«Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene» Et prosjekt i regi av Universitets- og høgskolerådet

Transkript

1 «Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene» Et prosjekt i regi av Universitets- og høgskolerådet Prosjektkoordinatorer ved Høgskolen i Telemark: Høgskolelektor Inger Therese Øvrum Høgskolelektor Erik Sørensen 1

2 Innledning... 3 Innspill fra arbeidsgruppen... 4 Hovedtema 1: Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Hovedtema 2: Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid... 5 Hovedtema 3: Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlag for dialog og samarbeid Hovedtema 4: Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet Hovedtema 5: Det profesjonelle selvbildet 10 år fra nå Innspill fra fagmiljøene Vernepleie Barnevern Prosjektkoordinatorenes avsluttende bemerkninger

3 Innledning Erik Sørensen og Inger Therese Øvrum fikk i oppgave å være prosjektkoordinatorer og lede UHR prosessen knyttet til «Sosialfaglig kompetanse» ved høyskolen i Telemark. I tråd med mandatet oppnevnte vi en arbeidsgruppe med to studentrepresentanter og fire representanter fra praksisfeltet. Utdanningene var representert ved de to prosjektkoordinatorene. Vi ønsket også å ha med deltagere fra masterutdanningen «Flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge» men av ulike årsaker fikk vi ikke til denne representasjonen i arbeidsgruppen. Kort omtale av den enkelte deltager i arbeidsgruppen følger av vedlegg. Arbeidsgruppen har hatt to seks timers samlinger hvor spørsmålene i mandatet ble diskutert. En studentrepresentant var forhindret fra å delta på samling nummer to, ellers møtte alle begge dager. Arbeidsgruppens drøftinger er beskrevet under overskriften «Innspill fra arbeidsgruppa» For å sikre en bred involvering av utdanningsinstitusjonen la vi til retter for at vi i fagmiljøene ved høyskolen hadde tilsvarende drøftinger som arbeidsgruppen. Samtlige fagansatte ved de to utdanningene fikk anledning til å delta i drøftinger i fagmøter. Vi har tatt inn det vi vurderer som de mest sentrale delene av diskusjonene i fagmøtene. Prosjektkoordinatorene kommer avslutningsvis med noen vurderinger og betraktninger om prosess utfra en samlet vurdering av innspillene. Om mandatet og hovedtemaene arbeidsgruppene ble bedt om å diskutere. Da vi skulle legge opp prosessen for arbeidsgruppa hadde vi innledningsvis en avklaring i forhold til hvordan vi forstod tematikken og problemstillingene som fulgte mandatet. Vi så flere utfordringer knyttet til dette. Etter vår vurdering er hovedtemaene og problemstillingene svært omfattende og til dels vanskelig formulert. Viktige begreper som «sosialfaglig arbeid» og «robuste fag- og forskningsmiljø» skal defineres. Mandatet og temaene har som premiss at praksisfeltet ønsker endringer og en styrking av sosialfaglig kompetanse. Dette er ikke spesifisert nærmer i mandatet, men er omtalt i St. meld. Nr. 13 ( ) som igjen visere til andre utredninger/ dokumenter og innspill i forbindelse med disse. Drøftelsene knyttet til læringsutbytteformuleringene krever både god oversikt over studiene og kunnskap om kvalifikasjonsrammeverket. En konsekvens av de omfattende problemstillingene var risikoen for å henge seg opp i detaljer og miste helheten av syne. Vi måtte derfor sikre at de problemstillingene vi oppfattet som mest sentrale i forholdt til formålet med oppdraget faktisk ble behandlet. Det betyr ikke at vi unnlot å ta opp noen av de temaene og problemstillingene som fulgte mandatet, men diskusjoner og tidsbruk måtte rammes inn og delvis styres. Vi hadde i vårt arbeid særlig fokus på: 3

4 - Klarer vi å konkretisere nærmere hva slags felleskompetanse nyutdannede bsv kandidater bør ha? Dette har vi prøvd å sette inn «kvalifikasjonsrammeverkets terminologi. - Hvordan kan utdanningene legge til rette for mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid? - Kan vi finne tiltak for å styrke utdanningens sosialfaglige kvalitet og relevans? Innspill fra arbeidsgruppen For å få til en god prosess var det viktig å orientere om innholdet i St. meld. Nr. 13 ( ) og om kvalifikasjonsrammeverket. Vi valgte også å innlede med noen generelle spørsmål som ikke fremgår av hovedtemaene for å få studenter og praksisfelt i tale om hvordan de oppfatter utdanningene og kandidatene som utdannes herfra. Det viste seg at det som fremkom her var direkte relevant for drøftingene av spørsmål knyttet til styrking av kvalitet og relevans. Dagsordenen til møtene følger av vedlegg. Har nyutdannede vernepleiere og barnevernpedagoger den kompetansen de bør ha? hvis nei hva mangler? Det at praksisfeltet etterspør endringer ligger som ett premiss i mandatet og av den grunn valgte vi å innlede arbeidet i gruppen med et åpent spørsmål til praksisfelt og studenter. Tanken var at medlemmenes synspunkter om dette generelt vil være viktig når vi skal diskutere sosialfaglig kompetanse og tiltak for å heve kvalitet og relevans spesielt. Det var særlige tre utfordringer som ble fremhevet; mangelfull handlingskompetanse, ulikheter mellom utdanninger og manglende profesjonalitet. Det ble understreket at det ikke er slik at alle studentene har utfordringer på disse områdene, men at dette er forhold vi generelt bør jobbe med for å heve kvalitet og kompetanse Representantene fra praksisfeltet sa at de opplever at en del kandidater ikke har god nok handlingskompetanse og ikke viser/har nok initiativ i praksis etter endt utdanning. Det er utfordringer knyttet til å omsette kunnskap i praksis og muligens og et spørsmål om kandidatene har tilegnet seg tilstrekkelig kompetanse om ulike faglige metoder og verktøy. Representantene gav utrykk for at det er forskjeller på kandidater utdannet ved de ulike utdanningsinstitusjonene og studentene deler dette inntrykket. Det er en oppfatning at kandidater fra noen høyskoler er mer handlingsorienterte og har mer konkrete faglige verktøy enn kandidater fra andre høgskoler. Dette kan få betydning for kandidatenes posisjon i arbeidsmarkedet. Et eksempel som ble nevnt er opplevelser av forskjell mellom vernepleiere utdannet ved Høgskolen i Telemark sammenlignet med vernepleiere utdannet ved Høyskolen i Oslo og Akershus. For store forskjeller mellom utdanningsinstitusjonene 4

5 oppfattes negativt i praksisfeltet og av studentene. Det vil være interessant om innspill fra andre utdanningsinstitusjoner viser det samme. Det ble også diskutert likheter og ulikheter mellom nyutdannede barnevernstudenter og vernepleierstudenter. Enkelte oppfattet at vernepleierne generelt har mer kompetanse i systematisk miljøterapi/ miljøarbeid. Det er grunn til å diskutere om det her bør være mer som er felles. Det ble videre påpekt at noen studenter har utfordringer knyttet til det å opptre profesjonelt i praksis/ arbeidsliv. Som eksempel ble nevnt det å møte presis, ikke misbruke pc/mobiltelefon i arbeidstiden og det og forholde seg til kleskoder. Dette handler mye om verdier og personlig kompetanse og ikke bare teoretisk kunnskap. I de mer alvorlige tilfellene oppstår det også spørsmål om skikkethet. Oppfatningen er at det skal svært mye til for at en student stryker i praksis eller blir funnet uskikket. En nærmere drøfting og beskrivelse av ønsket sluttkompetanse finnes under hovedtema 3 «Forslag til nye læringsutbytteformuleringer». Hovedtema 1: Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning. Dette spørsmålet ble ikke diskutert eksplisitt, men er berørt implisitt i de øvrige spørsmålene- særlig under hovedtema 2. Hovedtema 2: Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid. Hva menes med sosialfaglig kompetanse? Det lå som premiss for diskusjonen at vi ikke skulle diskuter vernepleiernes helsefaglige kompetanse. Det ble innledningsvis slått fast at vernepleiere er autorisert helsepersonell som skal inneha både helsefaglig- og sosialfaglig kompetanse. Det ble ikke brukt tid til å problematisere mer eksakt hvor grensen går mellom helsefaglig og sosialfaglig kompetanse. Overordnet kan en si at sosialfaglig kompetanse handler om å ha et sett av verktøy og kunne bruke velferdsapparatet til å ivareta sårbare grupper/ enkeltpersoner med behov for hjelp. I dette arbeidet er det viktig å kunne se de store sammenhengene. 5

6 Hva er felles sosialfaglig kompetanse? Det ble trukket fram flere eksempler på fagområder som må sies å være knyttet til å utvikle felles sosialfaglig kompetanse; Kunnskap om velferdssystemet. Alle profesjonsgruppene må ha kunnskap om organiseringen og oppbygging av velferdsstaten som helhet og enkeltpersoners rett til ulike tjenester. Som eksempel ble nevnt at alle burde ha lik oppfatning/kunnskap om sentrale deler av jussen. Profesjonsutøvere er forvaltere i et velferdssystem samtidig som de er brukernes talerør, de må evne å ivareta flere hensyn på samme tid. Kommunikasjon og samtalemetodikk I alle disse tre profesjonene er det å ha kunnskap om og evne til kommunikasjon helt sentralt. Det trengs konkret ferdighetstrening i kommunikasjon og samtalemetodikk knyttet til de respektive brukergruppene. Grunnleggende kunnskap om observasjon, kartlegging og systematisk metodisk arbeid. I våre profesjoner er det viktig å sikre kunnskap og ferdigheter i faglig metodisk arbeid. En del av kunnskapsgrunnlaget her bør være felles. Personlig kompetanse i forholdt til det å gi tjenester til sårbare grupper I våre profesjoner er det viktig å vite hvem en er, hva som er ens triggere, hvilke ressurser en har og bruke dette inn i det øvrige faglige arbeidet. Verdigrunnlag, holdninger og toleranse er andre viktige stikkord. Utvikling av personlig kompetanse bør derfor stå helt sentralt i våre utdanninger. Hva er utdanningsspesifikk sosialfaglig kompetanse? Det utdanningsspesifikke er knyttet til at de ulike profesjonene retter seg inn mot ulike målgrupper og problemområder. Dette innebærer for det første at studentene må ha ulik grad av kunnskap om ulike problemfelt og målgrupper og at de må være i stand til å anvende denne kunnskapen i praktisk metodisk arbeid i forhold til sine målgrupper. Som eksempel ble nevnt at vernepleiere ofte arbeider i folks hjem og må ha forståelse for hva et hjem skal være preget av og kunne ta ansvar for å koordinere og gjennomføre relevante tiltak i forhold til dette. Barnevernspedagoger må ha særlig fokus på utsatte barn, unge og familier og tiltak i forhold til disse. De må trenes i å være barnets talsperson i alle sammenhenger og på å holde fokus på det enkelte barnet. 6

7 Hvilke muligheter har utdanningen til å legge til rette for mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid? Våre profesjoner har mange felles studiepoeng og flere emner er lagt opp som fellesemner, med felles undervisning, pensum og vurderingsordninger. Tverrfaglig samarbeid er viktig for å kunne ivareta mennesker med sammensatte behov. Tverrfaglighet i utdanningene kan bidra til større grad av bevissthet om egen profesjon. Helhetsforståelse er derfor en viktig del av den sosialfaglige kompetansen. For å kunne få til et godt tverrfaglig samarbeid kreves: god kunnskap om egen profesjon og arbeidsfelt; kunnskap om velferdssystemet generelt og andre profesjoners rolle og kompetanse; forståelse for hvorfor samarbeid er viktig og trening i praktiske ferdigheter. Studentene i arbeidsgruppa pekte på at selv om mye er felles, er det lite samspill mellom utdanningsgruppene og lite kontakt mellom utdanningsgruppene. For at fellesundervisning mellom vernepleiere og barnevernpedagoger skal fungere er det viktig med god informasjon og aktive samarbeidsformer, uten dette kan slik felles undervisning føre til irritasjon og oppleves som en belastning for studentene. Tverrfaglighet og evne til samarbeid oppnås ikke bare ved å sitte i samme rom og høre på samme forelesning. Gruppen diskuterte hvordan høyskolen kan legge til rette for mer tverrfaglig samarbeid. Det er ikke nok med kunnskap om samarbeid, en må både øves i, og erfare tverrfaglig samarbeid i praksis. Følgende konkrete tiltak ble foreslått: Legge til rette for at studentene tilegner seg kunnskap om andre profesjoners kompetanse og om velferdsstaten som helhet, med særlig vekt på målet om koordinerte, helhetlige og individuelt tilrettelagte tjenester. Legge til rette for at studentene ser betydningen av og får opparbeidet ferdigheter i samarbeid gjennom tverrfaglig arbeid med case, prosjekter, innovasjon etc. Bruke praksisstudiene aktivt som en arena for tverrfaglig samarbeid. Legge til rette for konkret samarbeidsprosjekter også utenfor BSV utdanningene. Høyskolene bør tenke samarbeid i forhold til alle relevante profesjoner innenfor velferdsstaten. Hovedtema 3: Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlag for dialog og samarbeid. Før vi kunne gå inn og diskutere eksisterende læringsutbytteformuleringer og ev komme med forslag til nye, var det som sagt, nødvendig med en kort gjennomgang av hva kvalifikasjonsrammeverket innebærer og formålet med og terminologien knyttet til læringsutbyttebeskrivelser. 7

8 Hvordan står utvalgte læringsutbytte beskrivelser per utdanningstype i forhold til hverandre i form og innhold. Hva i disse læringsutbyttebeskrivelsene synes å være felles og hva er særegent profesjonsfaglig? Prosjektkoordinatorene diskuterte hvordan vi skulle velge ut de læringsutbyttebeskrivelsene som skulle presenteres for gruppen. Det er svært mange læringsutbytteformuleringer og mange er såpass generelt formulert at det ville være vanskelig å legge til rette for den diskusjonen som mandatet legger opp til innenfor gjeldende tidsramme. Vi valgte å legge frem de generelle læringsutbyttebeskrivelsene for hvert studieår slik de fremkommer innledningsvis i Hits fagplaner uten å sortere disse i felles sosialfaglige og profesjonsspesifikke læringsutbytter. Vi la videre opp til at hovedtyngden i diskusjonen skulle knyttet seg til utforming av eventuelle nye læringsutbyttebeskrivelser. Først noen generelle kommentarer fra deltagerne: Læringsutbytteformuleringene er preget av store ord, og det stilles spørsmål ved hvordan disse operasjonaliseres i de enkelte emnene slik at vi sikrer at studentene oppnår forventet læringsutbytte. Det ble og påpekt at ingen av læringsutbytteformuleringene knytter seg til den personlige kompetansen / personlig egnethet studentene må opparbeide seg. Det var enighet om at tydelige og konkrete læringsutbyttebeskrivelser vil være en fordel av mange grunner. De vil være viktig forventningsavklaring mellom lærested og student, lærested og praksissted og student og praksissted. De gir også et godt grunnlag til å diskutere hva som man kan forvente at studentene skal lære i en bachelorutdanning og hva som må ligge på videreutdannings eller masternivå. Men, og det var to store men: - Det hjelper ikke med gode læringsutbyttebeskrivelser hvis ikke disse følges opp av gode undervisningsformer og vurderingsordninger som kan sikre at studentene faktisk oppnår læringsutbytte. Flere gav utrykk for at gir lite mening å diskutere læringsutbytteformuleringer uten å samtidig diskutere de to øvrige punktene. - Praksisfeltet er i stor grad opptatt av hva studentene kan gjøre og det hjelper lite hvis utdanningene har mest fokus på kunnskap og mindre fokus på hvordan studentene kan lære å anvende kunnskapen. Studentene må trenes i å anvende kunnskap og opparbeide ferdigheter både i praksis- og teoristudiene. Et tettere samarbeid med praksisfeltet om både læringsutbytteformuleringer og undervisningsformer i studiet vil kunne bidra til å heve kvaliteten. 8

9 Forslag til nye læringsutbytteformuleringer: Arbeidsgruppa diskuterte mulige nye læringsutbytteformuleringer. Det er selvfølgelig ikke mulig å utarbeide presise læringsutbytteformuleringer som fullt ut dekker den felles sosialfaglige kompetansen for de tre utdanningene. Vi forsøkte likevel å bruke kvalifiseringsrammeverkets terminologi til å lage læringsutbytteformuleringer for det gruppa hadde identifisert som felles sosialfaglig kompetanse. Vi kom frem til følgende formuleringer: Kandidatene har kunnskap om, og oversikt over oppbygging og organisering av velferdsstaten. Kandidaten kan samarbeide tverrfaglig og tverretatlig for å løse oppgaver og ivareta enkeltpersoners og /målgruppenes interesser og rettigheter. Profesjonsutøverne (vp og bv) har utviklet en felles identitet som forvaltere i et velferdssystem hvor de har kunnskap om egne og andres yrkesspesifikke ferdigheter Kandidaten har kunnskap om, og er i stand til å sette seg inn i hvordan politikk, lover, regler, retningslinjer, rutiner og instrukser mm legger rammer for profesjonsutøvelsen på ulike arbeidsfelt. Kandidaten kan reflektere kritisk i forhold til rammene. Kandidaten har kompetanse i etisk og kritisk refleksjon i forhold til valg av metode og tiltak. Kandidaten har kunnskap om systematisk miljøarbeid som et ledd i metodisk arbeid med ulike brukergrupper. Kandidaten har ferdigheter i å planlegge, tilrettelegge og gjennomføre systematisk og metodisk miljøarbeid i forhold til a) barn og unge(bv) b) mennesker med kognitive funksjonsnedsettelser. (vp) Gruppa diskuterte også en del innspill til formulering av læringsutbytte generelt. Disse innspillene tas med her fordi de ansees for viktige i den videre diskusjonen om felles læringsutbytteformuleringer. Det er viktig å være realistiske i forhold til hva det er mulig å lære på de tre årene vi har til rådighet. Det er videre viktig å ha realisme i forhold til hva som kan læres i en bachelor grad, og hva som må læres i arbeidslivet og hva som må læres gjennom videreutdanning og mastergrad. Utdanningene må legges opp slik at en treårig bachelorgrad kvalifiserer til arbeid. Spissformulert kan en si at det er ikke mangel på målsettinger for utdanningene som er problemet. Utfordringene består i å prioritere, vekte og spisse læringsutbytteformuleringer, og kontekstuelle undervisningsopplegg og vurderingsordninger som realiserer disse. 9

10 Hovedtema 4: Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet. Mer robuste fag og forskningsmiljøer på det sosialfaglige utdanningsområde. Et fag og forskningsmiljø kan sies å være robust dersom det er bærekraftig over tid. For at et fag og forskningsmiljø skal kunne betegnes som robust er det en forutsetning at miljøet er stort nok til å være uavhengig av enkeltpersoner. Langsiktige og forutsigbare rammer er helt sentralt. Fag og forskningsmiljøene må fremskaffe kunnskap og inneha en kompetanse som er relevant for praksisfeltet og myndigheter. Et robust fag og forskningsmiljø vil ha et omdømme som preges av kvalitet og relevans. Godt samarbeid mellom ulike fag og forskningsmiljø og samarbeid mellom disse miljøene og praksis og vil bidra til å sikre relevans og kvalitet. Samarbeidet må forankres gjennom avtaler og det må gis midler til brobyggingsaktiviteter og samarbeidsprosjekter som sikrer en kultur for gjensidig samarbeid. Det bør videre etableres faste fora for møter, samtaler og diskusjoner. FOU- miljøet bør være synlig der fagmiljø/ utdanningsinstitusjon og praksisfelt møtes, for eksempel i forbindelse med praksisutplassering og dialog med veiledere. Felles tiltak for å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans. Praksisstudier Praksisstudiene er viktige for at studentene skal tilegne seg nødvendig kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Det er svært viktig at de får gode muligheter til å prøve ut sine kunnskaper i praksis. Gode praksisstudier er derfor helt sentralt for å styrke utdanningene. Det kom mange innspill til forbedringer i praksisstudiene. Stikkordsmessig nevnes; Valg/ mulighet for relevante praksisplasser, behovet for godt kvalifiserte veiledere, behov for klare forventninger fra høyskolen om hva som skal læres i praksis og hvordan dette skal måles. Følgende synspunkt og forslag og forslag som kom frem nevnes: - Det er viktig å finne relevante praksisplasser og at disse gir studentene relevant erfaring og oppfølging. Det er forståelse for at det kan være vanskelig å finne tilstrekkelige relevante praksisplasser, men her har utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet et felles ansvar og må samarbeide om løsninger. - Høyskolen må følge opp studenter, praksisplasser og veiledere mer aktivt. - Det ble stilt spørsmål ved om ansvaret for egen læring har gått for langt og at det blir utydelig for praksisfelt og studenter hva som faktisk skal læres. - Fra praksisfeltet kom forslag om å lage mer standardiserte praksisordninger. Ordninger der det i alle fall for noen praksisperioder er klart definert hva studentene skal jobbe med og hva de skal lære. Her bør studentene få erfaring med typiske 10

11 kjerneoppgaver i profesjonene. Dersom studentene tidlig i studie får slik erfaring vil det være lettere for dem dette ikke passer for å gå ut av studiet. - Det ble understreket at det vil være letter for praksisfeltet å ta i mot studentene og følge dem opp på en god måte dersom rammene blir mer tydelige og forutsigbare. - Det må bli tydeligere hvilke kriterier studentene skal vurderes utfra, hva som kreves for å stryke. - Skikkethetsvurderinger ansees som en viktig del av praksisvurdering, men det er behov for klarhet i hvordan reglene skal anvendes i praksis. Teoristudier. Her diskuterte vi utfra den oppfatning at praksisfeltet ønsker mer handlingskompetente studenter/fremtidige arbeidstakere. I forhold til en læringsutbyttediskusjon er det viktig å sikre at det blir lagt tilstrekkelig vekt på ferdigheter og generell kompetanse sett i forhold til kunnskapsmålene. Teoristudier må legge til rette for aktiv læring- og det er viktig at studentene jobber med oppgaver som utfordrer dem til å prøve ut ting, søke informasjon, vurdere informasjon og løse konkrete oppgaver. For å sikre tverrfaglig samarbeid bør studenter fra ulike studier i større grad bruke hverandre i arbeidet. Prosjektorganisering og case- jobbing er stikkord for mulige arbeidsformer. Det kan være en fordel med et tett samarbeid med praksisfeltet også om undervisningsformer. Praksisfeltet kan blant annet bidra med å lage case og oppgaver som fanger opp sentrale praksisnære problemstillinger og også i større grad kan delta i gjennomføring av undervisningsopplegg. For ytterligere å styrke mulighetene for trening av ferdigheter ble det også foreslått å etablere en «ferdighetslabb» der studentene kan øve. På bakgrunn av diskusjonene over ble man enige om følgende liste: Bredt samarbeid med praksisfeltet som er forankret i ledelsene i utdanningsinstitusjonene og i praksisfeltet Betydelig styrkning / strukturendringer knyttet til praksisstudier/ praksisutplassering veiledning og oppfølging. Forventningsavklaring i form av tydelige og målbare læringsutbyttebeskrivelser. Slike beskrivelser vil gi alle impliserte informasjon om hva studentene forventes å lære og hvordan det skal måles. Det må legges opp til undervisningsformer som i tilstrekkelig grad fokuserer på tilegnelse av ferdigheter og generell kompetanse o Tverrfaglig samarbeid høyskolen må i langt større grad utnytte felles innholdsdel til å legge til rette for tverrfaglig samarbeid og helhetsforståelse. Dette gjelder både i teori og praksisstudier. Tverrfaglig samarbeid vil og omfatte interfakultært samarbeid. 11

12 Det må bli tydeligere hvordan reglene om skikkethet skal anvendes og følges opp i praksisstudiene Hovedtema 5: Det profesjonelle selvbildet 10 år fra nå. Arbeidsgruppen hadde ikke ytterligere innspill på dette utover alle de momentene som er beskrevet så langt. Innspill fra fagmiljøene Vernepleie I faggruppa for vernepleierutdanningen ble det mest fokus på hva som er vernepleiefaglig kompetanse generelt og vernepleiefaglig sosialfaglig kompetanse spesielt. Resultatet av disse drøftingene er nyttige i vårt interne kvalitetsutviklingsarbeid, men ikke fullt så relevant utfra mandatet i prosjektet. Hovedtema 1: Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning. Vernepleie-utdanningen er utdanning av autorisert helsepersonell. Utdanningen er satt sammen av kunnskap fra mange ulike fagområder. Utdanningen skal imidlertid gi et resultat som er mer enn sum av disse fagområdene. Det er måten disse fagområdene kobles sammen, integreres og settes i kontekst som gir vernepleierne en egen fagkompetanse. For å forstå hva som er essensen i denne fagkompetansen må en se på kjerneoppgavene for en vernepleier/ hva vi forventer at vernepleier skal kunne når de er ferdig utdannet. Vernepleierutdanningen er rettet inn mot arbeid med mennesker som av ulike grunner har kognitive funksjonsnedsettelser/ utfordringer. Årsaken til at mennesker har eller får kognitive begrensninger er mange men vil ofte være helserelatert eller få helsemessige konsekvenser, og en av konsekvensene er at man får utfordringer sosialt. Hjelpebehovet vil altså være både sammensatt og for de fleste også langvarig. Vernepleierne vil ha en særlig kompetanse knyttet til å vurdere å sette i verk tiltak som kan bistå personer med kognitive funksjonsnedsettelser å fungere best mulig i hverdagen. Den helsefaglige kompetansen er sentral sammen med sosialfagligkompetanse som bidrag til bedre fungering i hverdagen. 12

13 Hovedtema 2: Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid. Hva menes med sosialfaglig kompetanse? Faggruppa kom ikke frem til en entydig definisjon men trakk kom til at noe kunnskap fra fagområdene miljøarbeid, habilitering og rehabilitering, kommunikasjon og relasjon, psykologiske og pedagogiske emner og samfunnsvitenskapelige emner kan inngå i en slik kompetanse. Det ble understreket at det kan være vanskelig å kategorisere kompetanse som enten sosialfaglig eller helsefaglig. Når det gjelder tiltak for å fremme tverrprofesjonelt samarbeid i utdanningene viser vi til tiltakene som er beskrevet i arbeidsgruppens innspill da vi her var inne på mye av det samme. Hovedtema 3: Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlag for dialog og samarbeid. Det ble brukt en del tid på å gå gjennom gjeldene læringsutbyttebeskrivelser for å se på hvilke som er særlig relevant for utvikling av sosialfaglig kompetanse. Fra referatet siteres følgende «Det slo oss at læringsutbyttebeskrivelsene er generelle for sosialfaglig kompetanse og i liten grad spesifikke for sosialfaglig kompetanse i vernepleie. For det andre slo det oss at mange av læringsutbyttebeskrivelsene er så generelle at det er mulig å les inn så vel sosialfaglig som helsefaglig, pedagogisk og psykologisk( og annen) kompetanse inn i dem.» Disse erkjennelsene ledet inn i en diskusjon om behovet for videre arbeid med læringsutbyttebeskrivelsene og plandokumenter. Det ble ikke utarbeidet forslag til nye læringsutbyttebeskrivelser som kan dekke felles kompetansekrav for de tre utdanningsprogrammene. Dette ble begrunnet med at et slikt forslag forutsetter en oversikt som gruppa p.t ikke har. Hovedtema 4. Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet. I diskusjonen om hva som skal til for å få mer robuste fag og forskingsmiljøer er det viktig at en ser utdanningene og FOU en i sammenheng. Når det gjelder suksesskriterier og tiltak for mer robuste fag og forskningsmiljø ble flere av de samme forholdene som arbeidsgruppen trakk frem diskutert og de gjentas ikke her. 13

14 Hovedtema 5. Det profesjonelle selvbilde 10 år fra nå Om 10 år ønsker vi at både praksisfelt og studenter/ nyutdannede har en klar formening om hva det innebærer å være vernepleier og hva vernepleiere kan. De overordnede målene for utdanningen er i stor grad tidløse men samfunnet, kunnskapsgrunnlaget og metodene utvikler seg. Fremtidens profesjonsutøvere må derfor 1) ha et godt felles kunnskapsgrunnlag 2) ha god spesialistkunnskap som gjør at en kan omsette kunnskap til praktisk arbeid med målgruppene 3) være moderne kunnskapsarbeidere som kan innhente, omsette og tilpasse ny kunnskap til praktisk arbeid(livslang læring) Barnevern. Hovedtema 1: Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning. Faggruppe barnevern var av den oppfatning at dette spørsmålet ble besvart gjennom øvrige spørsmålsformuleringer. Den profesjonsfaglige essensen og dets bidrag til sosialfaglig kompetanse ble både tydeliggjort ved å avklare hva barnevernfaglig arbeid er og hva sosialfaglig kompetanse er. Den profesjonsfaglige essensens bidrag til sosialfaglig kompetanse hos studentene er slik faggruppe barnevern vurderer det ikke et enten eller, men et samspill mellom en generell og mer spesifikk kunnskapsformidling: Altså hva som forstås som sosialfaglige felleselementer og hva som forstås som barnevernfaglig arbeid. Hovedtema 2: Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid. Faggruppe barneverns refleksjoner rundt sosialfaglig kompetanse er i tråd med prosjektgruppens tolkning (Jamfør prosjektmandat) der forståelse av begrepet er på et relativt høyt generaliseringsnivå. I en tenkt hierarkisk modell vil derfor sosialfaglig kompetanse som begrep være overordnet de øvrige, der barnevernfaglig arbeid og vernepleierfaglig arbeid sorterer under dette. Dette antyder hvordan begrepene står i forhold til hverandre; Et poeng som er sentralt i forståelsen av likheter og ulikheter mellom profesjonsutdanninger er overgangen mellom en bred kunnskapsplattform (sosialfaglig) til en langt mer avgrenset og målgruppeavhengig (barnevernarbeid) kunnskapsplattform. Det er dette som omtales som oversettelse og intervensjon. Eks; Kunnskap om samtaler i barnevernfaglig praksis er noe annet enn generell teoretisk og praktisk forståelse (sosialfaglig) av tematikken. Det krever en spesifikk teoretisk og praktisk plattform som er særegen for profesjonen og som en «garantist» for forsvarlig barnevernsarbeid i utøvelsen av samtaler i praksis. Mao praksisfeltet definerer kunnskaps- og praksisbehovene til profesjonen. Dette er i tillegg til den sosialfaglige «generalist»-kompetansen. 14

15 Sosialfaglig kompetanse ble av faggruppe barnevern oppsummert slik: «Sosialfaglig kompetanse er fagintegrering, det vil si en sammenhengende anvendelse og forståelse av ulike former for kunnskap, ferdigheter og holdninger. Det handler om en relasjonell og kommunikativ samhandlingskompetanse.» Hvilke muligheter ser utdanningene til å svare bedre på dette gjennom samarbeid om innhold og organisering av de tre utdanningene? Organiseringen av eget utdanningsløp er sentralt når det kommer til sosialfaglige felleselementer og studentenes kompetanse. Tverrprofesjonelt samarbeid mellom utdanningene handler om mange faktorer, blant annet felles fagplanarbeid. Det handler dessuten om kapasitet, kultur for samarbeid, interfakultær samordning og ikke minst praksisfeltets interesse i å forme sin egne fremtidige arbeidsressurser. Det er derfor ikke opplevelser av manglende muligheter men snarere behov for endringer i organisering og kultur for å fremme økt samarbeid på tvers. Hovedtema 3: Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlag for dialog og samarbeid. Spørsmålene under dette temaet er omfattende og forutsetter en helhetlig kjennskap/forståelse til organiseringen av utdanningsløpene. Det ble for øvrig påpekt sagt at mye er generelt og forstås som felles i faggruppe barnevern. Dette gjenspeiles også i organisering av studiene p.t. Diskusjonene i faggruppe barnevern var videre langt på vei overlappende med den eksterne arbeidsgruppen sine diskusjoner hva gjelder fellesområder i en sosialfaglig kompetanse. Denne gruppens forslag til læringsutbyttebeskrivelser er derfor også representative for faggruppe barnevern. Som nevnt innledningsvis er det også pågående revidering av blant annet læringsutbyttebeskrivelser ved IS. Noe av beveggrunnene for dette er arbeidet er nettopp utfordringer knyttet til hvordan utbyttebeskrivelser mellom utdanningene og i utdanningene står i forhold til hverandre. Her har vi med andre ord et pågående kvalitetsarbeid. Forslag til nye læringsutbyttebeskrivelser: Det ble ikke utarbeidet egen formulering, men behovet for læringsutbyttebeskrivelser som også gir barnevernpedagogene et minimum av helsefaglig forståelse ble påpekt. For øvrig vises det til arbeidsgruppens beskrivelser. Hovedtema 4. Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet. Her viser vi til innspillene fra arbeidsgruppen. I tillegg ønsker faggruppe barnevern å trekke frem flg; Forskning og utviklingsarbeid må være nært knyttet til bachelor- og 15

16 masterutdanning, fokus på å utvikle gode lærere, tydelige profiler i utdanningene, konkurransedyktige, innovative, tydelig ledelse og prioriteringer og rekruttering av riktig kompetanse Hovedtema 5. Det profesjonelle selvbilde 10 år fra nå Gruppen viser til innspill som er fremkommet så lang. I tillegg ble det diskutert hva en trodde ville være utviklingen og hva en ønsket skulle være utviklingen. I en sammenheng antyder følgende punkter gruppens innspill; Barnevernpedagogens selvbilde skal være preget av evne til omstilling og innovasjon, i stand til å stille raske samfunnsdiagnoser i et interaktivt samfunn, være i besittelse av verktøy og virkemidler til å håndtere nye marginaliserte grupper, forstår økende kompleksitet og konsekvenser av dette og at de er trygge på sin kompetanse. Prosjektkoordinatorenes avsluttende bemerkninger. Om utfordringer knyttet til omfang og kompleksitet. Som vi skriver innledningsvis oppfattet vi temaene og problemstillingene i mandatet som svært omfattende. Gode drøftinger krever mye kunnskap om bakgrunnen og premissene for prosjektet og god oversikt over helheten i utdanningene og i praksisfelt. En fullt ut tilfredsstillende besvarelse av temaene og problemstillingene i mandatet krever etter vår vurdering en tidsramme og en arbeidsinnsats som går utover det som er en rimelig forståelse av rammene for oppdraget. Vi opplevde at de prioriteringer og den vektlegging vi gjorde underveis var nødvendige for å sikre et så godt resultat som mulig. Vi i arbeidsgruppen opplevde arbeidet som konstruktivt og positivt. Sett fra høyskolens side fikk vi mange innspill og ideer og konkrete forslag fra studentene og praksisfeltet som vi vil ta videre inn i høyskolens pågående kvalitetsutviklingsarbeid. Om utfordringer knyttet til styrking av sosialfaglig felleskompetanse og formulering av nye felles læringsutbytte. En av utfordringene arbeidsgruppene fikk var å komme med forslag til nye og omformulerte læringsutbyttebeskrivelser som kan dekke felles kompetansekrav. Bakteppe for diskusjonen er at praksisfeltet etterspør en styrkning av felles sosialfaglig kompetanse. Det presiseres i mandatet at drøftingen skal skje uavhengig av føringene i gjeldende fagplaner. 16

17 Etter å ha diskutert problemstillingen både i arbeidsgruppa og i fagmøter og sammenholdt det som kom frem der med dagens rammeplaner oppfatter vi at problemet ikke er mangel på mål og målformuleringer. Faren er at vi i de overordnede dokumentene stiller urealistisk høye forventninger til hva det er mulig å få til i en treårig bachelor utdanning. Dette kan skje ved at en stiller for mange og omfattende mål, for utydelige og upresise mål eller legger målformuleringene på et for høyt nivå i læringsutbytte hierarkiet. Etter vår oppfatninger er det behov for å konkretisere, operasjonalisere og prioritere læringsutbytteformuleringer. Vi bør: 1. fortsette arbeidet med å finne frem til gode arbeids og undervisningsformer som bidrar til å realisere læringsutbytte 2. fortsette arbeidet med å sikre kvalitet og relevans i praksisstudiene 3. fortsette arbeidet med å utarbeide vurderingsordninger som gjør det mulig å vurdere i hvilke grad studentene har oppnådd læringsutbytte 4. arbeide for å klargjøre bruken av løpende og særskilt skikkethetsvurdering Utfordringer knyttet til samarbeid I arbeidsgruppa og fagmøtene ble behovet for ulike former for samarbeid og behovet for å tydeliggjøre forventningene til de ulike samarbeidsaktørene diskutert mye. Det er behov for et bredt samarbeid om innholdet i utdanningene. For å sikre en nødvendig grad av likhet er det nødvendig med et visst samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene. Vi er av den oppfatning at færre og tydeligere læringsutbytteformuleringer vil gjøre det lettere. Det kan godt tenkes at det vil være hensiktsmessig at utdanningene innenfor en felles ramme bør ha anledning til en spissing eller profilering slik at en sikrer et nødvendig fagmangfold. Ulikheter mellom utdanningene vil da være resultat av bevisste valg og ikke ulike forståelse av rammene. Internt i utdanningene bør ulike institutter og fakulteter samarbeide for å legge til rette for reelt tverrfaglig og tverrprofesjonelt samarbeid. Samarbeidet må omfatte både planarbeid og arbeid med å utarbeide og gjennomføre konkrete undervisningsopplegg. Det er utfordrende å få til samarbeid som skissert over. Etter vår vurdering er det kritiske suksesskriteriet at samarbeidet er forankret i og ønsket av ledelsen hos alle involverte. Videre arbeid ved Høyskolen i Telemark Institutt for sosialfag har et pågående arbeid med sikte på å reformulere/strukturere og refordele læringsutbytteformuleringer, studiepoeng og emneinndeling. Diskusjonene og innspillene fra arbeidsgruppen og fagmiljøene vil inngå som en viktig del i det videre arbeidet. 17

18 Vedlegg: Arbeidsgruppens deltakere Tove Skåte Barnevernpedagog med videreutdanning i psykisk helse, ledelse, økonomi og kognitiv terapi. Ferdig barnevernpedagog i Har jobbet som miljøterapeut, nestleder og leder i institusjon i 20 år. Har jobbet som MST pedagog i tre år. Er pr i dag enhetsleder for Agder og Telemarks ungdomssenter akutt og to akuttinstitusjoner, 16 beredskapshjem og akuttbistand i hjemmet. Har tidligere vært leder for Stathelle familiehjem, MST og FFT. 18

19 Eva Lill Fosslid Vassend. Barnevernpedagog. Master i psykososialt arbeid, rus, selvmord, vold og traumer. Har arbeidserfaring som barnevernkonsulent m saksbehandling i den kommunale barneverntjenesten fra Lise Ellingsen Langemyhr Vernepleier fra Høyskolen i Telemark (HiT) våren Tar p.t. master i flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge ved HiT. Arbeider som miljøterapeut i et bofellesskap for psykisk utviklingshemmede, i en bolig der 16 brukere har hver sin leilighet. Jeg har jobbet med psykisk utviklingshemmede mennesker i 12 år, primært i bolig. Terje Båsland Utdannet vernepleier fra Bergen vernepleierhøyskole. Har videre tatt personalpsykologi delfag ved UIB, målrettet miljøarbeid fra høgskolen i Akershus, arbeidslivspsykologi fra UIB og har en ikke fullført Master i Læring i komplekse systemer fra høgskolen i Akershus. Arbeidet som miljøterapeut/prosjektleder i forsterket tiltak for menn med autisme, avdelingsleder i avlastningstiltak for familier med funksjonshemmede barn, fagkonsulent i Habiliteringstjenesten for barn og unge, fylkessekretær i Fellesorganisasjonen, enhetsleder i barne- ungdomspsykiatrisk seksjon Sykehuset i Telemark, fagkonsulent ved habiliteringstjenesten for voksne Sykehuset i Telemark, seksjonssjef i barne- ungdoms- og familieetaten og p.t. enhetsleder for Habiliteringstjenesten for voksne Sykehuset i Telemark. Ida Kjellemyr Ida Kjellemyr er 22 år, og er utdannet barnevernspedagog fra Høgskolen i Telemark. Hun studerer nå Master i forebyggende flerkulturelt arbeid med barn og unge ved høgskolen i Telemark. Arbeidsgruppens koordinatorer: Inger Therese Øvrum - Erik Sørensen

20 Faggruppenes øvrige deltakere Presentasjon av disse deltakerne finnes på høgskolens hjemmesider: =+Utf%C3%B8r+s%C3%B8k+ Dagsorden til møte 2.oktober Innledning: Kort presentasjon av prosjektet Kort presentasjon av deltagerne 20

21 Kort presentasjon premissene som ligger av til grunn for prosjektet Spørsmål og sentrale tema 1 Hva er den viktigste kompetansen en barnevernspedagog må inneha? 2 Hva er den viktigste kompetansen en vernepleier må inneha? 3 Har nyutdannede vernepleiere og barnevernspedagoger den kompetansen som praksisfeltet trenger? 4 Hvis nei hva er de største manglene? 5 Det er et ønske om styrke den felles sosialfaglige kompetansen i utdanningene a)hva menes med sosialfaglig kompetanse? b)hva er felles sosialfaglig kompetanse og hva er profesjonsspesifikk kompetanse? c)hvordan kan vi styrke den felles sosialfaglige kompetansen? 6 Utforming av nye felles læringsutbyttekrav for felles sosialfaglig kompetanse 7 Hvordan kan utdanningene legge til rette for økt tverprofesjonelt samarbeid? For å lette forståelsen av oppdraget til arbeidsgruppa og den tematikken vi er bedt om å diskutere har vi laget to vedlegg; 1) bakgrunn og formål. 2) kort om kvalifikasjonsrammeverket og læringsutbyttebeskrivelser. Dagsorden møte i UHR arbeidsgruppe 23. oktober. 1) Oppsummering så langt 2) Læringsutbytteformuleringer -Kort presentasjon av kvalifikasjonsrammeverket og læringsutbytte - Kort presentasjon av læringsutbytteformuleringene slik de er ved HT 21

22 - Kort presentasjon av dagens læringsutbytteformuleringer ved hit knyttet til generell sosialfaglig kompetanse - Kort presentasjon av mulige nye læringsutbytteformuleringer Diskusjon 3) Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet Hvordan forstår deltakerne «robust», og hva mener arbeidsgruppen er suksesskriteriene for et mer robust fag- og forskningsmiljø på det sosialfaglige utdanningsområdet? Kan representantene for utdanningene og praksisfeltet i arbeidsgruppen enes om en prioritert liste over tiltak som vil ha avgjørende betydning for arbeidet med å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans? 4) Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå Hva mener arbeidsgruppen bør kjennetegne en god sosionom? en god barnevernspedagog? en god vernepleier? en god sosialarbeider? Praktisk beskjed. Uhr ber om at en kort skriftlig presentasjon av hver av deltagerne i arbeidsgruppen følger med rapporten. Kan dere skrive ned en KORT presentasjon av dere selv. (Navn, utdanning, stilling evt noe mer utfyllende om arbeidserfaring mm ) 22