Kan PALS-modellen bidra til å forebygge atferdsproblemer i barneskolen?

Transkript

1 Kan PALS-modellen bidra til å forebygge atferdsproblemer i barneskolen? av Anniken Jensen Scheich Kandidatnummer: 196 Veileder: Baard Johannessen Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6626

2 Sammendrag I denne oppgaven har jeg tatt for meg hvilke tiltak i PALS som kan virke forebyggende mot atferdsproblemer i skolen. Bakgrunnen for at jeg valgte å skrive om PALS var fordi jeg har vært i praksis ved en PALS-skole, og ble derfor interessert i å lære mer om dette tiltaksprogrammet. I tillegg vil det å lære om forebyggende tiltak mot atferdsproblemer ha en nytte for meg når jeg skal begynne å arbeide i skolen. Problemstillingen i min oppgave er: Kan PALS-modellen bidra til å forebygge atferdsproblemer i skolen? Metoden jeg har benyttet meg av i min oppgave er kvalitativt forskningsintervju. I min undersøkelse har jeg intervjuet to lærere fra forskjellige skoler. Den ene informanten arbeider ved en PALS-skole, og den andre informanten arbeider ved en skole som ikke benytter seg av noe tiltaksprogram. I min undersøkelse ønsket jeg å få informasjon om hvordan PALSmodellen kan bidra til å forebygge atferdsproblemer i barneskolen. Formålet med min undersøkelse har vært å få en oversikt over hvilke tiltak som fungerer som forebyggende i skolen. Jeg har valgt å sammenligne en PALS-skole med en skole som ikke benytter seg av et tiltaksprogrammet for å undersøke om PALS-skolen har mer effektive eller bedre tiltak. Resultatene jeg har kommet frem til i min undersøkelse viser at informantene benytter seg av enkelte tiltak som er like for å forebygge atferdsproblemer i skolen. Begge informantene bruker belønningssystemer for å rose positiv atferd, men PALS-læreren bruker belønningssystemer i mye større grad enn den andre informanten. I PALS har man også ukentlige timer med sosial ferdighetstrening for å øke elevenes sosiale kompetanse. Videre viser min undersøkelse at informantene benytter seg av ulike måter å gi konsekvenser på. For at de forebyggende tiltakene i PALS skal virke er en avgjørende faktor at lærerne slutter seg lojalt opp mot programmet.

3 Innholdsfortegnelse Innledning... 1 Problemstilling... 1 Bakgrunn for valg av problemstilling... 1 PALS-modellen... 2 Hovedprinsipper i PALS-modellen... 3 Ulike definisjoner av atferdsvansker... 3 Atferdsproblemer i skolen... 4 Teoretisk grunnlag for PALS... 5 Sosial (kognitiv) læringsteori... 5 Sosial interaksjonslæringsteori... 6 Operant betinging... 6 Kritikk av PALS-modellen... 7 Metode... 8 Kvalitativ metode... 8 Formålet med undersøkelsen... 8 Utvalg av informanter... 8 Styrker og svakheter ved valgt metode... 9 Validitet og reliabilitet... 9 Forskningsetiske normer Analyse Kategoriene i analysen Betydningen av regler og sosial ferdighetstrening for å forebygge problematferd Betydning av positiv belønning for å forebygge problematferd Betydningen av konsekvenser for å forebygge problematferd Drøfting Betydningen av regler og sosial ferdighetstrening for å forebygge problematferd i skolen Betydningen av positiv belønning for å redusere problematferd i skolen Betydningen av konsekvenser for å forebygge problematferd i skolen Resultater og konklusjon... 17

4 Innledning Det er uro i mange norske klasserom. Kanskje har du selv blitt sendt ut på gangen eller til rektors kontor en gang? En utfordring for lærere i dagens skole er å håndtere forstyrrende elementer i undervisningen som bråk, uro og problematferd. Arbeidet med å holde ro og orden i timer hører neppe til lærerens mest attraktive oppgaver, men det er noe lærere flest må forholde seg til. Siden 2002 har mer enn 200 norske skoler innført en skoleomfattende tiltaksmodell ved navn Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen, også kalt PALS (Sørlie, 2013). Denne tiltaksmodellen er innført i en rekke norske skoler for å skape et godt og trygt læringsmiljø der ros er viktigere enn ris, og belønning av positiv atferd er en av metodene. I denne oppgaven vil jeg først gå nærmere inn på hva PALS-modellen dreier seg om. Deretter vil jeg si noe om hva atferdsproblemer er, og presentere det teoretiske grunnlaget for PALS, og etter det vil jeg komme inn på et kritisk perspektiv på PALS. Videre forklarer jeg hvilken metode jeg har valgt, og til slutt vil jeg presentere mine funn i analysen og drøfte disse funnene i henhold til relevant teori. Problemstilling Mitt hovedmål med denne oppgaven er å se nærmere på hva PALS-modellen dreier seg om, og om denne tiltaksmodellen kan bidra til å forebygge problematferd i barneskolen. Problemstillingen min lyder som følger: Kan PALS-modellen bidra til å forebygge atferdsproblemer i barneskolen? Bakgrunn for valg av problemstilling Etter å ha vært i praksis ved en PALS-skole i år, satt jeg igjen med et blandet inntrykk av programmet. Det var en utfordring å sette seg inn i programmet på kort tid, og begynne å anvende metoden i praksis. Hovedprinsippene i PALS måtte læres, og BRA-kort skulle deles ut til elevene. Dette var etter min oppfatning en helt ny måte å arbeide i klasserommet på. I tillegg diskuterte vi ofte i praksisperioden hvordan man skulle arbeide med elever med atferdsvansker. Jeg ble derfor interessert i å lære mer om PALS-modellen, og hvordan den kan bidra til å forebygge atferdsproblemer. Jeg oppfattet det som en fordel at jeg hadde litt erfaring med PALS før jeg begynte å skrive om det. 1

5 PALS-modellen Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen (PALS) er en skoleomfattende intervensjons- eller tiltaksmodell for å fremme positiv atferd, sosiale ferdigheter og et støttende læringsmiljø ved å involvere alle elever, ansatte og foreldre på alle skolens områder (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006). PALS-programmet er utviklet for å styrke elevenes sosiale kompetanse og å forebygge og mestre atferdsproblemer på grunnskolens barnetrinn. Det norske PALS-programmet er en bearbeidet og tilpasset versjon av den amerikanske Schoolwide Positive Behavior Support-modellen, og er utviklet av Atferdssenteret (Ogden, 2009). Atferdssenteret er et datterselskap av Unirand AS som eies av Universitetet i Oslo (Vannebo, 2014). For at skoler skal implementere PALS finnes det enkelte forutsetninger for den enkelte skole. Skolen må selv oppleve behov for tiltak, definere minimum ett forbedringsmål, ha minimum 80% oppslutning om deltakelse blant de ansatte og ha støtte og medvirkning fra skolens ledelse, skoleeier, foresatte og skolens støtteapparat (særlig PPtjenesten). I tillegg forplikter skolen seg til å prioritere programmet i 3-5 år og skolen må også bidra med evalueringsdata (Ogden, 2009). Grunnen til at jeg tror at PALS har gjennomslagskraft i dag og ikke tidligere er fordi kravet om å oppnå resultater i skolen har økt. Det kan være en utfordring for lærere å formidle kunnskap hvis undervisningen bærer preg av bråk og uro. Derfor kan det tenkes at PALS, som ved hjelp av disiplin og sterk oppdragelse skal bidra til å redusere atferdsproblemer, blir tatt imot med åpne armer. PALS er organisert på tre tiltaksnivåer. Det første tiltaksnivået, det universelle intervensjonsnivået, innebærer at alle elever undervises i forventet atferd og sosiale ferdigheter for å forebygge problemutvikling. Det andre tiltaksnivået, det selekterte intervensjonsnivået, omfatter at det iverksettes mer intensive støttetiltak for elever som er i risikosonen for å utvikle problematferd, eller for å redusere og stoppe utviklingen av negativ atferd (Arnesen et al., 2006). Det tredje tiltaksnivået, det indikerte intervensjonsnivået, går ut på å indikere tiltak for elever som har høy risiko eller som har utviklet atferdsproblemer (Ogden, 2009). På grunn av denne oppgavens omfang vil jeg i størst grad konsentrere meg om det universelle intervensjonsnivået. PALS-modellen har som målsetting å bistå skoler i arbeidet med å skape en inkluderende skole med et trygt miljø der det er rikelig rom for læring (Arnesen et al., 2006). Det legges 2

6 vekt på proaktive tiltak fremfor reaktive. Et proaktivt læringsmiljø kjennetegnes av tydelige forventninger til elevenes atferd med kompetansemål for skolefaglige og sosiale ferdigheter. I et proaktivt læringsmiljø legger de ansatte vekt på positiv involvering, oppmuntring og anerkjennelse av positive handlinger, og umiddelbare forutsigbare reaksjoner ved negativ atferd og regelbrudd (Arnesen, Hansen, & Fiske, 2013). Hovedprinsipper i PALS-modellen I alt er det fire hovedprinsipper som ligger til grunn i PALS-modellen. Det første prinsippet dreier seg om å danne en felles kultur for utviklingen av positiv atferd, sosial kompetanse og god samhandling i hele skolens læringsmiljø. Dette fremmes gjennom sosial ferdighetstrening, undervisnings- og klasseledelse, tilsyn og veiledning og skole-hjem samarbeid (Ogden, 2009). Det andre prinsippet handler om at elever og ansatte ved skolen lærer enkelt formulerte regler med tydelige forventninger til positiv atferd. De tre overordnede reglene ved PALS-skoler er at elevene skal vise omsorg, ansvar og respekt for hverandre. I tillegg lager den enkelte skole en egen reglematrise - en oversikt over hvilke positive forventninger som gjelder i de overnevnte områder. Disse reglene gjelder på hele skolens område (Arnesen et al., 2013). Det tredje prinsippet innebærer at negative konsekvenser ikke er tilstrekkelige for å redusere atferdsproblemer, men må kombineres med en bekreftelse av positive atferdsmønstre. Lærerne bruker systematisk oppmuntring og belønning for å anerkjenne og motivere prososial atferd. Dette praktiseres ved at elevene får BRA-kort av læreren. Negativ atferd møtes med milde og forutsigbare konsekvenser (Ogden, 2009). Et eksempel på konsekvenser som blir gitt er fratagelse av en gode som for eksempel friminutt. Det fjerde prinsippet handler om systematisk kartlegging av elevatferd. Implementering legger grunnlag for å identifisere tiltaksbehov, problemløsning, planlegging, gjennomføring og evaluering (Ogden, 2009). Ulike definisjoner av atferdsvansker Mange definisjoner av atferdsvansker tar utgangspunkt i et miljø og brudd på normer i dette miljøet, slik Rørvik (1994) definerer det: Atferdsproblemer er slik at samfunnet eller miljøet 3

7 ikke kan akseptere den (atferden) fordi den skaper store vansker for miljøet (Slåttøy, 2002). Dette relative synet på atferd knytter normal og avvikende atferd til grupper og sosiale konvensjoner. Apter (1982) fremhever ytterligere, at atferdsvansker ikke er avvikende i seg selv, men i forhold til miljøet og dets krav. En annen type definisjon tar utgangspunkt i personen eller eleven selv. En slik måte å se det på har Kirk (1972), som hevder at atferdsproblemer avviker fra aldersforventet atferd på en slik måte at det forstyrrer barnets egenutvikling og/eller forstyrrer andres liv (Slåttøy, 2002). En tredje måte å definere atferdsvansker på er å ta utgangspunkt i både eleven og miljøet, og hevde at atferdsproblemer oppstår i skolen når samhandlingen mellom eleven og skolemiljøets andre deltakere ikke fungerer. Atferdsproblemer blir da et tegn på at eleven ikke fungerer i sin rolle, og skolen ikke tar vare på sin undervisnings- og oppdragelsesfunksjon overfor eleven. Ut fra dette perspektivet ligger ansvaret for å endre samhandlingsmønsteret på både skolen og eleven. En slik definisjon peker på at både eleven og miljøet har problemer, og den legger opp til endring i forhold til begge parter (Slåttøy, 2002). Atferdssenteret definerer atferdsproblemer på følgende måte: Barn og unge som viser atferdsproblemer, har vansker med å tilpasse seg i samspill med andre barn og voksne. De motsetter seg skole- og hjemmemiljøets normer og regler (Arnesen et al., 2013, s. 8). Denne definisjonen på atferdsvansker tar i stor grad utgangspunkt i at eleven har vanskeligheter med å tilpasse seg et skolesystem som setter krav til bestemte normer og regler eleven må forholde seg til. Skolen krever lydighet i forhold til regler og normer, og enkelte elever vil kanskje ha problemer med å tilpasse seg disse. Atferdsproblemer i skolen Atferdsproblemene i skolen er mangfoldige og omfatter alt fra læreres problemer med vanlige elever til alvorlig utagerende atferd. Det kan handle om undervisnings- og læringshemmende atferd som bråk og uro, men også om utagering, passivitet og skolevegring. Bildet av situasjonen i skolen varierer ut ifra hvilke informasjonskilder som benyttes. Mens media har en tendens til å gripe fatt i det avvikende og spesielle, og gjerne overdriver og overgeneraliserer, så kan offentlige dokumenter ha en tendens til å underkommunisere vanskene i skolen (Arnesen et al., 2006). Fra forskningshold finnes det en rekke undersøkelser som beskriver utbredelsen av atferdsproblemer i skolen (Arnesen et al., 2006). Undersøkelsene viser at omtrent 10 prosent av elevene har problemer som er så alvorlige at de påkaller oppmerksomhet og bekymring. I tillegg finnes det en kjernegruppe som representerer et betydelig problem. Utfordringene som denne gruppen representerer har skolen vanskeligheter med å mestre. Dessuten kommer det frem at det ser ut til å være 4

8 betydelige forskjeller mellom elever, lærere og foreldre i synet på hvilke elever som er problematiske. Bildet som reflekteres i forskningen, viser at problemomfanget varierer med hvordan problemene defineres, hvordan problemene måles og hvem som er informanter. Forskningen viser også at det er forskjeller i forekomsten av atferdsproblemer mellom distrikt og by, og mellom bydeler og skoler (Arnesen et al., 2006). Moderate atferdsproblemer signaliserer at det er elever og grupper som trenger tettere oppfølging og mer pedagogisk struktur enn det skolen vanligvis legger opp til. Økt elevinnflytelse, medvirkning og ansvar for egen læring er viktige målsettinger i skolen, men stiller store krav til elevenes evne til selvregulering og selvstendighet. De elevene som mangler slike forutsetninger trenger positiv atferdsstøtte. Positiv atferdsstøtte dreier seg om å gi elevene tydelige forventinger til atferd, økt tilsyn og et forutsigbart læringsmiljø (Arnesen et al., 2006). Alvorlige atferdsproblemer kan omfatte mobbing og andre former for aggressiv og utagerende atferd, og kjennetegner en liten gruppe elever som ofte krever omfattende innsats. Elever med alvorlige atferdsvansker har et stort behov for støtte og oppfølging. Mange lærere og medelever oppfatter disse elevene som en sterk belastning. De utsettes ofte for kraftige sosiale utstøtingsmekanismer og bidrar gjerne selv gjennom å provosere, konfrontere eller trekke seg unna sosiale situasjoner. Skolens utfordring er å holde på disse elevene og gi dem skolefaglige og sosiale mestringsmuligheter i hverdagen (Arnesen et al., 2006). Teoretisk grunnlag for PALS PALS er basert på flere teorier, et såkalt multiteoretisk fundament, da det er vanskelig å tenke seg at det finnes kun én teori som beskriver og dekker alle aspekter ved elevenes fungering i skolen (Arnesen et al., 2006). Jeg har valgt å avgrense oppgaven ved å ta for meg sosial læringsteori, sosial interaksjonslæringsteori og operant betinging da disse teoriene er relevante for min oppgave. Sosial (kognitiv) læringsteori Banduras sosiale læringsteori forklarer hvordan barn lærer aggressiv atferd, og hvordan denne vedlikeholdes gjennom erfaringer de gjør (Arnesen et al., 2006, s. 36). Ved å observere lærer barn at andre bekreftes for aggressiv atferd eller at aggressiv atferd lønner seg gjennom egne erfaringer. Bandura påpeker hvordan de miljømessige konsekvensene påvirker 5

9 læringen og vedlikeholder aggresjon. Sosial læring foregår blant annet gjennom elevens observasjon og kan styrke eleven gjennom tilbakemeldinger, øvelse og praktisering (Ogden, 2009). Hvis en elev for eksempel ser at en annen elev blir belønnet får eleven selv en forventning om belønning ved å etterligne samme atferd (Manger, 2013). Ifølge sosial læringsteori lærer barn sosial kompetanse gjennom modellæring der de imiterer voksne eller jevnaldrende modeller. Særlig emosjonelt preget atferd som uttrykker sinne eller glede imiteres lettere enn annen atferd (Ogden, 2009). Hvis barn observerer aggressive rollemodeller, kan barnets egen aggresjon øke (Arnesen et al., 2006). Et eksempel på det er hvis en lærer kjefter og skriker til en elev. Da kan elevens egen aggresjon øke tilbake som reaksjon på lærerens aggresjonsmønster. I PALS fokuseres det på at lærerne skal snakke hyggelig til barna, og forholde seg rolig hvis et barn utagerer. Sosial interaksjonslæringsteori Pattersons læringsteori for sosial interaksjon tar for seg individuelle forskjeller i utviklingen av antisosial atferd (Arnesen et al., 2006). Teorien tar utgangspunkt i at barn gradvis sosialiseres gjennom kontinuerlig samhandling med foreldre, søsken og andre personer i deres liv. Gjennom samspillet mellom disse personene lærer barna seg sosiale ferdigheter som for eksempel å vente på tur, lytte til andre og rekke opp hånden på skolen når man skal si noe. I andre situasjoner lærer barn seg også uhensiktsmessig atferd gjennom samhandling med voksne og barn. Patterson beskriver hvordan dårlig oppdragelsespraksis kan føre til atferdsproblemer i hjem, skole og fritid (Manger, 2013). I tillegg hevder Patterson at normalutvikling hos barn forutsetter et forutsigbart miljø. Det forutsetter at barn vet når de kan forvente positive og negative reaksjoner på det de gjør. For å unngå aggressiv atferd kan man bekrefte barnets positive atferd samtidig som negativ atferd får umiddelbare negative konsekvenser (Arnesen et al., 2006). Ifølge Arnesen et al. (2006) må foreldre og lærere derfor bruke positiv bekreftelse for prososial atferd, og bruke effektive milde konsekvenser for negativ atferd. Et eksempel på en mild konsekvens kan være at læreren tar fra en elev en leke og beholder den ut skoledagen hvis eleven ikke vil gi den fra seg. Operant betinging I operant betinging står forsterkning sentralt. Forsterkning er den hendelsen som etterfølger en handling, slik som ros eller en materiell belønning, og øker sannsynligheten for at handlingen gjentar seg (Manger, 2013, s. 161). En forsterkning kan være sosial eller materiell. 6

10 Sosiale forsterkere kan være å gi elevene ros og anerkjennelse. Et eksempel er hvis en urolig elev i barneskolen får ros av læreren for å sitte rolig ved pulten. Hvis denne atferden fortsetter har responsen å sitte rolig blitt styrket. Da vil også sannsynligheten øke for at elevens handling blir gjentatt. Materielle forsterkere brukes ofte i form av tegn eller poengsystemer (Manger, 2013). Kritikk av PALS-modellen For hvert år blir det flere PALS-skoler her i landet, men programmet er omstridt. Det diskuteres stadig om det er nødvendig med en større og mer systematisk innsats for å skape gode læringsbetingelser i skolen. Lars Løvlie, professor ved pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo, stiller seg svært kritisk til innføringen av PALS i norske skoler. I sin artikkel Verktøyskolen skriver Løvlie blant annet: Problematferd blir definert i en regelmatrise som inneholder en rekke regler i positiv og oppmuntrende form, med oversikt over hva som regnes som riktig oppførsel på 10 ulike steder i klasserommet, i ganger og trapper, i gymsal, uterom osv. Når antall regler ganges med antall steder hvor de skal gjelde, kommer en fram til ca. 120 konfliktsteder der elevene kan komme til å bryte reglementet (Løvlie, 2013, s. 190). Jeg mener at det er viktig at skoler har grunnleggende regler som barn må forholde seg til. Men når elevene ferdes på skolens arena der det er 120 mulige konfliktsteder, hva kan resultatet bli da? Når elever på barnetrinnet får så mange regler å forholde seg til, blir det antakeligvis mange brudd på disse reglene. Løvlie påpeker dette i sin artikkel der han skriver: 120 konfliktsoner forårsaker uunngåelig flere regelbrudd enn 12 gjør. Med økende antall konflikter, øker rimeligvis også omfanget av problematferd blant elevene (Løvlie, 2013, s. 190). Slik jeg oppfatter det skal reglene bidra til å lage et forutsigbart miljø der elevene vet hva som forventes av dem. Det kan imidlertid diskuteres hvorvidt reglene kan virke mot sin hensikt når lærerne konstant må være på vakt etter mulige regelbrytere. For en seksåring som akkurat har begynt på skolen, kan det være vanskelig å forholde seg til et dusin regler som gjelder på hele skolens område. 7

11 Metode Kvalitativ metode Det er vanlig å dele samfunnsforskning inn i to hovedtyper, kvalitative og kvantitative metoder (Kvale, Brinkmann, Anderssen, & Rygge, 2009). I min undersøkelse har jeg valgt å bruke kvalitativt forskningsintervju. Med kvalitativt menes det at intervjuet ta sikte på å få frem nyanserte beskrivelser av den situasjonen som intervjupersonen befinner seg i (Dalland, 2007, s. 133). Jeg benyttet meg av den semistrukturerte intervjumetoden. Semistrukturert betyr at det verken er en åpen samtale eller en lukket spørreskjemasamtale (Kvale et al., 2009). Jeg fant det hensiktsmessig å benytte meg av denne intervjumetoden fordi den gav meg mulighet til å oppsøke informanter som hadde kompetanse innenfor det feltet jeg ønsket å undersøke. Jeg fikk mulighet til å stille informantene spørsmål som kunne gi meg nødvendig informasjon for å besvare min problemstilling. Som intervjuer fikk jeg anledning til å respondere umiddelbart på hva informanten sa, og skreddersy neste spørsmål. Jeg oppfattet det som en fordel at denne metoden tillater spontanitet og tilpasning underveis. Det gav meg mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål hvis det var noe jeg ønsket at informantene skulle presisere. Formålet med undersøkelsen I min undersøkelse ønsket jeg å få informasjon om hvordan PALS-modellen kan bidra til å forebygge atferdsproblemer i barneskolen. Formålet med min undersøkelse har vært å få en oversikt over hvilke tiltak som fungerer som forebyggende i skolen. Jeg har valgt å sammenligne en PALS-skole med en skole som ikke benytter seg av et tiltaksprogrammet for å undersøke om PALS-skolen har mer effektive eller bedre tiltak. Utvalg av informanter Utvalget av informanter var strategisk hvilket betyr at jeg har valgt ut to personer som jeg antok har mye å fortelle om spørsmålene som min problemstilling reiser (Dalland, 2007). Jeg kontaktet to informanter som jeg på forhånd visste hadde lang fartstid i skolen, og hadde kunnskap om de temaene jeg ønsket å undersøke. Informantene var to lærere fra forskjellige skoler med årelang erfaring fra barneskolen. Den ene informanten arbeider ved en PALSskole, og har lang erfaring med PALS-programmet. Den andre informanten arbeider ved en skole som ikke benytter PALS-programmet i sin daglige praksis. Grunnen til at jeg har valgt å snakke med to lærere ved forskjellige skoler er fordi det vil gi meg mulighet til å 8

12 sammenligne deres skolehverdag, ulike pedagogiske metoder og få et inntrykk av eventuelle forskjeller og likheter i deres pedagogiske praksis. Det er viktig å være klar over begrensningene ved kun å intervjue to informanter. En svakhet vil være at man ikke får et stort sammenligningsgrunnlag. Jeg kunne valgt å gjennomføre en spørreundersøkelse, og fått et bredere utvalg av informanter. Allikevel anså jeg intervju for å være den metoden som egnet seg best til å fange opp relevant informasjon innenfor kort tid. Styrker og svakheter ved valgt metode Fordelen ved å ha benyttet kvalitative intervjuer i denne undersøkelsen er at man får frem informantenes hverdagserfaringer med synspunkter og opplevelser. Informanten får stor frihet til å uttrykke seg, og de vil få mulighet til å formidle det de mener er viktig å få frem. Metoden jeg har benyttet innebærer å fysisk være til stede. Det gir adgang til ikke-språklig informasjon i form av gester og ansiktsuttrykk, og det kan bidra til at det er enklere å tolke svarene man får fra informanten (Kvale et al., 2009). En annen fordel ved å bruke intervju som metode er at det vil gi mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål til informanten hvis det er noe man ønsker å vite mer om. Da kan en få utfyllende svar, rydde opp i eventuelle misforståelser og gå dypere inn i temaet (Larsen, 2007). En svakhet ved å bruke kvalitative intervjuer som forskningsmetode er at informantens subjektive vurdering ikke nødvendigvis vil være forankret i forskningsbasert teori. Svar som blir avgitt av informanter som deltar i kvalitative intervjuer vil måtte knyttes opp mot relevant forskningsteori, for å finne ut om det som blir argumentert for blir støttet av forskning eller ikke. I tillegg kan det også være vanskelig for informanten å være ærlig når intervjueren er til stede. Informanten vil kanskje sette seg selv i et gunstig lys, og derfor ikke snakke sant (Larsen, 2007). Validitet og reliabilitet Validitet dreier seg om relevans og gyldighet, og det som måles må ha relevans og være gyldig for det problemet som undersøkes. Reliabilitet handler om pålitelighet, og at målinger må utføres korrekt, og at eventuelle feilmarginer må angis (Dalland, 2007). Jeg oppfatter at jeg fikk stilt informantene relevante spørsmål jeg trengte for å kunne svare på min problemstilling, og fikk derfor sikret undersøkelsens validitet. 9

13 Lydopptakene fra intervjuene hadde god kvalitet. Det bidro til at jeg fikk skrevet ordrett hva informantene sa i transkriberingen. Behandlingen av dataene ble gjort med nøyaktighet, og jeg endret ikke meningsinnhold underveis. Disse faktorene bidro til å sikre undersøkelsens reliabilitet. Forskningsetiske normer I følge (Personopplysningsloven, 1978) skal man beskytte den enkelte mot at personvernet blir krenket gjennom behandling av personopplysninger. I min undersøkelse har jeg sikret anonymiteten til min informant ved å be om en underskrift fra vedkommende på en samtykkeerklæring. Med denne erklæringen sikrer man at all informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. I tillegg lagret jeg opptaket fra intervjuet trygt slik at ingen andre fikk tilgang på det. Da jeg var ferdig med transkriberingen slettet jeg opptaket. En annen ting man må være bevisst på når man gjennomfører et intervju er at informantene kan gi svar som de tror at intervjueren vil høre. Dette kalles for forskningseffekten, og betyr at dataene vi samler inn kan bli påvirket av at det foregår en undersøkelse (Dalland, 2007) Analyse I det følgende ønsker jeg å presentere hvilke resultater jeg har kommet frem til i min undersøkelse. Hensikten med å analysere meningsinnholdet i intervjuene er for å identifisere mønstre, sammenhenger, fellestrekk eller eventuelle forskjeller (Larsen, 2007). Jeg benyttet meg av en åpen koding av datamaterialet. Åpen koding er den delen av analysen der forskeren setter navn på eller koder fenomener og ytringer gjennom en intens og nøye gjennomgang av datamaterialet (Nilssen, 2012, s. 79). Kategoriene i analysen I arbeidet med analysen så jeg det hensiktsmessig å ordne fremstillingen i tre hovedkategorier: Betydningen av regler og sosial ferdighetstrening for å forebygge problematferd Betydning av positiv belønning for å forebygge problematferd Betydningen av konsekvenser for å forebygge problematferd Jeg anser disse tre hovedkategoriene som relevante for å svare på min problemstilling. I min undersøkelse kom det frem at disse tiltakene kunne bidra til å forebygge atferdsproblemer i skolen. I det følgende vil jeg presentere mine funn fra undersøkelsen under hvert av disse 10

14 temaene. Jeg har valgt å kalle PALS-læreren for I1 og den andre læreren for I2. Innledningsvis vil jeg også nevne at I1 understreket at hvis PALS skal fungere i praksis må programmet implementeres på riktig måte. Ved denne informantens skole måtte lærerne forplikte seg til å være med på det, og mange var ivrige på å starte å jobbe med PALS. Betydningen av regler og sosial ferdighetstrening for å forebygge problematferd I den første hovedkategorien vil det bli fremstilt hvordan man kan skape et forutsigbart miljø ved å ha tydelige regler, og i hvilken grad sosial ferdighetstrening kan påvirke i forhold til å forebygge atferdsproblemer. I1: Jeg synes at skolen min er blitt en mer vi-skole der reglene er like. Da vi innførte PALS jobbet vi med at alle lærerne ved skolen skulle ha den samme forståelsen for reglene. Tidligere hadde det vært sånn at en lærer sa kanskje ja til noe for å være kul, og neste lærer sa nei fordi han eller hun visste at det var en viktig regel. Det var veldig uforutsigbart for elevene. Går du rundt i de forskjellige klasserommene så gjelder de samme reglene. I2: Hver klasse har sine egne klasseregler, og de er tilpasset hvilken aldersgruppe de tilhører. Klassereglene er litt mer spesifisert for hver klasse. Men skolen har egne regler som er samkjørte for hele skolen. Så klare forventinger og regler er viktig. ( ) Man må friske opp reglene med jevne mellomrom. Man må forklare litt. Lærerne må også vurdere om reglene fortsatt er aktuelle. Færrest mulig regler er jo viktig. Bruken av regler er forskjellige ved skolene informantene arbeider ved. Ved skolen der I1 arbeider er lærerne samkjørte i reglene, og de samme reglene gjelder for alle klasser. Skolen der I2 arbeider, har de et sett med regler som gjelder for hele skolen som lærerne er samkjørte i, men hver klasse har egne klasseregler. I2 understreker at det er lurt at elevene må forholde seg til færrest mulig regler. Videre kom det frem i undersøkelsen at I1 arbeider ukentlig med å øve på sosial ferdighetstrening med sine elever. I1: Vi har egne PALS-timer der vi øver på sosial ferdighetstreningen. I disse timene øver vi på reglene på hele skolens arena. Vi øver på å gå i gangen, hvordan klærne skal henge og vi øver på å vaske hendene til og med. 11

15 Det ser ut til at PALS-skolen har valgt å fokusere mye på den sosiale ferdighetstrening for å øke elevenes sosiale kompetanse. I2 arbeider ved en skole der det ikke er satt av egne timer til å øve sosial ferdighetstrening. Betydning av positiv belønning for å forebygge problematferd I den andre hovedkategoriene spurte jeg informantene om de bruker noen belønningssystemer for å fremme ønsket atferd, og hvilken effekt slike systemer kan ha. I1: Alle lærerne ved min skole bruker BRA-kort. Hvis en elev for eksempel har lånt bort fargeblyanten sin til en annen elev. Da kan du gå inn å rose det med BRA-kort og si nå har du vært kjempe flink. Nå får du et bra kort fordi du delte fargeblyanten din. Vi skal ikke gi BRAkort uten å forklare hvorfor vi gjør det. I2: Jeg har brukt et stein-system. Jeg samlet stein i et glass hvor det er en grense markert. Hvis en elev for eksempel viser god omsorg for en annen elev som har slått seg kan man gi en stein og oppsummere det litt. Framheve eleven, og gi en stein for den atferden man gjerne vil ha. Det har en effekt ved at elevene blir mer motiverte og de gleder seg sammen når de ha nådd et mål og får en belønning sammen. Det skaper jo litt fellesskap også. Begge informantene bruker belønningssystemer i sin praksis. PALS-læreren bruker BRA-kort for å rose positiv atferd blant elevene. Den andre læreren bruker et annet system, men belønningen er ikke satt i et system slik BRA-kort fungerer i PALS. Betydningen av konsekvenser for å forebygge problematferd I den tredje hovedkategorien spurte jeg informantene hva slags konsekvenser de gir elever som bryter regler. I1: Det kan være litt forskjellig konsekvenser etter hva som fungerer. Vi bruker trafikklysprinsippet. Hvis man følger en regel får man ros, og hvis noen glemmer seg gir jeg ofte en advarsel først. Nå må du for eksempel legge bort den leken eller så må jeg ta den. Da trekker jeg meg litt unna for å la barnet tenke seg om. ( ) Så har du kanskje de som velger å ikke gå i lekekasse med leken. Da går jeg bort og sier at det var dumt, da må jeg ta leken og beholde den litt. Så da har vi øvd på hvordan vi skal gjøre det. Jeg tar leken og har den hos 12

16 meg resten av dagen, og at de får den tilbake mot slutten av dagen. Andre konsekvenser kan være også timeout-stolen der elevene må sitte i noen minutter for å ta en pause. I2: Ved brudd på reglene blir eleven tilsnakket. Hvis det skjer gjentatte foreldrene bli innkalt til et møte hvor man snakker om dette ( ) Jeg tror den beste løsningen er å få ting ordnet i klassen. Men det er noen elever som er veldig utfordrende som kan ha godt av en alvorsprat også med ledelsen. Hvis det for eksempel er mye slåsskamp. Informantene bruker forskjellige måter å gi konsekvenser på. PALS-læreren bruker trafikklysprinsippet. I2 benytter seg av samtaler med elever, og i utfordrende situasjoner bruker informanten ledelsen som støtteapparat. Begge informanten understreker dessuten at det er viktig at konsekvensene som blir gitt er å hjelpe elevene på rett spor: I1: Si du har en elev med problematferd i klassen som kanskje har fått en type konsekvens for noe han eller hun har gjort. Da blir det opp til meg å finne noe positivt han eller hun gjør etterpå. Og det, mener jeg, gjør jo alle barn. Så da blir det lett og lete å finne noe positivt, og forte seg å ta tak i det og skryte. Da er jeg med på å bygge opp igjen den relasjonen til det barnet som har atferdsvansker. I2: Man må være rolig og bestemt og gi elevene en sjans til å komme tilbake å erkjenne at læreren ikke gjør det for å være slem mot meg, men læreren gjør det for å hjelpe meg på veien. Så må man bruke neste anledning for å se det positive, ikke bare det negative. Drøfting I denne delen skal jeg drøfte informasjonen fra min undersøkelse i henhold til relevant teori. Betydningen av regler og sosial ferdighetstrening for å forebygge problematferd i skolen Begge informantene understreker at klare forventinger og regler er viktig, og bidrar til å skape et forutsigbart miljø for elevene. PALS-læreren understreker at reglene ved hennes skole er like for alle elever, og da de innførte PALS satt skolen et mål om at alle lærerne skulle ha den samme forståelsen for reglene. Den andre informanten jobber ved en skole der hver klasse har sine egne regler, og understreker at det er viktig at elever har færrest mulig regler å forholde 13

17 seg til. I følge Ogden (2009) bør elevene helst ikke trenge å forholde seg til mer enn fem korte og enkle regler for at reglene skal være lette å forstå og enkle å administrere. PALS har et mangfoldig ordensreglement der hver skole utarbeider egne regelmatriser som gjelder på hele skolens arena. Det er interessant å stille spørsmål ved om elever ved PALS-skoler har for mange regler å forholde seg til. Slik jeg var inne på i teorikapittelet hevder Løvlie at: når antall regler ganges med antall steder hvor de skal gjelde, kommer en fram til ca. 120 konfliktsteder der elevene kan komme til å bryte reglementet (Løvlie, 2013, s. 190). De mange konfliktstedene i PALS bidrar til at det lett oppstår regelbrudd. Derfor mener Løvlie (2013) at omfanget av problematferd blant elevene øker. Sett i et slikt lys kan det føre til at lærerne konstant må være på vakt etter mulige regelbrytere, og at reglene virker mot sin hensikt. Forskjellene i informantenes praksis er at PALS-læreren bruker mye tid på sosial ferdighetstrening. I følge Arnesen et al. (2006) er det ikke tilstrekkelig å kun ha regler, men elevene må også få konkret trening og opplæring i hva disse betyr. I PALS skal alle elever undervises i forventet atferd og sosiale ferdigheter for å forebygge problematferd (Arnesen et al., 2006). Det er satt av en time ukentlig til denne undervisningen. Når en elev begynner på skolen er det ikke alltid slik at barnet har tilegnet seg de nødvendige sosiale ferdighetene for å mestre og tilpasse seg elevrollen (Arnesen et al., 2006). Pattersons læringsteori for sosial interaksjon tar utgangspunkt i at barn gradvis sosialiseres gjennom samhandling med personer i deres liv. Gjennom dette samspillet lærer barn seg sosiale ferdigheter (Manger, 2013). Det kan, slik jeg forstår det, derfor være nyttig for elever å bruke tid på skolen for å øke deres sosiale kompetanse. Det vil gi mulighet for at elevene kan lære av hverandre og styrke deres sosiale mestringsmuligheter. Betydningen av positiv belønning for å redusere problematferd i skolen Belønning av god atferd er en av metodene som brukes i PALS for å redusere atferdsproblemer. Et slikt belønningssystem kan knyttes opp mot et behavioristisk læringssyn der forsterkning brukes for å fremme ønsket atferd (Manger, 2013). I PALS bruker man BRA-kort som et konkret tegn på anerkjennelse når eleven har vist god atferd. Slik Webster- Stratton og Okstad (2005) beskriver det, kan alle barn før eller siden lære seg god atferd. Barn som har atferdsproblemer trenger imidlertid rosen og oppmerksomheten mye mer. I samvær med barn som har atferdsproblemer, må læreren ofte gjenta rosen og oppmuntringen 14

18 (Webster-Stratton & Okstad, 2005). PALS-læreren jeg har intervjuet bruker BRA-kort som en påminnelse til seg selv for å rose og se alle elevene i løpet av en skoledag. Det er interessant å stille seg spørsmål rundt tanken om at det skapes en belønningskultur ved PALS-skoler når ros og belønning settes i system. Er det slik at en elev burde få bra-kort for å rekke opp hånden, eller kan man si at dette er noe lærere burde forvente av elevene sine? For å svare på spørsmålet er en viktig innfallsvinkel å se nærmere på Pattersons læringsteori for sosial interaksjon. Slik Manger (2013) forklarer denne teorien kommer det frem hvordan dårlig oppdragelsespraksis kan føre til atferdsproblemer i skolen. Ikke alle barn har lært hjemme at man for eksempel må vente på tur eller rekke opp hånden når man vi si noe. Enkelte elever lærer dette først når de begynner på skolen. Solveig Østrem sier i en radioreportasje i NRK P2 (2014) at det å rekke opp hånden er selvfølgeligheter, noe lærere burde forvente av sine elever, og stiller seg kritisk til at elever blir belønnet for å vise alminnelig atferd. Tanken bak belønningssystemet i PALS et ønske om å fremheve elevenes positiv atferd i håp om at den ønskede atferden blir gjentatt. Når den positive atferden anerkjennes med hyppige og bekreftende tilbakemeldinger fra læreren, vil det kanskje føre til gjentakelse av atferden. I følge sosial læringsteori lærer barn sosial kompetanse gjennom modellæring der de imiterer voksne eller jevnaldrende (Manger, 2013). Hvis læreren gir en elev ros, og andre elever i klassen observerer dette, vil det i følge sosial læringsteori ha en smitteeffekt på de andre elevene. Resultatet blir da at de imiterer denne eleven for selv å oppnå ros og anerkjennelse fra læreren. Men er det virkelig slik at eleven handler ut fra et ønske om å gjøre det som er rett, eller kan det tenkes at elevene handler ut ifra en oppfatning om at det venter en belønning? Elevene vil kanskje gjennomskue at læreren ønsker å oppnå noe med dem, og risikoen blir da at elevene vurderer hvilken atferd som lønner seg i ulike situasjoner, dersom de vet at en belønning venter. Ogden (2009) hevder at atferdskorrigering handler om å fremme ønsket atferd og redusere uønsket atferd. Videre skriver han at slike påvirkninger i stor grad handler om bruk av positive og negative konsekvenser. Hva som oppfattes som positivt eller negativt er midlertidig avhengig av øynene som ser (Ogden, 2009, s. 157). Forskjellige elever kan kanskje oppfatte ros og verbal tilbakemelding forskjellig. Derfor er det viktig å ta i betraktning at det er individuelle forskjeller, angående hvorvidt eleven oppfatter rosen som verdifull eller ikke. Dersom ros og anerkjennelse har betydning for eleven, kan belønningssystemer ha en effekt. I tilfeller der belønningssystemer har en effekt på elevene, kan atferdsregulering fungere for noen elever, men ikke nødvendigvis for alle. Slik det 15

19 fremstår for meg, er det en sjanse for at elever som ikke opplever ros og anerkjennelse som betydningsfullt også kan ha avvikende respons på BRA-kort og positiv belønning. Betydningen av konsekvenser for å forebygge problematferd i skolen Når det gjelder konsekvenser benytter informantene seg av forskjellige metoder. PALSlæreren jeg intervjuet bruker trafikklysprinsippet der elevene får ros hvis de følger reglene. Hvis elevene bryter reglene får elevene en konsekvens. I følge Arnesen et al. (2013) skal det gis umiddelbare reaksjoner når elever bryter regler og viser tegn til negativ atferd for å redusere muligheten for at uakseptabel atferd gjentas. Videre sier Arnesen et al. (2013) at dette er grensesetting og skal gis på en respektfull og rolig måte. Konsekvensene PALSlæreren benytter seg av er varierte, som for eksempel fratakelse av goder eller timeout-stolen der hensikten er at elevene må ta en pause for å tenke over sine egne handlinger. Manger (2013) beskriver timeout som en ineffektiv metode fordi det er vanskelig å ta bort alle kilder til forsterkning. Eleven som sitter i timeout-stolen kan få forsterkning fra andre elever som oppholder seg på samme sted. I tillegg blir eleven tatt ut av undervisningen og fratas muligheten til å lære. Kan det hende at en slik konsekvens oppleves som straff for eleven? Jeg mener at for en seksåring kan det virke skremmende å bli tatt ut av undervisningen for å sitte i timeout-stolen. Det er mulig at eleven ville hatt større utbytte av en samtale med læreren, og fått en forklaring på hvorfor læreren har reagert på elevens atferd. Tap av goder og timeout beskrives i PALS som milde konsekvenser, men en barneskoleelev kan oppleve det annerledes, og mer som straff. Skinner advarte mot å bruke straff for å endre atferd. Han mente at straffen oftest resulterer i at den som blir straffet, prøver å unnslippe straffen i stedet for å slutte med atferden som førte til straff. I tillegg kan bruken av straff føre til at problematferd vedvarer, fordi straffen ikke sier noe om hva eleven skal gjøre for å forbedre seg (Manger, 2013). Det er derfor verdt å stille seg kritisk til bruken av timeout, og hvorvidt den virker mot sin hensikt, fordi den ikke sier noe om hva eleven skal gjøre for å forbedre seg. Jeg finner det hensiktsmessig å anta at dersom ros og belønning settes i system, vil også straff bli en naturlig del av dette systemet. Når elevene ved PALS-skoler blir belønnet for å vise god atferd, blir konsekvensene for å vise negativ atferd motsatsen. Den andre informanten benytter seg av naturlige konsekvenser. Elevene må vaske opp etter seg hvis elevene for eksempel har gjort hærverk på skolen. Det som skiller de to informantene er at PALS-læreren bruker PALS-timene til å øve på hva som forventes av elevene, og hva som skjer hvis elevene bryter reglene. Jeg mener at dette kan bidra til at elever i større grad 16

20 kan se følgende av sine valg. Enten kan de velge å følge reglene eller få en negativ reaksjon på sin handling. Et viktig funn i undersøkelsen var at begge informantene understreket at det var viktig å finne noe positivt ved eleven etter at en konsekvens er gitt for å bevare den gode relasjonen til eleven. Resultater og konklusjon Min undersøkelse har vist at informantene benytter seg av enkelte tiltak som er like. Begge bruker for eksempel positiv belønning for å rose positiv atferd. Forskjellen er at PALSlæreren bruker positiv belønning i mye større grad. Skolen der PALS-læreren arbeider virker også mer samkjørt i regler og bruken av konsekvenser. Inntrykket mitt er at PALS-skolen arbeider målrettet mot at hele personalet skal ha lik forståelse av hvilken atferd som forventes av elevene. Det kan bidra til å skape forutsigbarhet for elevene. Reglene på skolen er like, og personalet forsøker å skape samme forståelse for disse. I tillegg kom det frem i undersøkelsen at PALS-læreren opplevde at man ikke lenger stod alene om håndteringen av atferdsproblemer, og at lærerne bruker de samme verktøyene for å håndtere atferdsvansker. De siste årene har det blitt flere PALS-skoler her i landet. Skoler som sliter med uro og atferdsproblemer har hatt en ønske om å snu den negative trenden ved innføringen av PALS. Med aktuell litteratur, egen erfaring med programmet og gjennomføring av en undersøkelse har jeg tatt sikte på å belyse hvordan PALS kan bidra til å forebygge atferdsproblemer. Oppgaven tok utgangspunkt i følgende problemstilling: Kan PALS-modellen bidra til å forebygge atferdsproblemer i skolen? Min konklusjon på denne problemstillingen, er at PALS har satt i gang mange tiltak som kan virke forebyggende på atferdsproblemer. Jeg har belyst tiltak som regler, sosial ferdighetstrening, positiv belønning og konsekvenser. For at disse tiltakene skal virke forutsetter det en programlojalitet blant lærerne der hele personalet må slutte seg lojalt opp mot PALS. Lærerne må samarbeide og de må klare å lære elevene forventet atferd samtidig som de må være konsekvent i sin bruk av de ulike tiltakene. I tillegg må lærerne ta hensyn til individuelle forskjeller blant elevene. Avslutningsvis kan man si at PALS kan brukes som et redskap ved skoler som sliter med uro og atferdsproblemer, og kan bidra til å snu en negativ utvikling ved en skole, men det forutsetter at hele personalet slutter seg lojalt opp mot programmet. 17

21 Litteraturliste Arnesen, Anne, Hansen, Wilhelm Meek, & Fiske, Anna. (2013). PALS: håndbok : modul 1 : skoleomfattende forebyggende tiltaksnivå. Oslo: Atferdssenteret. Arnesen, Anne, Ogden, Terje, & Sørlie, Mari-Anne. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø. Oslo: Universitetsforl. Dalland, Olav. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Kvale, Steinar, Brinkmann, Svend, Anderssen, Tone Margaret, & Rygge, Johan f. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. Larsen, Ann Kristin. (2007). En enklere metode: veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode. Bergen: Fagbokforl. Løvlie, Lars. (2013). Verktøyskolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, Nr. 03, Manger, Terje. (2013). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1, Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforl. Nilssen, Vivi Lisbeth. (2012). Analyse i kvalitative studier: den skrivende forskeren. Oslo: Universitetsforl. Ogden, Terje. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk. Personopplysningsloven. (1978). Lov om behandling av personopplysninger. from - KAPITTEL_1 Slåttøy, Astrid. (2002). Problematferd i klasserommet: en lærerveiledning. Oslo: Cappelen akademisk forl. Sørlie, Mari-Anne. (2013). PALS- en skoleomfattende innsatsmodell for positiv atferdsog læringsstøtte. Retrieved , from S%C3%B8rlie - PALS.pdf Vannebo, Astri. (2014). Om Atferdssenteret. Retrieved , from Webster-Stratton, Carolyn, & Okstad, Karen Anne. (2005). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal akademisk. Antall vedlegg: 4 18