Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Bokmelding

Transkript

1 Bokmelding Ei perspektivrik bok om skriving Norunn Askeland og Bente Aamotsbakken (red.): Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer. Cappelen Damm s. Boka Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer har bakgrunn i eit forskingsprosjekt som var finansiert av programmet UTDANNING2020 i Forskingsrådet frå 2010 til I prosjektet har forskarane studert korleis ulike læringsressursar blir brukte av elevar og studentar, og kva denne bruken har å seie for vellykka skriving. Materialet, som er observasjonar og intervju, er henta frå elevar i vidaregåande skole, både yrkesførebuande program (design og handverk og teknikk og industriell produksjon) og studiespesialiserande program (norsk, engelsk og fysikk) og frå studentar på norskdidaktikk og fysikkdidaktikk i lærarutdanninga ved universitetet. Også lærarar er intervjua. Boka inneheld tolv kapittel og er delt inn i tre delar: «Læringsressurser og skriving i et teoretisk perspektiv», «Læringsressurser og skriving i videregående skole» og «Læringsressurser og skriving i lærerutdanning». Eg vil peike på dei viktigaste trekka i boka og omtale berre nokre få av kapitla spesielt. Boka plasserer seg i det vide feltet som blir kalla literacy, eit omgrep som vi strevar med å finne norske termar for. «Skriftspråkleg kompetanse» eller «skriftkyndigheit» har vorte lansert som norske alternativ. Literacy viser til aktivitetar vi går inn i der vi skaper meining i og med tekstar ved hjelp av skrift. Tekstar inneber her eit utvida tekstomgrep som inkluderer til dømes bilete, digitale tekstar og også munnleg bruk av språket. Eit grunnsyn i boka er at læring av fag, fagspråk og fagsjangrar går hand i hand. Dermed vil også fagtekstane bli ulike alt etter kva fagtradisjonar dei er skrivne innanfor. Læringsressursar kan vere eit uklårt omgrep for mange. I boka blir det brukt i ei tyding som legg vekt på den rolla tekstar og språk har for læring. Dermed blir språk, tekstmønster, sjangrar og omgrepa i faga viktige læringsressursar. For å illustrere kor omfattande omgrepet er, reknar eg opp nokre av dei læringsressursane som er registrerte i prosjektet: dataprogram, moteblad, mønster, mobiltelefon, plansjar, arbeidsteikningar, refleksjonsloggar og eigenvurderingar, ordbøker, sensorrettleiingar, eksamen, tilbakemeldingar frå læraren. I boka er skriving framstilt som den viktigaste læringsressursen. Skriving er ein av dei fem grunnleggjande dugleikane i den gjeldande læreplanen og heng tett saman med lesing og munnleg bruk av språket. Bidragsytarane i boka har bygd inn refleksjonar og idear om korleis ein kan arbeide med å gi elevar best mogeleg skrivekompetanse. I så 79

2 FoU i praksis nr måte kombinerer boka både teoretiske og praktiske tilnærmingar til skriving. Funn i prosjektet viser at bruken av læringsressursar har gjennomgått ei radikal forandring etter at digitale medium for alvor er tatt i bruk både i vidaregåande skole og på universitetet. Elevar på yrkesførebuande program brukar meir varierte læringsressursar enn elevar på studiespesialiserande program, men elevar frå begge programma peikar på læraren som den viktigaste læringsressursen. Vidare kjem det klårt fram at tekstkulturane i dei ulike faga er styrande for kva som blir skrive, og korleis det blir skrive. Kunnskap om tekstkulturen i faget er ein føresetnad for vellykka skriving utan omsyn til fag eller nivå i utdanningssystemet. Humanistiske fag som norsk og engelsk tilbyr eit stort sjangermangfald, medan eit realfag som fysikk gir færre sjangrar å velje i. Det same gjeld faget teknikk og industriell produksjon, medan faget design og handverk opnar for kreativitet og sjølvstendige løysingar, samstundes som sjangerutvalet er avgrensa. Boka bygger på ei forståing av skriving som læringsressurs som er inspirert av L.S. Vygotsky. I kapitlet «Skriving som læringsressurs sett i lys av Vygotskys teorier» presenterer Line Wittek og Erling Lars Dale (som rakk å vere med å ferdigstille teksten før han døydde) ein litteraturstudie av to av dei viktigaste bøkene til Vygotsky, Mind in Society (1978) og Thought and Language (1986). Forskarane rettar blikket mot skriving som læringsressurs og korleis skriving kan støtte opp om læringsprosessar. Dei tar opp sentrale vygotskianske tema som mediering, der språket er det viktigaste av alle medierande middel, spontane og vitskaplege omgrep, samanhengen mellom språk og tanke, medviten refleksjon, skriftleg tale, kreativ utforsking og språkutvikling hos barn. Dette gjer dei både ved å presentere temaa innanfor ei teoretisk forståingsramme og ved å konkretisere dei ved hjelp av eksempel. Slik er teksten eit godt eksempel på kombinasjonen av teori og praksis, der det eine aspektet kastar lys over og utfyller det andre. Kapitlet er dessutan framstilt i eit språk og i ei form som viser at forfattarane både er pedagogar av yrke og pedagogiske i si tilnærming til stoff og lesarar. Ei framstilling av Vygotsky sine teoriar knytt til skriving slik vi finn det i dette kapitlet, er eit kjærkome bidrag både til litteratur om Vygotsky, til litteratur om skriving og til litteratur om læring. Dessverre er litteraturlista inkonsekvent og unøyaktig. Eit sentralt omgrep i nyare teoriar om literacy er tekstkultur, som er temaet i kapitlet «Tekstkulturer» av Norunn Askeland og Eva Maagerø. Å lære eit fag inneber å lære språket i faget. Det er ikkje nok å ha kunnskap, ein må også vite korleis kunnskapen skal uttrykkjast, til dømes i skrift. Tekstar er kulturelle uttrykk, og tekstane i faget utgjer fagets tekstkultur. Innanfor tekstkulturen er det utvikla visse normer som gir tekstane verdi i kulturen. Dette inneber at det til tekstkulturar er knytt makt, til dømes innanfor religion og jus. I skolen representerer eksamenssjangrar makt innan- 80

3 for den enkelte tekstkulturen. Elevane blir vurderte gjennom tekstar i alle fag, både munnlege og skriftlege. Faga sin tekstkultur ligg i vurderingane, stundom er den eksplisitt formulert, oftare ligg den implisitt som taus kunnskap. Frå tekstar i skolefaga går det linjer til tekstar i vitskapsfaga. Slik blir møtet med tekstar i skolefaga også eit møte med den tekstkulturen som vitskapsfaga representerer. Kjente eksempel på ulike tekstkulturar er naturvitskap og humanistiske fag. I naturvitskapane er ein opptatt av å byggje opp ei felles forståing av fenomen med presise definisjonar og mest mogeleg eintydig språk, ofte gjennom formlar, slik at det blir minst mogeleg individuelt tolkingsrom. Som døme kan nemnast fotosyntese. I humanvitskapane kan ein opne for ulike tolkingsmogelegheiter og vise til ulike forklaringsmodellar, dessutan vil ein ofte markere kva perspektiv ein ser temaet frå. Eksempel her er årsaker til krig. Innanfor desse to hovudgruppene finst det mange variantar av ulike tekstkulturar. Dagrun Skjelbred bidrar med eit kapittel om ulike tekstkulturar i skolen, mellom anna med utgangspunkt i beskrivingane av grunnleggjande dugleikar i læreplanane for enkelte fag. Formuleringane i norskfaget er dei vidaste og mest vage, og dei er lite fagspesifikke. Naturfag og fysikk har meir fagspesifikke formuleringar med mellom anna eksperiment, ekskursjonar og feltarbeid og bestemte sjangrar. Enda meir konkrete er formuleringane i yrkesførebuande studieprogram, til dømes i faget teknikk og industriell produksjon. Her finst fagspesifikke sjangrar som måleresultat, risikovurderingar og avviksrapportar, som alle krev eit presist språk. Skjelbred summerer opp ein del av resultata frå forskingsprosjektet med å konkludere at elevar skal skrive i mange ulike sjangrar, og at dei møter ulike krav og tekstnormer i ulike fag. Dei skriv rapportar i fleire fag, men krava til rapportane er truleg ulike i dei ulike faga, i tråd med tekstkulturen i faget. Særleg er situasjonen i yrkesførebuande fag samansett: Elevane skal lære å skrive i samsvar med tekstkulturen i skolefaget, men samtidig skal dei førebuast til å møte den tekstkulturen som dei skal bli ein del av i seinare yrkesutøving. Vidare inneheld boka kapittel om skriving og læringsressursar i programfaget design og handverk på yrkesfagleg studieretning, kapittel om skriving og læringsressursar på yrkesførebuande fag i vidaregåande skole, faget teknikk og industriell produksjon, kapittel om fordjupingsoppgåva i norsk på studiespesialiserande utdanningsprogram, kapittel om skriving i engelsk fellesfag på Vg1, eit kapittel som spør «Hva gjør de gode skriverne i fysikk i videregående skole?» og dessutan ein svensk artikkel om elevars design av representasjonar i prosjektarbeid i gymnaset. I tillegg til å ta for seg skriving i vidaregåande skole ser forskarane også på skriving i lærarutdanninga i to typiske skolefag, norsk og fysikk. I fysikk har dei konsentrert seg om tre tilhøve som gjeld læringsressursar i fysikkdidaktikk: læraren sin bruk av læringsressursar i øktene som vart observerte, studentane sine vurderingar av læreverk og eit utval gode student- 81

4 FoU i praksis nr tekstar. Skriveoppgåver ser ut til å vere eit viktig medierande middel i undervisninga i fysikkdidaktikk for det første fordi dei vitskaplege omgrepa står sentralt i skriveprosessen, for det andre fordi fleire av skriveoppgåvene føreset at studentane byggjer bru mellom spontane og vitskaplege omgrep. For det tredje fordi oppgåvene gir rom for personleg utforsking av forholdet mellom teori og praksis og av eiga rolle som lærar. Eit spørsmål som blir tatt opp i kapitlet om norskfaget i lærarutdanninga, er i kor stor grad studentane meiner faget gir rom til å utvikle identitet og ei personleg stemme i skriving. Dette temaet er dei siste åra blitt tatt opp i fleire publikasjonar om skriving i norskfaget. Tre aspekt er med på å danne elevane eller studentane sin identitet som skrivarar: Det første er «det sjølvbiografiske sjølv», som omfattar det ein har opplevd i livet, erfaringar, verdiar osv. Det andre er «sjølvet i teksten», mellom anna inntrykket som skrivaren medvite eller umedvite gir av seg sjølv i ein tekst. Det tredje er det «autoritative sjølv», som handlar om kor autoritativ skrivaren står fram i teksten, med til dømes eigne meiningar og haldningar. I kapitlet analyserer forskarane studenttekstar ut frå dei tre aspekta. Dei diskuterer òg faste mønster som læringsstøtte i skriveundervisninga, eit fenomen som er aktuelt ettersom faste skrivemønster er på veg inn i skolen i form av tankekart, styrkenotatar, femavsnittmetoden osv., støtta av læreplanverket og ei formalisert sjangeropplæring. Eg skal summere opp litt av det boka bidrar med: Gjennom dei faga som er valte ut, har forskarane fått tydeleg fram noko av variasjonen i fagtekstar og samanhengen mellom fag, språk og fagsjangrar. Skriving i yrkesfag er eit uutforska felt, innslaga frå denne delen av vidaregåande skole inviterer lesaren inn i nye og spennande rom. Bidraga frå design og handverk og frå teknikk og industriell produksjon er også eksempel både på eit utvida tekstomgrep, på samansette tekstar og på breidda i læringsressursar. Eit anna trekk ved boka er det ein kan kalle lengdesnittet, ved at forskarane her inkluderer to fag i lærarutdanninga som dei også studerer i vidaregåande skole. Vi har lite forsking med dette perspektivet. Endeleg bidrar boka til auka medvit om kor sentralt språk og sjangrar er i tileigning og formidling av fag. Boka inneheld mange døme på gode fagartiklar. Slik blir den ei rik kjelde for studentar og fagforfattarar som er på leiting etter førebile for korleis ein skriv gode fagtekstar ut frå ulike perspektiv. Dei to siste kapitla i boka, «Alt står i boka» av Bente Aamotsbakken og Line Wittek, og «Selvstendighet eller buktaling» av Norunn Askeland og Line Wittek kan stå som døme på gode forskingsartiklar som er baserte på empiri, tolking av empiri, samanknyting av empiri og teori, ein god struktur og forfattaren si evne til å leie lesaren gjennom teksten. For ordens skyld: Kvaliteten er vurdert i lys av den tekstkulturen ein kan plassere boka i, didaktisk og fagdidaktisk litteratur. 82

5 Når eg legg frå meg boka, sit eg med eit spørsmål: Boka dokumenterer ein tett samanheng mellom fag, kunnskapen i faget og måten denne kunnskapen blir framstilt på i ulike tekstkulturar. Dermed melder spørsmålet om overføringsverdi seg. I kor stor grad kan ein overføre språk- og tekstkunnskap frå eitt fagområde til eit anna? Vil kompetanse i å skrive tekstar i litterær analyse kunne overførast til skriving av fysikkrapportar? Vil Sandra, som går på design og handverk, skriv levande og lagar avanserte arbeidsteikningar om korleis ho skal lage ein kimono, eventuelt kunne bruke noko av denne kunnskapen og dugleiken i faget teknikk og industriell produksjon? Kanskje bidragsytarane i boka kan hjelpe med svar? I alle fall er fleire bøker og artiklar frå desse forskarane svært velkomne. Torlaug Løkensgard Hoel 83