Nordisk konferanse om kulturpolitikkforskning Bø i Telemark august 2007

Transkript

1 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Nordisk konferanse om kulturpolitikkforskning Bø i Telemark august 2007 Adresse til forfatterne: Jorunn Spord Borgen, NIFU STEP Studier av innovasjon forskning og utdanning, Wergelandsveien 7, 0167 Oslo. E-post: Jorunn.Spord.Borgen@nifustep.no Synnøve Skjersli Brandt, NIFU STEP Studier av innovasjon forskning og utdanning, Wergelandsveien 7, 0167 Oslo. E-post: Synnove.Brandt@nifustep.no Er tverrsektoriell kulturpolitikk for barn og unge mulig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i norsk grunnskole - og rapportens foreløpige resepsjonshistorie. Innledning Den kulturelle skolesekken (DKS) er fra 2006 en varig kunst- og kulturformidlingsordning i norsk grunnskole, og markedsføres som en helt ny kunst- og kulturformidlingsordning langt ut over Norges grenser. Dette gjør ordningen og evalueringen kulturpolitisk interessant i et nordisk perspektiv. Det er tre overordnede mål i følge St.meld. nr. 38 ( ); Å medvirke til at elever i grunnskolen får et profesjonelt kulturtilbud, å legge til rette for at elever i grunnskolen lettere kan få tilgang til, gjøre seg kjent med og få et positivt forhold til varierte kunst- og kulturuttrykk, og å medvirke til å utvikle en helhetlig og bevisst innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolens læringsmål. Den kulturelle skolesekken skal innholdsmessig bidra til skolens innhold, innenfor læreplanen, men organiseres utenfor skolens vanlige organisasjonsmessige strukturer. Organisatorisk og økonomisk skal DKS i følge St.meld. 38 ( ) ha minst mulig administrative omkostninger. DKS skal bidra til å gjøre kunst og kultur relevant og viktig for alle elever, realisert gjennom et tverrsektorielt samarbeid mellom kunst- og kulturfeltet og skolen. Stortingets intensjoner med ordningen slik dette framkom i behandlingen av de to meldingene, har vært at elevene skal få åndelig ballast og en livskapital som kommer individ og samfunn til gode på lang sikt, og at de lærer om kunsten og kulturens betydning her og nå. Ordningen er fra 2003 finansiert gjennom Tippemiddeloverskuddet som hvert år fordeles til kultur og idrett av Kultur- og kirkedepartementet. For er dette beløpet på 161 mill NKR. Evalueringen av Den kulturelle skolesekken har på denne bakgrunn kulturpolitisk relevans i internasjonal sammenheng. Vi skal her presentere evalueringen (Borgen & Brandt 2006) og hvordan evalueringen ble møtt og hva som er mulighetsrammen for denne typen tverrsektorielle kulturpolitiske tiltak for barn og unge. Stortinget satte som forutsetning for satsingen at den skulle evalueres etter tre år. Evalueringen av DKS ble utlyst som offentlig anbudskonkurranse høsten 2005, og oppdraget ble tildelt NIFU STEP Studier av innovasjon, forskning og utdanning. Evalueringen ble utført våren

2 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Den kulturelle skolesekken - konsept og realisering Norsk kulturpolitikk for barn og unge har tradisjonelt vært sektorovergripende, og det har vært bred enighet om målene om å se oppvekstpolitikken i sammenheng. Allikevel har hver sektor hatt sine egne siktemål med kulturpolitikkens virkemidler, og for eksempel har skillet mellom skoletiden og fritidsaktiviteter vært sentralt i utviklingen og finansieringen av tiltak. På 1990-tallet ble skolen en sentral arena for arbeidet for en mer helhetlig kunst- og kulturpolitikk for barn og unge. Innføringen av en generell og overordnet læreplan som kom i forbindelse med Reform 94 og L-97 og gjelder for hele grunnopplæringen, dvs det 13-årige løpet opp til universitet og høgskoler, er viktig i denne sammenhengen. Den kulturelle skolesekken startet i 2000 med at daværende statsminister Jens Stoltenberg proklamerte at alle barn i Norge skulle få en kulturell skolesekk. Konseptuelt var betegnelsen Den kulturelle skolesekken en metafor for en bestemt kunst- og kulturformidlingspraksis som var utviklet i Sandefjord kommune (i Vestfold fylke) på 1990-tallet. Initiativet ble konkretisert i 2003 gjennom St.meld. nr. 38 ( ) Den kulturelle skolesekken, og St.meld. nr. 39 ( ) Ei blot til lyst. Om kunst og kultur i og i tilknytning til opplæringen. Stortingets intensjoner med ordningen slik dette framkom i behandlingen av de to meldingene, har vært at elevene skal få åndelig ballast og en livskapital som kommer individ og samfunn til gode på lang sikt, i et utviklingsperspektiv. Samtidig var intensjonen å lære barn og unge om kunsten og kulturens betydning her og nå. Elevenes egenaktivitet var sett på som viktig virkemiddel. Metaforer er virkningsfulle og styrende, men samtidig forførende og tilslørende, og åpner for et vidt tolkningsrom. Metaforbruken i forbindelse med Den kulturelle skolesekken rommer ulike forståelser av kunst- og kulturformidling. Spennvidden i dokumentene om DKS er på den ene siden at kunst- og kulturformidlingen skal være et ekstraordinært tilskudd til skolen, på den andre siden at dette er en selvfølgelig del av skolehverdagen. Elevens rolle i DKS er på den ene side å være mottagere og publikum for kunst- og kulturtilbudene i ordningen, og på den andre side å være aktive deltagere, blant annet med egenaktiviteter i verksteder etc. Dette gjenspeiler hvordan kunst- og kulturformidling for barn og unge tradisjonelt har vært preget av en spenning mellom oppdragelses- og dannelsesformål. Både kulturfeltet og skolen (opplæringen) er preget av ambivalens og tvetydighet angående posisjonen barn og unge blir gitt i spennet mellom frihet og disiplinering (Borgen 2002). Utdanningsmessig er DKS ambisiøst. Det er grunnlag for å hevde at den norske modellen for utdanning står i en sammenheng der kunst- og kulturformidlingens demokratiserende betydning er relativt tydelig sammenlignet med andre land (Aasen, Oftedahl Telhaug, Mediås 2006, Reid 1998). I løpet av de siste 30 årene kan vi registrere styrket enighet i kulturmeldinger og læreplaner for grunnskolen om betydningen av skolen som arena, fordi der kan alle barn og unge nås. I en sammenlignende studie av læreplanene for ulike lands skoler, argumenterer Reid (1998) for at et særtrekk ved den norske skolen er at ansvaret for egen læring er lagt på elevene, og at kunst og kultur er en betydelig faktor for enkeltindividets konstituering innenfor en kulturell ramme. Den kulturelle skolesekken må forståes i en slik kontekst. Da Den kulturelle skolesekken ble innført som nasjonalt tiltak i 2003, sa den ansvarlige statsråden i Kultur- og kirkedepartementet at Det er ikkje eit ordinært kulturprosjekt og heller ikkje eit ordinært skuleprosjekt. Dette er ei nyskaping der begge perspektiva skal byggjast inn. Målgruppa er det ingen tvil om. Møtet mellom kunstfeltet og utdanningsfeltet i DKS er berørt av problemstillinger knyttet til autonomi i feltene, profesjonsinteresser, fagdisiplinære grenser og verdifellesskap. På tross av den store enigheten om at kunst og kultur er viktig som demokratisk ressurs og derfor av stor betydning 2

3 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 i opplæringen, er det stor uenighet om hvordan dette best kan gjøres. Dette er ikke bare noe som man diskuterer i Norge, men også internasjonalt (Eisner & Day 2004, Freedman 2003).1 Det er altså ut fra både teoretiske og forskningsmessige perspektiver rimelig å forvente spenninger i Den kulturelle skolesekken. Den kulturelle skolesekken kan virke ambisiøs også ut fra et kulturteoretisk ståsted. Samarbeidet mellom to ulike kunnskapsfelt; kulturfeltet og utdanningsfeltet byr på noen utfordringer som har sammenheng med de ulike samfunnsmandater disse feltene har. Feltbegrepet hos Bourdieu belyser de komplekse dynamikker de ulike kunnskapsfeltene i moderne samfunn er preget av, og hvordan feltene er strukturert av historiske linjer, utdanning og kunnskap, posisjoner, normer, regler og praksiser (Bourdieu 1988, Bourdieu & Wacquant 1992, Bourdieu 1995). De to sektorene som er involvert i DKS representerer ulike kunnskapsfelt og maktfelt, med svært ulike samfunnsmandat. Feltteoretiske perspektiver slik de er utviklet bl.a. i Bourdieu & Waquant (1992), og Bourdieu (1988, 1995) sett i sammenheng med diskusjoner om kunnskapsfelters og profesjoner (Borgen 1998, 2002) kan være en måte å forstå spenningene i kunst- og kulturformidlingen på, i følge Freedman (2003). Dette fører med seg at de strukturelle forholdene rundt implementeringen av DKS ikke kan behandles uavhengig av de ulike aktørenes forståelsesrammer, definisjoner og samhandling. Vi spør her om det er mulig å utvikle en felles forståelsesplattform om kunst og kulturformidling for barn og unge på tvers av de to sektorene? Eller er det slik som det hevdes innenfor forskning om kunst og kultur i grunnopplæringen 2 at fordi dette er vokst ut fra praksis og svakt teoretisk fundament (Eisner and Day 2004), så er det umulig å enes om hva som er god kunstformidling? Et tredje alternativ er at den store variasjonen i motiver for å bedrive kunst- og kulturformidling (Stankiewicz, Amburgy, Bolin 2004) er overveldende også for aktørene på feltet. Kan DKS forståes om man ser kunst og kultur og skole i sammenheng, eller må nødvendigvis DKS håndteres og forståes fra ett av kunnskapsfeltenes ståsted? Evalueringens mandat og opplegg Stortinget satte i 2003 som forutsetning for innføringen av Den kulturelle skolesekken at den skulle evalueres etter tre år. Evalueringen av Den kulturelle skolesekken ble på denne bakgrunn utlyst som offentlig anbud høsten 2005 av Kultur- og kirkedepartementet. 3 Mandatet for evalueringen var å gi et bilde av om tiltaket Den kulturelle skolesekken fungerer ut fra målsettingene, og gi grunnlag for å justere kurs og fatte beslutninger om hvordan 1 I januar 2007 ble det f.eks. arrangert et UNESCO-forskningssymposium om kunst og kultur i utdanningen i Paris, der 50 forskere fra ulike deler av verden presenterte og diskuterte kunnskapsfronten på feltet.. Se European and international research symposium: evaluating the impact of arts and cultural education: lest Der kan man også se Borgens presentasjon på symposiet. 2 I Norge regnes dette som grunnskolens første 10 år samt tre år på videregående skole, dvs det 13-årige utdanningsløpet før høyere utdanning. 3 Det er KKD som er ansvarlig oppdragsgiver for evalueringsoppdraget, og NIFU STEP ble tildelt oppdraget i konkurranse med flere andre forskningsmiljøer. Kultur- og kirkedepartementet godkjente metodevalg og øvrig framgangsmåte for gjennomføring av evalueringsoppdraget, og valgte det kvalitative evalueringsdesignet NIFU STEP foreslo på grunnlag av de gitte tidsrammer og økonomiske rammer. Det har vært jevnlig kontakt mellom departementet, styringsgruppen og NIFU STEP i evalueringsprosessen, og to utkast til rapport ble kommentert fra oppdragsgiver og andre sentrale aktører. 3

4 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 tiltaket skal videreføres. 4 Videre ba KKD gjennom mandatet om en vurdering av arbeidet som er gjort hittil, samt bidra til at gjennomføringen av DKS videreutvikles og styrkes, både med hensyn til kvalitet og effektivitet. Evalueringen skulle dessuten avdekke styrker og svakheter av innholdsmessig, organisatorisk, strukturell og annen art. I oppstartsmøtet for evalueringsoppdraget ba KKD om at evalueringen skulle legge vekt på å belyse forholdet mellom de statlige aktørene og mellom statlige og regionale aktører, evaluere sekretariatet for Den kulturelle skolesekken 5, samt å vurdere om tiltaket er tilpasset elever med særlige behov. 6 Styringsgruppen for Den kulturelle skolesekken ba i tillegg til mandatet og presiseringene av dette, om at aktører på alle nivåer i DKS-systemet skulle intervjues. Mandatet definerer hva som er fokus for evalueringen, samt evalueringens formål. Det er flere elementer som bidrar til å gjøre et mandat godt, eksempler på dette er at mandatet definerer arbeidsoppgavenes omfang, stiller konkrete spørsmål som evaluatorene bes besvare, og at det blir bedt om konkrete anbefalinger (Stensaker 1998). Mandatet for evalueringen av DKS på nasjonalt nivå var ambisiøst i sitt omfang og formål allerede i utgangspunktet. Det ble etter hvert en del av evalueringsprosessen at det fra oppdragsgivers side kom nye elementer inn som man ønsket belyst. Tilleggsoppdraget som KKD og styringsgruppen kom med i etterkant av anbudskonkurransen viser at oppdragsgiver etter hvert i evalueringsprosessen ble oppmerksom på elementer de i utgangspunktet ikke hadde tenkt på, men ønsket å få evaluert. Imidlertid ble, det etter en del forhandlinger, ikke samtidig gitt utvidelse av rammen for evalueringen, og dette bidro til en del avgrensingsutfordringer. I evalueringen av Den kulturelle skolesekken var mandatet lite konkret både når det gjelder omfanget og hva departementet ønsket å få konkrete anbefalinger om. Å identifisere sterke og svake sider og peke på potensial for forbedringer kan relateres til flere nivåer; både helt konkrete oppgaver og mer overordnede forhold. Tilleggsbestillingene var mer konkrete enn mandatet, for eksempel ønsket om at evalueringen skulle ta opp vilkårene for elever med særlige behov, og at sekretariatet skulle evalueres. Rammene for evalueringen, dvs. tidsrammen og de økonomiske ressursene som ble lagt inn, gjenspeilte ikke de store forventningene til evalueringen som var bygget opp av departementet og som sentrale aktører som for eksempel sekretariatet for DKS også forsterket i evalueringsperioden. Evalueringens mandat og Den kulturelle skolesekkens komplekse struktur gjorde det nødvendig å ha et bredest mulig datamateriale innenfor rammene av evalueringen. Datamaterialet var derfor planlagt for å omfatte av ulike metodiske verktøy som dokumentasjonsstudier, egenevalueringer fra fylkeskommunene, intervjuer, dypdykk med besøk i to fylker og fire kommuner med intervju av ulike aktører, observasjon på ulike arenaer med mer. Pilotintervjuer og henvendelser fra ulike aktører som har befatning med DKS eller står sentralt i DKS-systemet, fikk stor betydning for å gå inn i og bli kjent med Den kulturelle skolesekken struktur og aktører. Den viktigste aktøren her var sekretariatet for DKS. 4 Mandatet for oppdraget ble utformet av referansegruppen for DKS, og utlyst som anbudskonkurranse høsten Dette sekretariatet består av to personer og er organisatorisk plassert hos ABM-Utvikling, dvs. Statens senter for Arkiv, bibliotek og museum, som er Kultur- og kirkedepartementets rådgivende og utøvende fagorgan arkiv, bibliotek og museum. For mer informasjon se 6 Med dette menes elever med funksjonsnedsettelse/funksjonshemning, minoritetsspråklige elever og elever fra nasjonale minoriteter. Det at elevene betegnes som å ha særlige behov betyr ikke at det settes likhetstegn mellom elevene som hører inn under denne betegnelsen. 4

5 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Vi har basert oss på kvalitative intervjuer, observasjoner, egenevalueringer fra sentrale aktører og dokumentstudier. Dette skulle gi bred tilgang til både kvalitative og kvantifiserbare data. Imidlertid viste dokumentstudiene at de forventede kvantifiserbare data ikke holdt kvalitet. Det metodiske opplegget for evalueringen har vært utformet for å belyse det praktiske samspillet i DKS fra alle nivåer og fra flest mulig perspektiver. Vi har tatt et vertikalt snitt inn i DKS-systemet og har valgt ut informanter på alle nivåer. Dette gjelder så vel statssekretærer som elever i grunnskolen. Ut fra en systematisk utvelgelsesprosess har vi intervjuet til sammen 134 personer, og ikke minst har vi sett det som viktig å få med 38 elevers opplevelser og erfaringer med tilbudene de har fått. Ut over dette har vi hatt tilgang til et stort tilfang av dokumenter, rapporter, referater, nettsteder, osv. Evalueringen av DKS skulle som nevnt i følge mandatet belyse ulike aktørers vurderinger av måloppnåelse, sterke og svake sider, osv. Innenfor rammen av evalueringen har vi best kunnet framhente dette ved bruk av kvalitative metoder, fordi disse er preget av en åpenhet og fleksibilitet i forhold til informantenes ståsted og perspektiver. Det er tre hovedtyper av tilnærminger for kvalitativ datainnsamling; intervju, observasjon og dokumentstudier (Jensen 2002). I evalueringen har vi brukt alle disse tre metodene, inklusive egenevalueringer fra alle fylkeskommunenes DKS-organisasjoner. Kvaliteten på kvantifiserbare data i dokumenter, rapporter etc. som evalueringen har hatt tilgjengelig, har vært svært varierende. Dette har blant annet sammenheng med at standardiserte rapporteringssystemer, svake interne evalueringsverktøy etc. viste seg å være svakt vektlagt innad i DKS-systemet. I og med at vi ved utvalg av informanter har måttet foreta et forholdsvis smalt vertikalt snitt inn i DKS-systemet, har det vært viktig at intervjuene med de forskjellige aktørene har kunnet gi innsikt i enkeltpersoners nyanserte erfaringer og holdninger (Repstad 1993). I intervjuer kan man for eksempel gå videre på tema som man ønsker å utdype nærmere, og dette har ført til at vi som forskere har sett andre sammenhenger ved sakskomplekset enn vi hadde innsikter om på forhånd (Marshall & Rossmann 1989, Kvale 2001). Dette er kvalitative metoders styrke. Alle intervjuene som er gjennomført i evalueringen ble tatt opp på bånd og transkribert. Intervjuene har i etterkant gjennomgått en tematisk koding, der kodingen representerer et forsøk på å: identify, compare, and contrast meaning elements, as they emerge from and recur in several different contexts (Jensen 2002:251). Et eksempel på dette er ulike kvalitetsoppfatninger som eksisterer på de ulike nivåene og hos de ulike aktørene i DKS-systemet. Begrepet kvalitet i DKS brukes ulikt. Både kunstnere, kulturbyråkrater og lærere snakker for eksempel om kvaliteten i kunstmøtet, men har ulike oppfatninger om hva som skal til for å lykkes med slike møter. Elevene, som er de viktigste aktørene i DKS, snakker om sine kunst- og kulturopplevelser på en annen måte enn voksne. Vi har derfor intervjuet elevene om de samme formidlingssituasjoner som vi har intervjuet lærere, kunstnere, kulturformidlere og andre involverte om. På denne måten har vi forsøkt å få fatt i elevenes egne historier om DKS-erfaringer. Som forskere har vi søkt etter å se på om det er sammenhenger mellom det elevene formidler og det de voksne innen DKS-systemet ønsker at elevene skal oppleve, lære, osv. Dette gir anledning til å identifisere, sammenligne og kontrastere meninger som har kommet fram i intervjuene og som har oppstått i ulike kontekster slik som Jensen (2002) beskriver. Til sammen gir dette grunnlag for at vi i evalueringen kan se mønstre og sammenhenger i DKS-systemet som helhet, som aktørene selv ikke har mulighet for å se eller oppdage gjennom sitt daglige virke. Vi har ut fra alle intervjuene som er gjort i evalueringen funnet mønstre og tendenser som ikke kan sies å være tilfeldige, og som danner grunnlaget for de vurderingene vi har gjort. 5

6 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Rammen for evalueringen har ikke gitt rom for en bred gjennomgang av alle kunst- og kulturtilbud i DKS, og vi har konsentrert oss om noen utvalgte eksempler på skoler og kommunene disse skolene befinner seg i (case-studier) ut fra kriterier om ulikhet for å belyse bredde. Samtidig har evalueringen hatt som kriterium at skoler og kommuner skulle velges ut fra mulighetene for å få belyst de samme formidlingssituasjonene fra flere aktørers perspektiver. Fordi DKS omfatter to sektorer og mange ulike posisjoner, interesser og perspektiver på kunst og kultur og på skole, har det vært en utfordring å gjøre evalueringen relevant for et vidt spekter av individer med ulike relasjoner og posisjoner i ordningen. Det er i forbindelse med tidligere evalueringer av kulturpolitiske tiltak påpekt at hensikten med denne typen evalueringer må være å utvikle forståelseskunnskap for fremtidig handling. Tradisjonelle evalueringer er ofte "effekt-" og "resultat-" orientert der fokuset er rettet mot spørsmål om de politiske mål er oppnådd. Det å utvikle en økt forståelse gjennom evaluering omfatter i følge Kjørup (2004), 7 en diskusjon som settes i en historisk ramme, "tykke beskrivelser" for innsikt og forståelse, forklaringer av viktige egenskaper, hendelser, utvikling, presentasjon av mange av fenomenene for analytisk og teoretisk refleksjon, og gjennom fortolkende observasjoner, dokumenter, hendelser og lignende få fram uuttalte tenkemåter. Alt for å gi dypere innsikt om de forhold som belyses. Vi har lagt vekt på å belyse DKS i forhold til kjente, overordnede problemstillinger angående kunst- og kulturformidling for barn og unge, og dens plass i skolen. Analysene er ikke bare basert på prosjektinterne data, men på teoretisk og empirisk informert grunnlag. Den kulturelle skolesekken som (organisatorisk og økonomisk) system Systemforståelse er en nødvendig forutsetning for å kunne vurdere hva som er sterke og svake sider ved ordningen som nyskapende virkemiddel i kultur- og skolepolitikken for barn og unge, og har vist seg å være en undervurdert faktor i ordningen. Den kulturelle skolesekken som system og det formelle styringsoppdraget fremgår av modellen under (se figur 1) og gir oversikt over organisering og styringslinjer som beskriver ordningen. 8 I tillegg til styringslinjer for embetsoppdrag fra departementene til underliggende forvaltningsnivå, vises de økonomiske styringslinjene for DKS i figuren. 7 Se også (Bourdieu 1992) 8 St.meld. nr. 38 ( ) er styringsdokument for DKS og figuren er laget på grunnlag av hvordan St.meld. nr. 38 ( ) beskriver DKS ordningen organisatorisk. 6

7 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 KD KKD Nasjonalt nivå Styringsgruppe Referansegruppe Utdanningsdirektoratet ABM-utvikling/ Sekretariatet Regionalt nivå Fylkesmannens utdanningsavdeling Nasjonale aktører F.eks: Rikskonsertene, Norsk Scenekunstbruk og Norsk Kulturråd Regionale aktører F.eks: Kulturhistoriske museer Kunst- og kunstindustrimuseer Vitensentre/tekniske og naturhistoriske museer Fylkeskommunens kulturetat Lokalt nivå Kommune skole, kultur og andre etater DKS-koordinator Skole/rektor/lærer Økonomiske styringslinjer Styringslinjer for embetsoppdrag Figur 1 Embetsoppdrag og økonomiske styringslinjer for Den kulturelle skolesekken Figur 1 starter på nasjonalt nivå og viser at det er to virksomheter, ved de to ansvarlige departementene Kultur- og kirkedepartementet (KKD) og Kunnskapsdepartementet (KD), som skal dra sammen for å nå og realisere målene med Den kulturelle skolesekken. De ansvarlige instansene skal både styre, iverksette og utvikle ordningen. Figuren illustrerer dette ved at de er plassert på hver sin "side": utdanningssiden (KD) og kultursiden.(kkd). Den kulturelle skolesekken har en politisk styringsgruppe bestående av statssekretærene for de to departementene, og dette utgjør et samarbeidsorgan mellom de to ansvarlige departementene. Den viktigste oppgaven til styringsgruppen er å lage innstillinger til forvaltningen i KKD. Styringsgruppen skal motta faglige råd fra en referansegruppe som har som oppgave å bidra til utviklingen av DKS. Kultur- og kirkedepartementet tar beslutninger om hvordan pengene i DKS skal brukes på grunnlag av innstillinger fra styringsgruppen. Dette danner grunnlaget for tildelingsbrev med midler til hver av de 19 fylkeskommunenes kulturetater. Sekretariatet for Den kulturelle skolesekken i ABM-Utvikling har (i følge St.meld. nr. 38 ( )) det daglige operative ansvaret for skolesekken. I tillegg har sekretariatet ansvar for planer og rapporter fra fylkeskommunene som de så behandler og videreformidler til Kultur- og kirkedepartementet. Sekretariatet har gjennom dette systemet en informativ og rådgivende funksjon overfor departementet, men har ikke mandat til å forvalte penger. Styringsstrukturene på regionalt nivå i Norge er todelt, og i hvert av de 19 fylkene er det en arbeidsdeling mellom statlig stedfortreder (fylkesmannen) og folkevalgt organ (fylkeskommunen). De 19 fylkeskommunenes kulturetat har ansvaret for kulturpolitikken på regionalt nivå i Norge, og de har fått ansvaret for å koordinere, administrere og bidra til realiseringen av Den kulturelle skolesekken både regionalt og lokalt. Den statlige 7

8 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Fylkesmannen i hvert fylke har en utdanningsavdeling med ansvar for opplæringen for barn opp til de er 16 år og starter i videregående skole. Da overtar hver av Fylkeskommunene gjennom sin utdanningsavdeling ansvaret for alle som har rett til opplæring i sitt fylke. Fylkeskommunene skal på bakgrunn av denne ansvarsdelingen samarbeide med fylkesmannens utdanningsavdelinger om Den kulturelle skolesekken. På grunnlag av analysene som er gjort i evalueringen anbefales en enklere organisering i DKS enn den som er gjeldende i dag, med bedre økonomisystemer i og med at de i dag preges av tilfeldigheter. Dessuten påpekes behovet for bedre interne evalueringssystemer, en bedring i kommunikasjon og nedbygging av kommunikasjonsfiltre mellom nivåene og ulike aktører på de to sektorene. Styringsdokumentene for ordningen, St.meld. 38 ( ) og St.meld. 39 ( ), gir som nevnt stort tolkningsrom. Men Stortingets behandling av meldingene la til grunn at det lokale nivået skulle ha stor plass og innflytelse i realiseringen av Den kulturelle skolesekken. Forståelsen av hvordan samarbeidet skal realiseres i DKS er ikke bare et spørsmål om praktiske ordninger, men om makt og innflytelse i relasjonene mellom aktørene i ordningen. Det tverrsektorielle styres av at Kultur- og Kirkedepartementet (KKD) forvalter pengene for Den kulturelle skolesekken, mens Kunnskapsdepartementet (KD) har ansvaret for skolen som er arenaen der pengene skal brukes. Den kulturelle skolesekken skal i følge St.meld.nr. 38 ( ) finansieres delvis gjennom statlige overføringer direkte til fylkeskommunene gjennom DKS- satsingen og indirekte gjennom statlige overføringer til formidlingsaktører med et landsomfattende virke, delvis gjennom fylkeskommunal egeninnsats og bidrag fra regionale kulturaktører og delvis ved kommunale egenandeler. De økonomiske rammene for DKS ble (i følge St.meld. nr. 38 ( ) og Innst. O. nr. 44 ( )) fra og med 2003 basert på statlige spillemidler, de såkalte Tippemidlene. Samtidig ble det bestemt at spillemidlene til profesjonell kulturformidling skulle øremerkes elever i grunnskolen, og gjennom et utvidet samarbeid mellom skole og kultur gjennom DKS. 9 Stortinget ønsket samtidig at andelen til lokale tiltak skulle økes til 80 prosent. Kultur- og kirkedepartementet ble bedt om å vurdere hvordan det best kunne sikres og rapportere det tilbake til Stortinget (Innst.S.nr.50, komiteens tilrådning vedtak II). I 2003/04 fikk Den kulturelle skolesekken tilført 60 millioner kroner, og i 2006/07 ble ordningen tilført 161 millioner kroner. Det er forventet et lignende nivå i årene fremover. Finansieringssystemet er komplekst, og involverer mange aktører og mange nivåer. Systemet for økonomi-rapportering har etter evalueringens vurdering stort forbedringspotensial. Vi hadde basert oss på tilgjengelige dokumenter men måtte konstatere at det ikke fantes tilstrekkelig kvalitetssikrede dokumenter til at dette kunne brukes i en redegjørelse for økonomien i ordningen. Inntrykket var at man heller ikke hadde lagt særlig vekt på dette i styringen av ordningen. I en egenevaluering har de 19 fylkeskommunene fått anledning til å redegjøre for både strukturelle og innholdmessige forhold i modellene de har valgt. De ulike modellene har dels med innholdsmessige, dels organisatoriske, geografiske og økonomiske begrunnelser å gjøre. I tillegg er argumentene om kvalitetssikring i forhold til tilbudene kommunene gir sine elever, fremhevet i egenevalueringene. Det har skjedd endringer over de tre årene , og mange fylkeskommuner har vært i en implementeringsfase med mye prøving og feiling. Forholdet mellom kvalitet og innhold og organisatorisk og økonomisk modell, begrunnes fra fylkeskommunenes side ut fra forskjellige forhold som vi ikke skal gå nærmere inn på her. 10 DKS- systemet, både når det gjelder planer, tildeling av midler og 9 Spillemidlene vil årlig fordeles etter kongelig resolusjon i etterkant av godkjent regnskap for Norsk Tipping. 10 Det henvises til rapporten for en nærmere gjennomgang av økonomien i ordningen. 8

9 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 økonomi styres ovenfra og ned. Kvalitetssikring av innholdet i DKS er sentralt i begrunnelsene fra fylkeskommunene, men det er svært uklart ut fra den informasjonen evalueringen har hatt tilgjengelig, hvordan innsats og kvalitet er relatert. Kvalitet og innhold i Den kulturelle skolesekken Kvalitet i Den kulturelle skolesekken dreier seg om hva som skjer i møtet mellom elevene og kunst- og kulturformidlingen. 11 Hva dette innebærer i praksis er som før nevnt det uenighet om. Når kunstnere kommer til en skole, er deres kvalitetskriterier ofte knyttet til regler og konvensjoner fra konsert- og teatersalen. 12 Produsenter og turnéleggere legger mye av ansvaret for kvaliteten på skolene og lærerne. Skolen og lærerne knytter på sin side kvalitetskriteriene til profesjonell formidling, og mener da at kunstnerne må kunne kommunisere med elevene og gjøre kunst- og kulturtilbudet relevant for målgruppen. Elevene har ut fra skolens læreplan og det ansvaret de har for egen læring, full rett til å stille spørsmål ved hva de får ut av dette, og til å vurdere relevansen for seg selv, i sitt liv. Når kunst og kultur og elever møtes hvem, og hva, skal avgjøre kvalitet og relevans? All formidling innebærer en didaktikk: 13 Hva som formidles er alltid knyttet til hvem som formidler, hvordan dette formidles og formålet med formidlingen. Evalueringen har funnet ulike kvalitetsoppfatninger som eksisterer parallelt i Den kulturelle skolesekken, og dette bringer med seg ulike spenninger. Helt eksakt hvilke kunst- og kulturtilbud som formidles til elevene innenfor ulike kunstsjangere i Den kulturelle skolesekken er uklart. En årsak til dette er at kategoriene knyttes til modellene som er valgt i de enkelte fylkene. Sammen med svake interne systemer for registrering, evaluering etc. gjør dette at det ikke fins en oversikt over aktiviteten i Den kulturelle skolesekken på nasjonalt nivå. Imidlertid har fylkeskommunene i sine egenevalueringer oppgitt hvor mange tilbud som er gitt innenfor de ulike kunstformene de opererer med i tilbudene sine. Mulighetene for å måle resultater av formidlingsinnsatsen på nasjonalt nivå etter tre år gjennom kvantifisering lot seg ikke gjøre. Det ville kreve forholdsvis omfattende datainnsamling å få kvalitetssikrede tall om innholdet og formen på tilbudene i tidsrommet som ble omfattet av evalueringen, og dette kunne ikke gjøres innenfor rammene vi rådde over. Dette har gitt et samlet inntrykk av at det er et forholdsvis stort antatt tilbud innenfor scenekunst, visuell kunst og kulturarv, mens det er forholdsvis få tilbud innenfor film og andre medier. I og med at Rikskonsertene har ansvaret for en stor del av musikktilbudet til norske skoler, har ikke alle fylkeskommunene regnet dette med i antallet tilbud de oppgir. Ser vi på svarene fra fylkeskommunene under ett, gir det grunn til refleksjon at scenekunst og visuell kunst er i flertall av rapporterte tilbud. Disse formene er knyttet til den moderne (vestlige) kunstinstitusjonen som autonomt system, 14 mens digitale medier, film etc. er svakest representert blant tilbudene, selv om vi vet at barn og unge selv gjerne velger slike kulturformer. Fra kulturbruksundersøkelser om barn og unges kulturaktivitet vet vi at det er et fåtall som er aktive innenfor de klassiske kunstformer, og unges kulturbruk er relatert til egenaktivitet (ssb.no, Vaagland et al 2000, Borgen 2005). Det er et paradoks at Den kulturelle 11 St.meld. 38 ( ), Læreplan 1997 for den 10-årige grunnskolen, St.meld. nr. 39 ( ), St.meld. nr. 48 ( ), St.meld. nr. 30 ( ), Rundskriv F-13/04 Kunnskapsløftet. 12 Se for eksempel Tidsskriftet Arabesk 1/ Gundem, Bjørg Brandzæg (1990): Læreplanpraksis og læreplanteori. En innføring. Oslo, Universitetsforlaget. 14 Anne Britt Gran (2002). Utsettelse, marginalisering og plassering av norsk scenekunstpolitikk. I: Nordisk kulturpolitisk tidsskrift 1/2002, s

10 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 skolesekken har en slik profil i dag, men gjenspeiler trekk ved det offentlig initierte kulturlivet. Mens ulike kulturelle praksiser allerede har oversteget skillene mellom tradisjonelle kulturelle omgangsformer, vedlikeholdes disse på ulike måter gjennom den offentlige kulturpolitikken. Scenekunsten og resepsjonen av denne er for eksempel i følge Gran (2002) preget av at den romantiske nytelsen av kunst for kunstens skyld utfordres av den sosiale sammenkomsten der man utveksler opplevelser i prosessen. Mens nye kunstarenaer, nye uttrykksformer og nye relasjoner mellom kunstnere og publikum bryter ned de tradisjonelle skillelinjene, er kulturpolitikken for scenekunsten preget av en utsettelseslogikk der det gamle har forrang for det nye. Dette illustrerer at hva som tilbys i Den kulturelle skolesekken ikke kun er et spørsmål om kvantitative størrelser, men også handler om kvalitative forhold i realiseringen av intensjonene med ordningen. Hva som skal og bør formidles, begrunnes vidt forskjellig blant aktørene i ordningen. En av de mest omdiskuterte spørsmål er hva formuleringen i St.meld. 28 ( ) om at det skal være et profesjonelt tilbud i ordningen, egentlig betyr. Skal Den kulturelle skolesekken tilby profesjonell kunst av profesjonelle kunstnere, eller at det skal være profesjonell formidling? Er dette en og samme sak, eller kan det være ulike personer med ulik kompetanse? Sikres kvalitet gjennom et avsender-mottager-forhold mellom kunst- og kulturfeltet og skolen, eller gjennom at lærerne (med deres kompetanse) bringes inn i et samarbeid? Hvilken plass og rolle har elevene? Hvordan kan elevene få en positiv holdning til kunst- og kulturformidling? I de delvis strukturerte intervjuene med aktører på de ulike nivåene i ordningen fikk vi innsyn i hva som legges i de ulike kvalitetsforståelsene. Bildet er at DKS er preget av en spenning mellom kulturfeltet og skolens aktører. Kvalitetsdiskusjoner 1: Fra kultur til skole eller samarbeid? Sekretariatet for Den kulturelle skolesekken har stor innflytelse på kvalitetsdiskusjonene i ordningen. I forbindelse med kvalitetsspørsmålet forstår vi sekretariatet slik at kvalitet er noe som sikres gjennom en arbeidsdeling mellom kultur og skole, og realiseres på lokalt nivå der læreren er det ansvarlige bindeleddet mellom eleven og «kunstverdenen». Sekretariatet peker på arenaer utenfor skolen der aktører i DKS utvikler samforståelse av kvalitet i Den kulturelle skolesekken. På disse arenaene snakker de voksne sammen om hva som er god kvalitet for elevene. I denne kvalitetsforståelsen blir kompetanseutvikling for lærerne sett på som viktig, ut fra den begrunnelse at lærerne skal ha den oversetterfunksjonen mellom kunst og kultur og elevene. 15 Blant informantene som har denne posisjonen når det gjelder kvalitet, omtales gjerne skolen som mottagerapparatet. Konstitueringen av denne asymmetriske posisjonen foregår både eksplisitt i ulike fora og implisitt i den daglige samhandlingen mellom aktørene. For eksempel kan en fylkeskommune ha valgt nettbasert (og dermed papirløs) kommunikasjon om turneplaner etc. og mener at skolene og lærerne må lære seg til å bruke internett. Alle som kjenner skolehverdagen vet at det ikke bare er et spørsmål om vilje, men også om muligheter. Utdanningsdirektoratet representerer skolesiden i DKS, og mener at kvalitet er knyttet både til den enkelte produksjon, møtet mellom kunstner/kulturformidler og elev, møtet mellom kunster/kulturformidler og lærer, og til at kultur- og skolesektor samarbeider. Dette innebærer at skolen og lærerne må ha innflytelse på innholdet, og at skoleledere og lærere skal være aktive i forhold til dette: Det er helt utmerket at profesjonelle kommer inn og hjelper til å nå målet. (...) Man kan godt lage gode produksjoner, tilbud og pakker, osv. men de sitter ikke med et ansvar for elevene i opplæringen. Derfor er dette med å samarbeide og lytte og 15 Kompetanseheving for lærerne er imidlertid et ansvar for Kunnskapsdepartementet, og må realiseres utenfor Den kulturelle skolesekken. 10

11 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 involvere, og være med på å legge premissene sammen så viktig. Blant de intervjuede finner vi mange av skolesidens aktører blant de som har en slik oppfatning. Kvalitetsdiskusjoner 2: Monologisk eller dialogisk formidling? Kulturfeltet har en tradisjon i å være motkultur til skolen og pedagogikken. De etablerte motsetningene knyttes gjerne til at mens kulturfeltets aktører bidrar med det kunstneriske og ivaretar barnets subjektivitet og frigjør barnets kreative evner, hevdes det at skolen disiplinerer, det skolske, og berøver barna den samme friheten. For en del av aktørene i DKS er dette et spørsmål om at skolen må tilpasse seg kunstens egenart, den kan ikke underkastes andre krav til kvalitet og relevans, men må læres. Dette kan tilskrives den karismatiske forståelse av kunstens egenart som legitimeringsargument (Røyseng, Mangset & Borgen 2007). Seige strukturer vedlikeholder motsetningen mellom det skolske i motsetning til det kunstneriske. Selv om kunst- og kulturfeltets aktører referer til dette skillet på intensjonsnivået, opprettholdes det ikke på praksisnivået. Empiriske studier viser hvordan kulturfeltets ønsker om både å bidra til dannelse gjennom kunst OG oppdra et publikum kommer til uttrykk som tvetydigheter og ambivalens i praksis (Efland 1990, Lindberg 1991, Larsen 1998, se også Borgen 2001, 2003, 2005, 2007). Konsekvensene kan imidlertid et autoritært kunnskapssyn, som står i motsetning til den refleksive elevrollen vi finner i dagens skole. En slik polarisert argumentasjon for kunsten og kulturens plass i skolen har på mange måter vært effektiv, men samtidig har dette fungert som et hinder for mulighetene for å overstige motsetningene og realisere de kultur- og utdanningspolitiske målsettingene slik de er nedfelt i offentlige meldinger, læreplaner, etc. Nyere empirisk forskning har dessuten påpekt at denne motsetningen ikke fanger opp interaksjonen og det levende samspillet mellom kreativitet, kunst, læring og kunnskapsutvikling som foregår både i og utenfor skolen (Colwell & Richardsohn 2002, Dale 1990, Juncker 2006, Pramling 2005). Dette samsvarer med forskningen om barn og unge og opplæringen i skolen. Denne forskningen legger vekt på hvordan den sosiokulturelle konteksten barnet befinner seg i, er sentral forutsetning for barns skoleerfaringer. Teoretisk refererer dette til et konstruktivistisk kunnskapssyn som står sentralt i Kunnskapsløftet, den nye norske læreplanen for den 13-årige skolen. 16 Sentralt i denne teorien er vektleggingen på at læreprosesser konstitueres i en kontekst, gjennom mangetydighet og foranderlighet. Språkets sosiale funksjon er språkets kunnskapsdannende funksjon. Dialog er derfor sentralt, som en motsetning til den monologiske formidlingen (Dysthe 1995, Lave and Wenger 1991, Säljø 2000). En monologisk formidling er preget av en avsender-budskap-mottaker-relasjon, der den som skal oppleve og/eller lære, mangler noe som den presenteres for av en som har en ekspertrolle. I dialogisk formidling skapes mening gjennom interaksjon opplevelse, og læring forståes som både en kognitiv og sosial aktivitet. Spenningen mellom monologiske og dialogiske formidlingsmodeller finner vi både innenfor skolens og innenfor kunst- og kultursektorens praksiser. Dagens skole har som mål for sosialiseringen og kvalifiseringen å utvikle aktive, ansvarlige og refleksive elever. Men refleksivitetens begrensninger er reelle. Enkeltindividet har fått økede valgmuligheter og innflytelse, men er samtidig stadig begrenset av sosial bakgrunn, kjønn, etnisitet, funksjonsevne, etc. For å verdsette kunst (som opplevelse) må vi ha lært å verdsette kunst (som kunnskap) (Bourdieu 1995). Dermed er også skolens Vi har gjennom evalueringen fått inntrykk av at det ikke har vært arbeidet for å føre systematiske dialoger om kvalitetsspørsmål i DKS-systemet. I stedet foregår det både 16 Det vil si all opplæring fra trinn i grunnskolen og de tre årene i videregående skole (svensk: gymnasieskolan). 11

12 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 implisitte og mer eksplisitte kamper mellom aktørene innenfor kultur- og skolefeltet gjennom den daglige samhandlingen. Evalueringen har funnet grunnleggende uenighet blant sentrale aktører i DKS om hvem som skal få komme inn i skolen innenfor ordningen, og hvilke kvalitetskriterier og virkemidler som er relevante og riktige. Blant informantene i evalueringen etterlyses det fra flere hold brobyggingstiltak som kan bidra til nedbygging av spenningene som de implisitte og eksplisitte kampene om kvalitetsfortolkninger fører med seg. Ser vi på beslutningsprosessene som fins i ordningen, er det bemerkningsverdig at vi ikke kan registrere at denne diskusjonen har vært gjort eksplisitt og er løftet opp på styringsgruppenivå eller i referansegruppen. Kampen om DKS-sjelen foregår på et implisitt plan. Mange snakker sammen, men det er uklart hva snakkingen fører til, fordi det er få som har en oversikt over de ulike aktørenes posisjonering. Dette åpner for et mangfold av praksiser, men bidrar til utydelighet og usikkerhet om hva man faktisk arbeider sammen for å oppnå. Dette kan være en hindring for realiseringen av distribusjonsintensjonene i Den kulturelle skolesekken. Kvalitetsdiskusjonene er gjort for å peke på hvilken spredning det er i oppfatninger om kvalitet i innholdet i DKS, og noen konsekvenser dette kan ha. Argumentene for de ulike typer argumenter har vært viktig å få frem, for å kunne bidra til utviklingen av en felles forståelsesplattform for aktørene som skal samarbeide. Det viktigste har vært å kunne peke på de historiske og feltspesifikke kontekster som de ulike oppfatningene inngår i. Kultursektoren og kunst- og kulturpolitikken har i stor grad kunnet definere sitt budskap i en avsenderrolle og vært intensjonell i forhold til hva folk skal oppleve og lære i møte med kunst og kultur. Ofte har mottagerrollen vært tatt for gitt, som noe man ikke behøver å reflektere over. Dette har vi møtt som en holdning blant en del informanter. Slike motsetninger kan skape dynamikk og utfordre til nytenkning, men kan også virke konfliktskapende og konserverende. Hvis man insisterer på at kunst- og kulturformidling som motkultur er gyldig fremdeles, så skaper dette både et legitimeringsproblem i forhold til suksessmålene for Den kulturelle skolesekken og samtidig et kommunikasjonsproblem mellom kultur- og skolesektorens aktører. Vi registrerer at spenningene mellom kultur- og skolesektoren er størst mellom statlige aktører, mens vi har sett lite av denne spenningen blant de informantene vi har møtt på lokalt nivå, i de kommunene vi har besøkt. Gjennom kunnskapsutvikling, prøving og feiling har mange av informantene som jobber nærmest elevene og skolene etter hvert kommet frem til formidlingsmodeller som ivaretar de ulike behovene og faglige ståstedene. Disse kunstnerne og kulturformidlerne ser ikke noen konflikt mellom høy kvalitet og profesjonalitet og målgruppeorientert formidling, elevenes egenaktivitet og samarbeid med lærerne. Det som ser ut til å være utfordringen i slike modellvarianter, er at de er mye mer kostnadskrevende enn monologiske distribusjonsmodeller. Oppsummerende kan vi si at uenigheten om målene for Den kulturelle skolesekken først og fremst gjelder hvorvidt dette er et kulturpolitisk prosjekt der skolen har en mottagerrolle, eller om et kultur- og skolepolitisk prosjekt med to likeverdige samarbeidspartnere. Hva de forskjellige involverte mener om mål, kvalitet og relevans i Den kulturelle skolesekken, får store konsekvenser for hvordan de agerer og hvilke løsninger de velger. Spenningene mellom skole og kultur får her tydelig innvirkning på samhandlingen på ulike nivåer i ordningen. Det er mange portvoktere for kunsten involvert i ordningen, og dette kan virke byråkratiserende. Til sammen kan dette etter vårt syn gå på bekostning av realiseringen av intensjonene med ordningen. Sist, men ikke minst, elevene er lite synlige i DKS-systemet. 12

13 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Kulturpolitiske evalueringer ideal og realiteter Kulturpolitiske evalueringer er en spesiell forskningsmessig sjanger som det må stilles særlige krav til, i følge Langsted (2004), fordi disse mer enn annen forskning innvirker på samfunnsdebatten om kunst og kultur. Evalueringer inngår altså i flere kretsløb på én gang: et forskningsmæssigt, et offentlighedssøgende og publicistisk samt et politisk beslutningstagende. Deri ligger de svære, men også fascinerende krav (Langsted 2004, s.66). Kulturpolitiske evalueringer svikter i følge Langsted (2004) sin oppgave hvis de ikke går i klinsj med kvalitetsproblematikken, men i stedet viker unna. Det store problemet i evalueringer på området er nemlig at de sier lite om kvaliteten på resultatene av kulturpolitikken. Den forskeren som har sagt ja til et oppdrag er forpliktet til å gå løs på kvalitetsproblematikken. Ja, mellom linjene kan man forstå Langsted dit hen at det er feigt å gå utenom i kulturpolitiske evalueringer. Prinsipielt er det lett å være enig i dette. Der mandatet for evalueringen tilsier det, og empirien tillater det, skal man diskutere kvalitet. Utviklingen innenfor evalueringsområdet er særlig preget av the rise of the evaluative state eller new public management, der kvalitet, effektivitet og produktivitet i offentlig sektor står sentralt (Stensaker 2000). Kvalitet både innenfor kulturområdet og i samfunnet for øvrig er imidlertid et løst konsept som må konkretiseres innenfor en tids- og stedbetinget sammenheng. Kvalitet må derfor defineres på nytt og på nytt, og står dermed i sterk kontrast til den karismatiske myten om kunstens og kvalitetsvurderingenes - universalitet. De ulike aktørene som er involvert i et kulturpolitisk tiltak, har ofte svært forskjellige vurderinger av kvalitet. 17 Denne flyktigheten i kvalitetsdommer gjør det betydningsfullt hvem som inkluderes, og hvordan dette gjøres, når kvalitetsproblematikken skal belyses i en evaluering. De nevnte kretsløpene evalueringer inngår i (Langsted 2004), gjenspeiler at de ulike politikkfelt i samfunnet preges av tvetydigheter, ambivalens og motsetninger (Lægreid & Pedersen 1999). Balansen i maktforholdet mellom de ulike kretsløp næres av blant annet evalueringer (Vedung 1998). Resepsjonshistorien for evalueringen av Den kulturelle skolesekken i norsk grunnskole tydeliggjør hvordan dette samspillet kan fungere på kulturpolitikkens område. Avslutningsvis skal vi derfor belyse resepsjonshistorien om evalueringsrapporten. Resepsjonen av rapporten Evaluering er fremtidsrettet tilbakeskuende 18 (Vedung 1998). Et problem er imidlertid at evalueringsprosjekter er tidkrevende, mens politikkutformingen ofte foregår raskt, innenfor helt andre tidshorisonter (Vedung 1998). Dessuten kan evalueringer få politisk funksjon og brukes bevisst av de aktører som befinner seg på beslutningsarenaen for å fremme deres egne formål, enten ved å tolke det foreliggende slik at det passer inn i eget bilde, eller å kjøpe seg til forskningsresultater som passer de allerede inntatte standpunkt (Langsted 2004). Dette kom til syne i resepsjonen av evalueringsrapporten. Den kulturelle skolesekken er en ordning som de fleste norske barnefamilier har et forhold til, ikke minst fordi alle barn i grunnskolen møter disse tilbudene og kan fortelle om dette over middagsbordet hjemme. Dette kan være en av grunnene til at vi som forskere, etter at evalueringsrapporten var gjort offentlig kjent i september 2006, hovedsakelig fikk spørsmål fra pressen om hva elevene hadde fått ut av tilbudene i DKS. Interessen var rettet mot om ordningen fungerte etter intensjonene. Imidlertid fikk vi samtidig en helt annen type reaksjon fra kunstfeltet. Gjennom debatter, avisinnlegg osv. ble det gitt uttrykk for at evalueringen var helt ubrukelig og uten 17 Se for eksempel Borgen 2001, 2003, framåtsyftande tillbakablickande (s.35). 13

14 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 gyldige innsikter om ordningen, eller om kunst- og kulturformidling. I november samme år m valgte KKD å sende evalueringsrapporten ut på en generell høring, men uten at departementet tok stilling til innholdet i rapporten, formulerte noen konsekvenser og ba om vurderinger av disse. I stedet sendte KKD i begynnelsen av november 2006 ut rapporten på bred høring til berørte instanser for å få et bedre bilde av hvordan Den kulturelle skolesekken fungerer og hvordan ordningen best kan videreutvikles og styrkes (min utheving i kursiv). 19 Dette er uvanlig fremgangsmåte for høringer, og departementet valgte med dette en ugyldiggjøringsstrategi som er oppsiktsvekkende, tatt i betraktning at departementet og styringsgruppen hadde kommentert to utkast til sluttrapport, og kommentarene var tatt hensyn til i sluttrapporten. Departementet hadde ikke uttrykt innsigelser angående sluttrapporten slik de har hatt mulighet til i henhold til kontrakt. Høringsinstansene var mange, til sammen 123 er listet opp i høringsbrevet. Blant disse var både enkeltpersoner, små og store kulturinstitusjoner, organisasjonene, fylkeskommunene osv. I realiteten var det mange flere høringsinstanser enn de 123, fordi for eksempel alle de ca 340 kommunene i Norge utgjør en høringsinstans. Fristen for høringen var satt til Samlet sett var høringsuttalelsene preget av avstanden til innflytelsessfæren på kulturfeltet. Graden av kulturpolitisk selvbevissthet påvirker uttalelsene, og motsatt ser vi at perifere aktører med svak kulturpolitisk posisjon leser rapporten på en måte som er mer i samsvar med hva vi mener faktisk står der. Kritikken går både på konklusjoner som trekkes, evalueringsmetodikk som benyttes og på sammenhengen mellom metoder og konklusjoner. Vi mener at evalueringen kan forsvares på alle tre punkter. I et innlegg av Signy Norendal, organisasjonssekretær i Museumsforbundet i Museumsnytt (som utgis av ABM-Utvikling som også huser sekretariatet for DKS), ble det i april 2007 trykket en omtale av NIFU STEPs evaluering av Den kulturelle skolesekken. 20 Innlegget gjengir kjente poenger angående evalueringen framsatt blant en del aktører på kulturfeltet, og derfor blir en del av omtalen gjengitt her. Innlegget starter med å formulere forventningene til evalueringen. Nå skulle vi få se da hvordan Den kulturelle skolesekken egentlig fungerer. Men denne leseren ble sørgelig skuffet, hun synes rapporten var vanskelig å lese, allikevel er metodekritikken ramsalt: Kvantitativ undersøkelse er fraværende, det finnes ikke statistikk og tallmateriale. Selv en ex-phil-student ville reagert. Videre er det benyttet ulike intervjuformer overfor ulike instanser, noe som gir en urettferdig behandling av intervjuobjektene. Verken transkripsjoner fra intervjuer eller spørreskjema er lagt ved, og sitater fra intervjuobjektene virker løsrevne og litt tilfeldig plassert. Dette gjør det vanskelig for leseren å danne seg noe bilde av helheten og resultatet av intervjuene (Norendal 2007). Belegget for at evalueringen er irrelevant er sitater fra enkelte høringsuttalelser som sier noe om noe annet enn det som er hoveddiskusjonen i rapporten. Hovedpoenget er at rapporten legger for stor vekt på spenningene som er registrert mellom skolen og kulturfeltet. Anbefalingen fra denne leseren er derfor å overse rapporten, og glemme den fortest mulig (Norendal 2007). Kvantifisering brukes som begrunnelse for ugyldiggjøring av rapporten. Feler kommuner har i høringssutlalser sagt at de ikke kjenner igjen beskrivelsen av spenninger mellom de to Museumsnytt nr. 2/

15 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 sektorene i sin kommune, ergo er der ikke slike spenninger. Høringsprosessen og tiden etter høringsfristen har fra vårt ståsted fortonet seg som en ugyldiggjøringsprosess fra kulturfeltets side, og departementet som sentral medspiller. Vi har registrert at svært mye av den faglige kritikken som reises om selve evalueringen og rapporten avdekker mangelfull kunnskap om hva som har vært evalueringens oppdrag og mandat, og en manglende evne og/eller vilje til å lese sakprosa. Sist, men ikke minst, merker vi oss en sviktende faglig kompetanse når det gjelder evalueringer, noe som blant annet kommer tydelig frem i kritikken av det metodiske opplegget for denne evalueringen. Kritikken har liten grad av saklighet og er iført en språkdrakt som er oss fremmed. At enkeltaktører og organisasjoner i etterkant av en evaluering misliker enkeltkonklusjoner og fortolkninger ut fra eget ståsted og sine egne interesser, er imidlertid verken nytt eller merkverdig. Konklusjoner En av forklaringene på spenningene vi har sett i DKS mellom kultur- og skolesektoren kan være knyttet til at to ulike felt slåss om penger, posisjoner og kontroll over kvalitetskriteriene i forbindelse med kunst- og kulturformidling. Dette er rimelig å forvente på bakgrunn av at dette, som alt annet innhold i grunnopplæringen i skolen er preget av både politiske, økonomiske og kulturelle interesser og behov (Gundem 1989). Reaksjonene i høringsuttalelsene og debattene kan tyde på at dette for en del aktører var noe nytt og ukjent. Andre tilkjennegir i høringsuttalelsene at de kjenner denne spenningen godt, men at de arbeider med å finne måter å håndtere dette på. Fra vårt ståsted ser vi at mange av høringsuttalelsene bekrefter de spenningene som evalueringen beskriver og som anbefalingene tar konsekvensen av. Hvis motsetningene i DKS vedlikeholdes er dette ødeleggende for det klimaet som må være til stede om man skal lykkes med kunnskapsbasert samarbeid om god kunst- og kulturformidling i skolen. I en av høringsuttalelsene sies dette ganske tydelig: Det finnes ikke en kulturell skolesekk i dag! Det finnes altfor mange ulike oppfatninger om hva DKS er, skal være eller burde være. De føringer som finnes for satsningen i dag, tolkes på veldig mange måter og med et stort antall variasjoner. Vi har rett og slett ikke helt funnet en fellesforståelse for satsningen ennå (Høringsuttalelse, Rikskonsertene). 21 Det er et spørsmål om dette er mulig. Vår anbefaling er at man må gjøre et valg; skal Den kulturelle skolesekken være et kunstpolitisk tiltak for å utvide kunstneres arbeidsmarked, eller et kultur- og skolepolitisk tiltak for å demokratisere kunst- og kulturtilgangen for alle barn i grunnskolen? Dette må få konsekvenser i videreutviklingen av DKS-systemet og i ressursene knyttet til dette. Alternativet med å gjøre Den kulturelle skolesekken til et eksplisitt samarbeidsprosjekt mellom skole- og kultursektoren ville best gjenspeile den nordiske og særlig norske kunnskapsmodellen som særpreger grunnopplæringen (Aasen, Oftedahl Telhaug, Mediås 2006, Reid 1998). Dette er også både teoretisk og empirisk mulig å få til, men da må de kunst- og kunstnerpolitiske hensyn nedtones til fordel for de utdanningspolitiske, som er det avgjørende for enkelteleven i skolen

16 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Referanser Borgen, Jorunn Spord (2007). Extraordinary or inevitable? Evaluating The Cultural Rucksack (TCR), a new arts and cultural programme in primary and lower secondary school in Norway. Paris, UNESCO, in press. Borgen, Jorunn Spord og Synnøve S. Brandt (2006). Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i grunnskolen. Oslo: NIFU STEP rapport nr. 5/2006. Kan hentes ned på adressen: Borgen, Jorunn Spord (2005). Kunstaktiv ungdom på internett. Evaluering av nettstedet Oslo: NIFU STEP rapport nr. 1/2005. Kan hentes ned på nettstedet Borgen, Jorunn Spord (2005). Samarbeid mellom ulike profesjoner. I: Tina Østberg (red.) 2005): Barnet og kunsten. Oslo: Norsk kulturråd, s Borgen, Jorunn Spord (2003). Kommunikasjonen er kunsten. Evaluering av Klangfugl - kunst for de minste. Oslo: Norsk kulturråd, Arbeidsnotat nr. 57, Kan hentes ned på nettstedet Borgen, Jorunn Spord. Erfaringer og utviklingstrekk i kunstformidling for barn og unge. Svein Bjørkås (red.). Kulturpolitikk og forskningsformidling bind III. Kulturproduksjon, distribusjon og konsum. Kristiansand: Høgskoleforlaget, Borgen, Jorunn Spord (2001). Møter med publikum. Formidling av nyskapende scenekunst til barn og unge med prosjektet LilleBox som eksempel. Oslo: Norsk kulturråd, notat nr. 43. Kan hentes ned på nettstedet Borgen, Jorunn Spord. Kunnskapens stabilitet og flyktighet. Om forholdet mellom amatører og profesjonelle i kunstfelte/ Stability and Volatility of Knowledge. On the Relationship between Amateurs and Professionals in the Artistic Field. Avhandling til dr.art.- graden/doctoral thesis. Bergen: Universitetet i Bergen/University of Bergen, Bourdieu, Pierre (1988). Homo Academicus. Stanford: Stanford University Press. Bourdieu, Pierre (1995). Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften/distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. Oslo: Pax Forlag. Bourdieu, Pierre and Waquant, Lõic J.D. (1992). An Invitation to Reflexive sociology. Chicago: University of Chicago Press. Bjørkås, Svein, Jorunn Spord Borgen, Jostein Gripsrud & Silje Thingstad. (2003). Kunnskapsbehov i kultursektoren. En utredning om forskning og forskningsformidling på kulturfeltet på oppdrag fra Norges forskningsråd. Oslo: Norges forskningsråd. Eisner, Elliot and Michael Day (eds) (2004). Handbook of Research and Policy in Art Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 16

17 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Freedman, Kerry (2003). Teaching Visual Culture. Curriculum, Aesthetics, and the Social Life of Art. New York and London: Teachers College, Columbia University. Gripsrud, Jostein (2002). Kultur og opplevelsesindustriens utvikling og betydning. I: Bjørkås, Svein (red) (2002). Kultur produksjon, distribusjon og konsum. Kristiansand: Høgskoleforlaget. Gundem, Bjørg B. Engelskfaget i folkeskolen. Påvirkning og gjennomslag Oslo: Universitetsforlaget, Jensen, Klaus Brun (ed) (2002). A handbook of media and communication research: qualitative and quantitative methodologies. London: Routledge. Kvale, Steinar (2001). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Kjørup, Søren (2004). Evaluering som humanistisk forskning med Norsk Form som eksempel. Nordisk kulturpolitisk tidsskrift/journal of Nordic cultural policy research 2004, nr. 2/vol. 2, p Lakoff, George & Mark Johnson (1980/2003). Methaphors we live by. Chicago, The University of Chicago Press. Langsted, Jørgen (2005). Evalueringer i kulturpolitikken en forskningsgenre? I: Røyseng & Solhjell (red.) (2005). Kultur, politikk og forskning. Festskrift til Per Mangset på 60- årsdagen. Bø, Telemarksforsking Bø. Lægreid, Per & O. K. Pedersen (1999). Fra opbygning til ombygning i staten: organisationsforandringer i de tre nordiske lande. København: Jurist- og økonomiforbundets forlag. Marshall, Catherine & Gretchen B. Rossman (1989). Designing Qualitative Research. Newbury Park, London, New Dehli: SAGE Publications. Reid, William A. (1998). Systems and Structures or Myths and Fables? A Cross-Cultural Perspective on Curriculum Content. I: Bjørg B.Gundem & Stefan Hopmann (eds) (1998). Didaktik and/or Curriculum. An International Dialogoue. New York: Peter Lang, American University Studies. Repstad, Pål (1993). Mellom nærhet og distanse. Oslo, Universitetsforlaget 2. utgave, 2. opplag Røyseng, Sigrid, Per Mangset & Jorunn Spord Borgen (2007). Young artists and the charismatic myth. I: International Journal of Cultural Policy, vol 13, no 1, Stankiewicz, Mary Ann, Patricia M Amburgy and Paul E. Bolin. Questioning the Past: Contexts, Functions, and Stakeholders in 19th-Century Art Education. In: Elliot Eisner and Michael Day (eds). Handbook of Research and Policy in Art Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004, p

18 Nordisk kulturpolitisk konferanse om kulturpolitikkforskning august 2007 Stensaker, Bjørn (2000). Høyere utdanning i endring. Dokumentasjon og drøfting av kvalitetstiltak ved seks norsk universiteter og høgskoler Oslo: NIFU Rapport 6/2000. Svarstad Haugland, Valgerd (2005). Kulturpolitikk, born og kunst utfordringar framover. I: Tina Østberg (red.) 2005): Barnet og kunsten. Oslo: Norsk kulturråd, s Vedung, E. (1998): Utvärdering i politikk och förvaltning. Lund: Studentlitteratur Aasen, Petter, Alfred Oftedahl Telhaug, Asbjørn Mediås (2006). The Nordic model in education. Education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research, 50/3. London: Taylor & Francis Group. Nettsteder Tildelingsbrev fra KKD datert lest Høringen: Evalueringen-av-Den-kulturelle-sk/4.html?id= Meldinger etc. St.meld. 38 ( ) Den kulturelle skolesekken St.meld. 39 ( ) Ei Blot til Lyst. Om kunst og kultur i og i tilknytning til grunnskolen. Innst. O. nr. 44 ( ) 18