten å si seg enig eller uenig Være så nøytral som mulig i kroppsholdning, kroppsspråk og ansiktsuttrykk Samtidig være svært fokusert på hva den andre sier og prøve å forstå den andres synspunkt fullt ut Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 65

63 Emosjonsreguleringsstrategier Modifikasjon av situasjonen Kognitiv endring Situasjonsseleksjon Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Distraksjon Tenke på noe hyggelig Reformulering Funksjonell atferdsanalyse Dyp pust Trekke seg tilbake Bevare et rolig ytre Kontrollere ansikt Aktiv lytting Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons The process model of emotion regulation (Gross & Thompson, 2007)

64 Motforestillinger mot å ha det å fremvise emosjonell objektivitet som målsetting Tar bort det personlige aspektet i lærer-elevsamhandlingen? Innebærer at læreren holder avstand? Det å bevare en viss psykologisk avstand behøver ikke å bety at man er reservert, kald, distansert, uvennlig. Det betyr bare at man unngår personliggjøring av elevenes handlinger. Marzano, Side 67

65 For å fremvise emosjonell objektivitet I. Erkjenne at man er et emosjonelt vesen II. Legge merke til egne tanker og emosjoner III. Fortolkning/reformulering IV. Bevare et rolig ytre V. Ta vare på seg selv VI. Forebygge utbrenthet Fra Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 68

66 V. Ta vare på seg selv Etter en negativ hendelse: Lære fra erfaringen, slik at den ikke gjentar seg, men deretter tilgi seg selv. Sikre en ny start ved å gjøre noe som hjelper til å redusere de negative emosjonene Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 69

67 For å fremvise emosjonell objektivitet I. Erkjenne at man er et emosjonelt vesen II. Legge merke til egne tanker og emosjoner III. Fortolkning/reformulering IV. Bevare et rolig ytre V. Ta vare på seg selv VI. Forebygge utbrenthet Fra Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 70

68 VI. Forebygge utbrenthet Emosjonell utmattelse Oppfattet individuell mestringskompetanse på klasseledelse (classroom management self-efficacy) Depersonalisering (emosjonell distansering) Opplevelse av redusert personlig ytelse i jobben Aloe, Amo & Shanahan (2014) Side 71

69 Hvilke emosjonsreguleringsstrategier har effekt? Kognitiv endring Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Distraksjon Fortolkning/refo rmulering av situasjonen Undertrykke emosjonsuttrykket Perspektivtaking Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons Webb, Miles, & Sheeran (2012).

70 Metaanalyse Mental set «Withitness» Emosjonell objektivitet Marzano, Side 73

71 «Withitness»: Øyne i nakken En lærers bevissthet om hva som skjer i alle deler av klasserommet til enhver tid, og en formidling av denne bevisstheten til elevene både verbalt og nonverbalt Marzano, Side 74

72 Hvordan styrke «withitness»? Okkupere hele klasserommet Legge merke til potensielle problemer Forutse problemer Gjennomgå mentalt på forhånd hva som kan gå galt med spesifikke elever i spesifikke klasser og hvordan du vil adressere disse potensielle problemene Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Side 75

73 Forutse problemer og ha en plan Identifisere situasjoner med høy sannsynlighet for problematferd Ta i bruk forebyggende strategier Funksjonell atferdsanalyse, først og fremst viktig for å finne frem til egnede tiltak: For å ha en konkret plan (på handlingsnivå) Gjennomgå planen mentalt Øve i forkant Side 76

74 Handling og refleksjon Handling Refleksjon Handling Refleksjon Side 77

75 Emosjonsreguleringsstrategier Modifikasjon av situasjonen Kognitiv endring Situasjonsseleksjon Oppmerksomhetsdistribusjon Responsmodulering Lærers plassering i rommet Legg merke til potensielle problemer Forutse problemer Ha en plan Distraksjon Tenke på noe hyggelig Reformulering Funksjonell atferdsanalyse Dyp pust Trekke seg tilbake Bevare et rolig ytre Kontrollere ansikt Aktiv lytting Situasjon Oppmerksomhet Vurdering Respons The process model of emotion regulation (Gross & Thompson, 2007)

76 Klasseledelsesprinsipper God lærer-elev relasjon, positiv involvering Definere og lære bort regler og forventninger Gode og effektive beskjeder Rikelig med anerkjennelse og oppmuntring Et system for håndtering av problematferd Milde forutsigbare negative konsekvenser Tilsyn og veiledning (Ogden 2012, Arnesen, Meek-Hansen, Ogden & Sørlie 2014) Side 79

77 Betydningen av konkrete verktøy

78 Oppsummering Emosjoner er en integrert del av ansatte i skolen sin hverdag Å håndtere emosjonelle utfordringer må ses på som en del av jobben heller enn et hinder for å gjøre en god jobb - normalisering Å være en god klasseleder innebærer bevisst oppregulering av positive emosjoner Å erkjenne og håndtere negative emosjoner er en forutsetning for å være en god klasseleder Å erkjenne og håndtere negative emosjoner er viktig for å få opp samspillsperspektivet Det er mulig å regulere emosjoner gjennom ulike verktøy og strategier Lær av erfaringen for å unngå at det skjer igjen, deretter tilgi deg selv og gå videre Side 81

79

80 Referanser: Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom Management Self- Efficacy and Burnout: A Multivariate Meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), Arnesen A., Meek-Hansen W., Ogden T., Sørlie M-A. (2014) Positiv læringsstøtte Gross, J.J. (1998b). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2, doi: / Gross, J. J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. Handbook of emotion regulation, 3, 24. Gross, J. J. (2014). Emotion regulation: conceptual and empirical foundations. Handbook of Emotion Regulation, Marzano R. J., Marzano S. S., Pickering D.J. (2003) Classroom Management That Works Research-Based Strategies for Every Teacher Marzano, Gaddy & Foseid (2005) Handbook of Classroom Management That Works Ogden T. (2012) Klasseledelse Ramvi, Ellen (2009). Læreren som relasjonsarbeider. Bedre skole 53, 2, Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education, 7(4), Side 83

81 Forts. referanser Sutton, R. E. (2007). Teachers anger, frustration, and self-regulation. Emotion in education, Sutton, R. E., Mudrey-Camino, R., & Knight, C. C. (2009). Teachers' emotion regulation and classroom management. Theory Into Practice, 48(2), Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), Webb, T. L., Miles, E., & Sheeran, P. (2012). Dealing with feeling: a meta-analysis of the effectiveness of strategies derived from the process model of emotion regulation. Psychological bulletin, 138(4), 775. PALS, PMTO, TIBIR Side 84