Refleksjonsnotat 2 & 3. Master i IKT-støttet læring

Transkript

1 Refleksjonsnotat 2 & 3 Master i IKT-støttet læring Kristoffer Aas, s Høgskolen i Oslo og Akershus, Vitenskapsteori: Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Nye praksisformer: Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

2 Innhold Informasjon... 2 Innledning... 3 Vitenskapelig posisjon... 3 Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?... 5 Hvem har lykkes og hvorfor?... 6 Oppsummering... 9 Referanser... 9 Informasjon I gjennomførte jeg følgende kurs i studiet master i IKT-støttet læring ved Høgskolen i Oslo og Akershus: Høst 2013: - Sammensatte tekster for internett (15 stp.) Vår 2014: - E-assessment (15 stp.) - Strategisk ledelse med IKT (15 stp.) Høst 2014: - Felleskurs IKT-støttet læring (15 stp.) - Vitenskapsteori og forskningsmetode (15 stp.) 2

3 Innledning Jeg har nå kommet til det punktet i studiet hvor alle obligatoriske kurs er gjennomført, og jeg står foran videre arbeid med masteroppgaven. Som tema for masteroppgaven ønsker jeg å forske på omvendt undervisning som metode i opplæringen. Den begrenses til faget matematikk og elever på ungdomstrinnet og i videregående. Det er gjort lite forskning på hvilke konsekvenser denne undervisningsformen har på læringseffekten hos elever i Norge, og det er heller ikke mange studier internasjonalt, i hvert fall ikke på grunnskole- og videregående nivå. Dette er utgangspunktet for mitt ønske om å forske på omvendt undervisning og er en av motivasjonene for å gjennomføre en kvantitativ studie ved grunnskoler i Norge som har brukt metodikken systematisk over en viss periode. Min problemstilling for masteroppgaven er ennå ikke ferdigstilt, men det overordnede temaet jeg ønsker å utforske er om omvendt undervisning i matematikk fremmer elevers læringsutbytte? Forskerspørsmål som blir trukket inn vil omhandle feltene formativ vurdering og motivasjon, og i hvilken grad disse faktorene blir ivaretatt i en slik kontekst. For å spisse det ytterligere ønsker jeg å undersøke oppfattelsen elevene har i selve klasserommet. I dette refleksjonsnotatet vil jeg redegjøre for og diskutere min vitenskapelige posisjon i lys av masteroppgaven. I tillegg vil jeg vise hvordan omvendt undervisning kan være med på å bidra til pedagogisk utvikling. På denne måten kombinerer jeg refleksjonsnotat 2 og 3, dette grunnet omvendt undervisning som gjennomgående tema i begge refleksjonsnotatene. Jeg vil vise vil pensumlitteratur og annen relevant litteratur som støtter opp om mine avgjørelser og oppfatninger. Vitenskapelig posisjon Vitenskapelig tenkemåte er det som gjør forskning til forskning, og som skiller forskning fra det motsatte: synsing, dagliglivets tenkemåte, metafysikk, det «alle» sier (Skogen & Fuglseth, 2006, p. 218). I dette kapittelet vil jeg beskrive og begrunne mitt vitenskapelig ståsted og på den måten rettferdiggjøre mitt valg av metode for masteroppgaven. Kvantitative tilnærminger henter mange av sine prosedyrer fra naturvitenskapelig metode, men er samtidig tilpasset det faktum at det er mennesker og menneskelige fenomener som studeres (Johannessen, Christoffersen, & Tufte, 2010, p. 31). Kvantitative forskningsmetoder forholder seg til ulike former for tall og statistikk, men dette er imidlertid 3

4 ikke selvforklarende, derfor inngår fortolkning som et sentralt element også i kvantitativ forskning (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2010). Dette vil si at min tilnærming vil ha sin forankring i den hermeneutiske tradisjon, dette grunnet at det er mennesker og samfunn som skal fortolkes. Fuglseth og Skogen (2006) påpeker at i en hermeneutisk tankegang finnes det ikke nøytrale data, fordi forskeren alltid må kunne trekke inn sin egen posisjon. Vi må altså posisjonere oss, og vise hva vi står for. Mitt epistemologiske perspektiv i den kommende masteroppgaven vil bygge på at kunnskap blir etablert ved å måle de fenomenene jeg ønsker å undersøke i en survey, dette med en naturvitenskapelig metode, men tilpasset studiet av mennesker og samfunn (Johannessen et al., 2010), i mitt tilfelle elever og skole. Dette er relevant for min bakgrunnskunnskap og forforståelse for metodikken omvendt undervisning, samtidig som mine egne erfaringer og synspunkter ikke må prege dette studie. Her er det viktig å påpeke at ingen møter verden forutsetningsløst, og vår bakgrunn både personlig og faglig vil være en del av prosessen med å etablere kunnskap (Johannessen et al., 2010, p. 55). For å underbygge at min objektivitet er i fokus, støtter jeg meg til Jürgen Habermas, som mener vitenskapelig objektivitet bare oppnås ved en bevisst identifisering med avgjørende, allmenne interesser. Dermed blir ikke interesser å betrakte som en feilkilde, men som en forutsetning for objektivitet (Grenness, 2001). Videre viser Thomas Kuhn til hermeneutikken og konstaterer at observasjoner vil alltid være teoribaserte og handlinger kan bare forståes gjennom fortolkninger der dens egne forkunnskaper spiller med i forståelsen (Burkeland & Veiden, 1999). Jeg er bevisst på å ta vare på både entusiasmen og den nødvendige objektiviteten i mitt arbeid, og mener min bakgrunnskunnskap vedrørende omvendt undervisning vil bidra til å gjøre utformingen av spørreundersøkelsen mer relevant og aktuell. Min fremgangsmåte til å innhente datamaterialet i masteroppgaven vil bygge på naturvitenskapen og ha en induktiv innfallsvinkel, hvor dataene har til hensikt å finne frem til generelle mønstre for hvilken læringseffekt omvendt undervisning har, og hvorvidt formativ vurdering og motivasjon til å tilegne seg kunnskap blir ivaretatt i denne sammenhengen. I utformingen av skjemaet til spørreundersøkelsen er operasjonalisering av problemstillingen og forskerspørsmålene avgjørende for å kunne gjøre teoretisk begrep om til målbare variabler. Det handler om å gjøre begrepene og termene til ord og uttrykk som respondentene kan svare på uten fare for feiltolkning (Kunnskapssenteret.com, 2014), og gjøre de tilpasset aldersspennet utvalget er fordelt på. Holme og Solvang (1996) fastslår at jo mer entydig 4

5 begrepene blir, desto mer presise svar får man. Kort sagt må spørreskjemaet utformes slik at det kan gi svar på problemstillingen. På områder der det finnes lite forskningsbasert kunnskap fra før, kan kvalitative forskningsmetoder være velegnet. Surveyundersøkelser kan være et godt verktøy for bruk på store populasjoner der forskerne har god oversikt over de mulige svaralternativene (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2010). Sett i dette perspektivet, burde jeg da valgt en kvalitativ innfallsvinkel som min fremgangsmåte i mitt studie? Mine argumenter for bruk av en kvantitativ fremgangsmåte er ikke den eneste metoden for å få svar på min foreløpige problemstilling, det er mange veier til Rom. En kvalitativ innfallsvinkel kunne vært like interessant og begrunnelsene for en slik tilnærming kunne vært like gode og riktige som de jeg har valgt. Uansett, ved å se på forskning som er gjort på området og hvilke tendenser disse funnene viser, er det et interessant felt og forholdsvis nytt fenomen, som er i behov for mer utforskning uavhengig av metode og fremgangsmåte. Redegjørelsen for mitt vitenskapelige ståsted i denne delen viser at en kvantitativ studie på omvendt undervisning, lar seg kombinere med en naturvitenskapelig og hermeneutisk tilnærming til feltet. Med støtte i relevant litteratur har jeg forsøkt å formidle og begrunne mitt valg av fremgangsmåte for min kommende masteroppgave som dreier seg om IKT-støttet læring. Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Her vil jeg se på hvilke måter omvendt undervisning kan bidra til pedagogisk utvikling. Omvendt undervisning som tilnærming til læring har opphav fra en enkel observasjon; elevene trengte deres lærer tilstede for å svare på spørsmål eller gi dem veiledning når de ble sittende fast i en oppgave, de trengte ikke deres lærer tilstede for å høre på et foredrag eller gjennomgang av pensum. Jonathan Bergmann og Aaron Sams blir ofte referert til som pionerer innen omvendt undervisning, og anses å være opphavsmenn til denne metodikken. I boken deres Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day (2012) rapporterer forfatterne at etter å ha snudd deres klasserom, begynte studentene å kommunisere mer i klassen. Siden tiden i klasserommet kunne brukes mer fleksibelt, kunne studenter som ikke var à jour motta mer individuell oppmerksomhet, mens viderekomne studenter kunne fortsette å utvikle seg på sitt nivå. Observasjonen jeg referer til innledningsvis i dette avsnittet, underbygges også av Swensen (2014, s. 124) som påpeker at den tiden elevene gjør lekser er den tiden da de har mest behov for og minst tilgang til 5

6 læreren, mens tiden da de har minst behov for direkte tilgang til læreren, som ved tavleundervisning, er den tiden de har størst tilgang til læreren. Hvem har lykkes og hvorfor? Internasjonalt vil jeg trekke frem to studier utført av Flipped Learning Network TM (FLN), som er en organisasjon hvis oppdrag er å gi lærere kunnskap, ferdigheter og ressurser til å implementere flipped learning (omvendt undervisning). Ett av tre mål for organisasjonen er å tilrettelegge og samarbeide om forskning som er relevant for omvendt undervisning. Deres rapporter er et samarbeid med medlemmer fra FLN s forskningskomite og forskere fra George Mason University, med støtte fra Pearson. Jeg kommer til å vise til rapportene fra de to siste årene, 2013 (Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight, & Arfstrom, 2013) og 2014 (Yarbro, Arfstrom, McKnight, & McKnight, 2014), disse rapportene inneholder flere studier foretatt både i grunnskolen og i høyere utdanning. På Byron High School i Minnesota var elevenes prestasjon i matematikk permanent lav. I 2006 var det færre enn 1/3 av elevene (29,9 %) som besto statens matematikk test (Minnesota Comprehensive Assessments). Pga. av finansielle utfordringer bestemte matematikk avdelingen på Byron HS i 2009 å fjerne alle tekstbøker, disse var utdatert og det var ingen mulighet for å kjøpe nye. Matematikk avdelingen lagde nytt pensum, fant åpent materiale og adopterte den omvendte undervisningsmodellen. Etter å ha snudd matematikkundervisningen opplevde lærerne mer engasjerte elever, med økende forventninger til opplæringen og læringsutbytte. Innen 2011 besto nesten 3/4 (73,8 %) av elevene statens matematikk test (Noora Hamdan et al., 2013). * Test utformingen ble endret i 2012, og kan ikke sammenlignes med tidligere tester. Figur 1. Grafisk fremstilling av resultater på standardisert matematikk test for elever ved Byron HS sammenlignet med resten av staten Minnesota. Hentet fra "A review of Flipped Learning," av Hamdan et al, 2013, s.9. Publisert med Creative Commons lisens. 6

7 Den neste skolen jeg vil vise til er nevneverdig fordi den sammenligner elevenes prestasjoner ved omvendt undervisningsmetodikk og tradisjonell undervisning. Ved Niagara Falls High School i New York innlemmet matematikklærerne Ed Ventry og Amy Kilmer omvendt undervisning i deres klasser i 2013 i håp om å kunne bruke mer av tiden i klasserommet til aktiviteter og individuell veiledning. Etter implementeringen av den omvendte tilnærmingen forelå det økning i alle eksamenene sammenlignet med året før (Yarbro et al., 2014). Figur 2. Diagram over resultater på standardisere matematikk eksamener for elever ved Niagara Fall HS. Hentet fra "Extension of a review of Flipped Learning," av Yarbro et al, 2014, s.9. Publisert med Creative Commons lisens. Disse forskningsresultatene består av læreres rapporter om elevprestasjoner etter å ha innlemmet den omvendte undervisningsmodellen (basert på statlige tester og eksamener). Generelt rapporterer lærere som benytter metodikken om høyere prestasjoner, økt engasjement og bedre holdninger til læring og skole blant elevene. Lærerne melder også om mer interaksjon og samhandling med elevene som følge av omvendt undervisning (Noora Hamdan et al., 2013). Det som foreligger av empiri viser positive effekter ved bruk av omvendt tilnærming som undervisningsmodell og dokumenterer at IKT kan bidra til pedagogisk utvikling. Lærerne rapporterer om økt elevaktivitet og bedre resultater. Tross disse rapportene, er ikke omvendt undervisning fasit på opplæring, men metodikken må utnyttes i den konteksten som er mest effektiv for en slik tilnærming, hvilken kontekst dette er krever mer forsking. De foreløpige forskningsresultatene som foreligger tyder på at modellen er lovende og burde 7

8 utforskes ytterligere. Kvantitative og kvalitative data vedrørende omvendt undervisning er begrenset (Yarbro et al., 2014). Som nevnt tidligere er dette en av grunnene og motivasjonene for å utføre et studie på denne pedagogiske læringsmetoden. Økt motivasjon og bedre mulighet for tilpasset opplæring preger tilbakemeldingene fra lærere og elever i Senter for IKT i utdanningen sin undersøkelse Monitor 2013 (Hatlevik, Egeberg, Gudmundsdottir, Loftsgarden Loi, 2013, s. 82 og s. 116), som gransker lærere, elever og skolelederes erfaringer med bruk av IKT i skolen. Dette er faktorer som vi vet er avgjørende for å lykkes i læringsarbeidet, og som studier viser at IKT som støtte i undervisningen er med på å frembringe. Omvendt undervisning er en metode for å bruke digitale verktøy i tilpasset opplæring. Swensen (2014) mener at dette legger til rette for elevaktivitet og drar nytte av elevens tilstedeværelse i klasserommet, og på den måten kan læreren utnytte den frigjorte tiden på å gå rundt og veilede og drive tilpasset undervisning. Engum (2012) viser til at i et tradisjonelt klasserom brukes gjerne opp mot 50 prosent av undervisningstiden på den lærerstyrte delen av undervisningen eller tavleundervisning. Ved å flytte plenumsundervisningen ut av klasserommet får man mye bedre tid i klasserommet til å veilede alle elevene, slik kan man øke muligheten for differensiert opplæring. Barker (2013, p. 77) sier: Flipped classroom handlar om individanpassat lärande i stället för individanpassad undervisning. Han mener da at man skal se på undervisningstimene som en arena der elevene kan være aktive i læringen, i motsetning til å være passive mottakere av undervisning. Mulighetene for tilpasset undervisning i den omvendte tilnærmingen er også med på å bidra til pedagogisk utvikling ved hjelp av IKT. Omvendt undervisning bygger på dette prinsippet, hvor interaksjon mellom lærer-elev er i fokus. Dysthe (2008) publiserte en artikkel i Bedre skole; Klasseromsvurdering og læring, hvor hun trekker frem store internasjonale metastudier som sammenfatter resultater fra mange enkeltstudier av vurdering. Disse viser ganske entydig at det som gir mest uttelling på elevprestasjoner, er samspillet mellom lærer og elev og den kontinuerlige vurderingen lærerne gir som en integrert del av ordinær undervisning (Black & Wiliam, 1998, Hattie & Timperley, 2007, i Dysthe, 2008, s. 16). Studiene fra 1984 til Bloom (1984) viser også dette, de kontinuerlige tilbakemeldingene og veiledningene en elev mottar under en-til-en interaksjon øker betydelig læringen og prestasjonen hos eleven. Omvendt undervisning kan tilrettelegge for denne type en-til-en interaksjon ved at innlæringen av pensum kan gjøres tilgjengelig utenfor klasserommet, slik at det blir frigjort mer tid til veiledning og samhandling i 8

9 klasserommet. Dette er også funn og empiri som støtter at omvendt undervisning er med på å bidra til pedagogisk utvikling. Oppsummering I dette kombinerte refleksjonsnotatet har jeg forsøkt å belyse min vitenskapelige posisjon og ståsted, og redegjort for valg jeg har tatt med tanke på hvordan jeg ønsker å angripe masteroppgaven og temaet jeg ønsker å utforske i den sammenheng. I del to av refleksjonsnotatet har jeg tatt for meg hvordan omvendt undervisning kan være en forsterker til mer tid til hver enkelt elev, og hvordan det kan utnyttes til mer differensiert undervisning og mer interaksjon med elevene. Dette er lagt frem med støtte i studier fra flere hold, og er med på underbygge at IKT kan bidra til pedagogisk utvikling. Det er viktig å påpeke at omvendt opplæring ikke er fasit og løsningen på alt, dårlig undervisning blir ikke bedre av at den kommer på video. Men brukt på riktig måte kan metoden være en god tilnærming til læring, hvor IKT blir utnyttet i en pedagogisk kontekst. Referanser Barker, D. (2013). Flipped Classroom : det omvända arbetssättet. Stockholm: Natur & Kultur. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom : reach every student in every classroom every day. Eugene, Or.,: International society for technology in education. Bloom, B. (1984) The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring Educational Researcher, Vol. 13, No. 6 (1984), s Burkeland, S., & Veiden, P. (1999). Samfunnsvitenskapelig ordbok. Oslo: Spartacus. De nasjonale forskningsetiske komiteene. (2010a). Kvalitative og kvantitative forskningsmetoder likheter og forskjeller. Hentet fra Dysthe, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole, 2008 (Hefte nr. 4), s Engum (2012). Omvendt undervisning. Bedre skole, 2012 (Hefte nr. 2), s

10 Grenness, T. (2001). Innføring i vitenskapsteori og metode (2. utg. ed.). Oslo: Universitetsforl. Haltevik, O. E., Egeberg, G., Gundmundsdottir, G. B., Loftsgarden, M. & Loi, M. (2013). Monitor skole Hentet fra f Holme, I. M., & Solvang, B. K. (1996). Metodevalg og metodebruk (3. utg. ed.). [Oslo]: TANO. Kunnskapssenteret.com. (2014). Operasjonalisering. Hentet fra Johannessen, A., Christoffersen, L., & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. utg. ed.). Oslo: Abstrakt. Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight, & Arfstrom, K. M. (2013). A review of Flipped Learning (pp. 20): George Mason University. Skogen, K., & Fuglseth, K. (2006). Masteroppgaven i pedagogikk og spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen akademisk. Swensen, H. (2014). Omvendt undervisning. I Giæver, T. H., Johannesen, M. og Øgrim, L. (Red.), Digital praksis i skolen (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Yarbro, J., Arfstrom, K. M., McKnight, K., & McKnight, P. (2014). Extension of a review of Flipped Learning (pp. 21): George Mason University. 10