Er objektiv RLE-undervisning mulig? av Marte Bjørnstad 505 Veileder: Robert Kvalvaag, RLE

Transkript

1 Er objektiv RLE-undervisning mulig? av Marte Bjørnstad 505 Veileder: Robert Kvalvaag, RLE Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5905

2 Sammendrag I denne oppgaven har jeg valgt å fokusere på et dilemma innen religionspedagogikken som både jeg som student og etablerte religionslærere stadig kommer tilbake til. Hvordan en skal tolke kravet om objektiv undervisning i skolen? Jeg har drøftet ulike betydninger og forståelser for begrepene objektiv og nøytral for å se om dette samsvarer som synonym eller er ulikt. Innledningsvis har jeg tatt for meg fagets historie i Norge de senere årene helt kort for å se på hvordan vi endte med det faget vi kjenner i dag, inkludert dommen fra FNs menneskerettighetsdomstol i Deretter har jeg undersøkt begrepet objektiv i ulike kontekster, deriblant hvordan det beskrives innen vitenskapsteori og religionsvitenskap for å se på forskjeller i bruk og mening. Objektiv undervisning er komplisert, men likeså et krav i RLE i norsk skole i dag. Jeg har videre tatt opp ulike faktorer innen dette temaet som kan styre undervisningen, som betydning av lærerens språkbruk og kroppsspråk eller bruk av Ninian Smarts dimensjonsmodell som svar på nøytral undervisning. Forkynnelse skal være ikke-eksisterende i en objektiv undervisning, men oppfattes ulikt innen alle religioner, noe en bør bevisst på dersom en skal drive objektiv undervisning. Dette blir presentert og heretter kommer den hovedsakelige diskusjonsdelen der jeg drøfter om dette kravet i det hele tatt er mulig å gjennomføre. Jeg trekker inn etiske dilemmaer og drøfter ulike funn med hensikt om å finne ut om dette kravet i det hele tatt er mulig.

3 Innholdsfortegnelse 1.0 INNLEDNING OM ARBEIDET: METODE BAKGRUNN FOR OPPGAVEN RELEVANTE STYRINGSDOKUMENTER RELIGIONSFAGETS HISTORIE OG DOM FOR BRUDD PÅ MENNESKERETTIGHETENE HVA ER OBJEKTIVITET? ER OBJEKTIV OG NØYTRAL DET SAMME? OBJEKTIVITETS- OG NØYTRALITETSIDEALET INNEN VITENSKAPSTEORI OBJEKTIVITETS-OG NØYTRALITETSIDEALET INNEN RELIGIONSVITENSKAP OBJEKTIV UNDERVISNING FAKTORER SOM STYRER UNDERVISNINGEN LÆRERENS SPRÅKBRUK OG KROPPSSPRÅK NINIAN SMARTS DIMENSJONER INNENFRA- OG UTENFRA-PERSPEKTIV PÅ UNDERVISNINGEN ER DET MULIG Å GJENNOMFØRE I PRAKSIS? FORKYNNELSE EN GRENSE FOR OBJEKTIV UNDERVISNING? LÆRERENS PERSONLIGE STÅSTED ET MÅL Å STREKKE SEG ETTER? OPPSUMMERING OG KONKLUSJON LITTERATURLISTE... I VEDLEGG 1: INTERVJUGUIDE... III VEDLEGG 2: EGENERKLÆRING ANGÅENDE FUSK OG PLAGIERING...V

4 Er objektiv RLE-undervisning mulig? Fordi lærerne er blant de voksne personer som barn og ungdom får mest å gjøre med, må de våge å stå fram tydelig, levende og bevisst i forhold til den kunnskap, de ferdigheter og de verdier som skal formidles. (Utdanningsdirektoratet, 1997). 1.0 Innledning Denne oppgaven omhandler delen av læreplanen som krever at undervisningen i RLE skal være «objektiv, kritisk og pluralistisk»(utdanningsdirektoratet, 2008). Faget har vært stadig i endring de siste årene og det er stadig delte meninger om hvorvidt det er ferdig utviklet. Læreplanpunktet ovenfor er til for å forsikre seg mot forkynnelse i undervisningen, religiøs påvirkning fra læreren og for å fremme mangfoldet innad i hver religion. Dette kravet har ført til kontinuerlig debatt blant lærere og fagfolk, og det er reist spørsmål i forhold til om det i det hele tatt er mulig å utføre en fullstendig objektiv undervisning i grunnskolen. Er det enighet om hva vi legger i begrepet eller kan det oppfattes forskjellig utfra ulike kontekster? Gjennom arbeidsprosessen med denne oppgaven har jeg lært at objektivitet er et noe tvetydig begrep med delte meninger om hva en legger i det. Derfor er dette et viktig tema å belyse ettersom det har innvirkning både på innholdet i undervisningen og på lærerens rolle og måte å takle oppgaver. Som fremtidig lærer i RLE mener jeg derfor at dette er et svært spennende og viktig tema å drøfte og ta stilling til slik at en er forberedt på hva det innebærer og kan ha så gode RLE-timer som mulig. I denne oppgaven vil jeg altså ta utgangspunkt i kravet om «objektiv, kritisk og pluralistisk» undervisning men ha hovedvekten på begrepet «objektiv» da dette er det mest omdiskuterte og kompliserte av de tre øvrige begrepene. Problemstillingen jeg jobber utfra er: Hvordan skal en RLE-lærer forstå kravet om objektiv undervisning og er dette mulig i praksis? Dette er en kontinuerlig debatt som jeg vil komme med et bidrag til og gjennom arbeidsprosessen prøve å peke på komplikasjoner rundt. Senere i oppgaven vil jeg gå videre inn på temaet forkynnelse i undervisningen, ettersom det er en direkte link til hvorfor objektiv undervisning diskuteres og legges vekt på i læreplanen. Etter å ha drøftet dette vil det bli sett 1

5 nærmere på om dette virkelig er realistisk å forvente at lærere skal gjennomføre og hva dette eventuelt vil ha å si for elevenes læringsutbytte og motivasjon. 2.0 Om arbeidet: metode For å svare på problemstillingen over har jeg valgt to metoder som skal hjelpe meg i arbeidsprosessen. Jeg har i all hovedsak brukt en litteraturbasert metode der jeg har funnet fagbøker og artikler som er relevante for temaet; objektiv undervisning i RLE i grunnskolen. For å kvalitetssikre litteraturen jeg brukte, anvendte jeg for det første seriøse og anerkjente søkemotorer som Bibsys og Google Scholar. Ettersom jeg fant stoff som syntes å være interessant og relevant for oppgaven undersøkte jeg forfatteren(e), utgiver og utgivelsesår for å avgjøre kredibilitet. I litteraturlistene bak i de gjeldende bøkene og artiklene ser jeg også at forfatteren(e) har brukt mange og anerkjente kilder i sitt arbeid, noe som kvalitetssikrer litteraturen ytterligere. Jeg valgte også å se på utgivelsesår for å benytte meg av nyest mulig forskning som fundament for oppgaven min. Ved valg av data og kilder hadde jeg som forsker allerede etablert en mening om oppgaven og tanker rundt resultatet før jeg startet arbeidet med å samle inn informasjon og data. Dette kan ha hatt innflytelse på hva jeg valgte å bruke av kilder selv om jeg har forsøket å få et overblikk av hva som finnes om dette temaet og bruke det som er relevant, enten det beviser elle motbeviser mine påstander. (Dalland, 2013). Samtidig har jeg empirisk tilnærming i et intervju jeg har gjennomført. Intervjuet var et fokusert intervju der jeg intervjuet en tidligere praksislærer. Grunnen til at jeg valgte å spørre denne informanten er at han for det første er en svært dyktig og solid klasseleder og ikke minst at han har lang erfaring både med faget og med flere sider av læreryrket. Informanten er for tiden både klasseforstander i ungdomsskolen, teamleder på samme trinn og sosiallærer, noe som gjøre han svært kvalifisert til å svare på det jeg hadde å spørre om i forhold til dilemma knyttet til undervisning. Vi hadde etablert et godt forhold fra før av, noe som kan ha influert arbeidet selv om dette er lite trolig. Intervjuet ble avtalt over mail og jeg møtte informanten på hans arbeidsplass til avtalt tid. Jeg forberedte meg ved å lage en intervjuguide. Her delte jeg spørsmålene inn i fire faser. Første fase var rammesetting, der jeg stertet med litt løst og fast prat, deretter beveget meg inn på innledning og informasjon om intervjuet, ba om tillatelse til å ta opp intervjuet, forsikret om 2

6 anonymitet og taushetsplikt og forklarte hva intervjuet kom til å dreie seg om. Neste fase var erfaringer der vi gikk nærmere inn på hva informanten hadde av opplevelser og tanker om temaet fra før av, deretter kom fase tre med fokusering som gikk direkte inn på det jeg ville vite om han meninger om temaet, undervisningssituasjoner og personlig forhold til objektivitet i undervisningen. Til slutt avsluttet jeg med fase fire; tilbakeblikk og avslutning. Bruk av intervjuguide i forkant hjalp meg til å holde oversikt og drive intervjuet videre. Denne metoden ble anvendt for å understreke eller motsi og for å kunne referere til en annens mening om temaet. Jeg valgte kun å ha ett intervjuobjekt ettersom dette ikke er primærkilden men heller et supplement til det hele. Der det passer seg vil jeg i tillegg trekke inn erfaringer jeg selv har gjort i praksis ettersom temaet er praksisnært og noe jeg selv har tatt stilling til flere ganger allerede. Ettersom jeg var på jakt etter de svarene jeg ønsket kan dette ha påvirket spørsmål, oppfølgingsspørsmål og ordlyd i intervjuet. Som forsker forsøker en helst å holde seg objektiv men som et subjektivt individ er dette vanskelig å gjennomføre. Samtidig opplyser jeg om at informanten selv er religiøs da dette kan influere svarene. 3.0 Bakgrunn for oppgaven 3.1 Relevante styringsdokumenter Formålsparagrafen for faget inngår som første del av Læreplanen i religion, livssyn og etikk. Denne hentyder blant annet at formålet med faget er å kunne møtes i dialog mellom ulike livssyn og lære kritisk tenkning, reflektere over eksistensielle spørsmål og danne elevene til å fungere i et mer og mer multikulturelt samfunn med all den kunnskap og forståelse det krever. Denne delen av læreplanen inneholder også retningslinjer og krav om objektiv, kritisk og pluralistisk undervisning (Utdanningsdirektoratet, 2008). Opplæringsloven 2-4 slår fast at religions- og livssynsundervisning i norsk skole skal være «objektiv, kritisk og pluralistisk» og at disse pedagogiske prinsippene skal være grunnleggende i alle emner innen faget. Den samme paragrafen inneholder også et punkt om forkynnelse og at dette skal være ikke -eksisterende i undervisningen (Kunnskapsdepartementet, 2008). Denne delen ble tilført etter at Norge fikk rettet mot seg en dom i 2007 for brudd på menneskerettighetene. 3

7 3.2 Religionsfagets historie og dom for brudd på menneskerettighetene Religionsfaget vi kjenner som RLE i dag har gjennomgått en hel del endringer siden Grunnskoleloven i 1969 der 9-årig skole ble obligatorisk og kristendom som følge av dette ble et fag på linje med andre fag. De følgende årene økte sekulariseringen i landet og med M-97 fikk vi et fag som het Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. Misnøye fra foreldre og andre religiøse har ført til endringer av navnet opptil flere ganger. (Sødal, Danelsen, Eidhamar, Hodne, Skeie, & Winje, 2009). Det tidligere norske religionsfaget KRL som kom i 1997 fikk som kjent en dom rettet mot seg i Den Europeiske Menneskerettighetsdomstolen i Strasbourg i 2007 grunnet kristendommens dominerende rolle i faget og begrensede rettigheter til fritak. Åtte foreldrepar med minoritetslivssyn mente dette var krenkende og ikke kunne kalles et likeverdig fag. Med støtte av Humanetisk forbund gikk de til sak mot den norske stat, staten vant flere ganger men saken ble til slutt anket til FNs menneskerettighetsdomstol(human.no). Her vant foreldrene og det ble senere slått fast at om undervisningen skulle være obligatorisk, måtte den også være nøytral og objektiv uten videre føringer som kunne oppfattes forkynnende eller krenkende for noen. (Sødal, H. K.(Red.); Danieldsen, R.; Eidhamar, L.G.; Hodne, H.; Skeie, G.; Winje, G.) 4.0 Hva er objektivitet? Objektivitet er et begrep de aller fleste har en formening om hva innebærer og blir gjerne forklart som det motsatte av subjektiv, men det er noe ulikt hva en konkret vil definere det som. Informanten forklarte begrepet slik i forhold til RLE-faget: At du ikke skal være, jobbe målrettet for å overbevise unger om et spesielt syn, at du ikke skal være målrettet på det. (Vedlegg 1). I Store Norske Leksikon blir begrepet kjennetegnet ved disse synonymene: saklig, upersonlig, upartisk, allmenngyldig, fordomsfri, gjengivende. Motsatt av subjektiv. (Kjøll, Objektiv, 2007). Dette er det nærmeste en kommer en definisjon av begrepet og blir derfor utgangspunktet for begrepets betydning videre i oppgaven. 5.0 Er objektiv og nøytral det samme? Objektiv og nøytral er to nærliggende begreper som ofte blir brukt om hverandre. I flere av de nyere lærebøkene og artikler som skrives om RLE-undervisningen står god RLE-undervisning beskrevet som både objektiv og nøytral om hverandre, og for mange blir objektivitet forstått som det å være nøytral. Det er derfor nødvendig å avgjøre om disse begrepene betyr det 4

8 samme og om de kan brukes på samme måte, i så fall: er objektiv undervisning og nøytral undervisning det samme? I Store Norske Leksikon blir nøytral beskrevet slik: Tar ikke parti for noen av partene i en strid, tar ikke sterke standpunkter; ligger (midt) mellom to ytterpunkter (Kjøll, Nøytral, 2007). Igjen må en gradere seg i forhold til begrepet skal en forstå «nøytral» som verdinøytral blir nøytral undervisning straks umulig. Rammeplanen uttrykker at all pedagogisk virksomhet formidler verdier (Utdanningsforbundet, 2010). Sødal og Eidhamar skriver om dette i boken Religions- og livssynsdidaktikk, og poengterer at en da verken kan oppdra til ærlighet, nestekjærlighet eller bevissthet rundt miljø. Ei heller annet holdningsskapende arbeid som antirasisme eller likestilling og demokrati som alle er viktige grunnholdninger elevene skal lære i løpet av skolegangen. Ettersom det er et viktig mål for skolen å formidle spesifikke definerte verdier, vil det sannsynligvis være svært få lærere som velger en verdinøytral undervisning (Eidhamar, 2009; Sødal & Eidhamar, Den gode religions- og livssynslæreren, 2009). En annen form for nøytral undervisning som er mer diskutabel er livssynsnøytral undervisning. Her menes det at en gjerne kan lære om rette og gale holdninger og verdier, men ikke ta stilling til hva som er å regne som sannhet når det kommer til livssyn og religion. En skal behandle alle retninger likt og ikke fremheve det ene fremfor noe annet. (Eidhamar, 2009; Sødal & Eidhamar, Den gode religions- og livssynslæreren, 2009). I utgangspunktet høres dette gjennomførbart ut, men når det kommer til stykket vil utgangspunktet til alle religioner være basert på en sannhet som er avgjørende for religionens innenfraperspektiv. Religionen selv utferder til å ta stilling til sannheten og dersom undervisningen underslår dette vil den ikke gi et fullstendig dekkende bilde av religionen. Objektiv og nøytral er derfor ikke forenelig som synonymer verken om nøytral forstås som verdinøytral eller livssynsnøytral. 5.1 Objektivitets- og nøytralitetsidealet innen vitenskapsteori Ragnhild Fauske har drøftet ulike tilnærminger til begrepet i boken Kunnskap til hva?. Ettersom objektiv er et begrep som kan brukes og forstås på ulike måter, er det vanskelig å definere det til et entydig og fast begrep. For å få et mer grundig overblikk over fenomenet objektiv kan en se det i lys av ulike bruksområder, en av dem være seg vitenskapsteorien. Her 5

9 går gjerne diskusjonen ut på hva en kan kalle objektiv kunnskap, utfra valg av metode brukt til å innhente informasjonen. Innen vitenskapsteori regnes et utsagn som sant dersom det er i overensstemmelse med fakta, som i korrespondanseteorien, eller om det blir skildret og oppfattet likt av noen utenforstående. Det som er kritikkverdig her er at dersom objektivitet er forenelig med å være fordomsfri vil en hermeneutiker argumentere for at slik kunnskap ikke finnes nemlig fordi kunnskapen blir konstruert av subjektive vesener som alltid vil se tilfeller i sammenheng med sin kultur og virkelighetsforståelse (Fauske, 2013). 5.2 Objektivitets-og nøytralitetsidealet innen religionsvitenskap Objektivitet er en vanskelig ideal å snakke om når det kommer til religion og religionsvitenskap og noe av uenigheten går ut på at det religion i utgangspunktet er subjektivt. Det å forske på dette gjøres derfor sjelden uten å ha en personlig interesse, noe som igjen kan innvirke på forskningen (Fauske, 2013). Finn Madsen er en religions-sosiolog som har kommet frem til tre hovedretninger innen religionsforskning: den agnostiske, den teologiske og den objektive. Her kan en stille seg spørsmålet om en slik forskning i det hele tatt kan være objektiv hvis objektiv skal forstås som upartisk og uten interesse. Madsen mener denne fremgangsmåten er samsvarende med innlevelse og er kritisk til dette som metode i forskning (Fauske, 2013). Nøytralitetsbegrepet er ikke spesifikt nevnt i denne typen forskning annet enn at det er strid innad i forskningsmiljøet om hva begrepet innebærer. Med så stor uenighet rundt de øvrige begrepene kan en neppe konkludere med annet enn at objektivitet og nøytralitet innen religionsvitenskap kommer an på hvordan en definerer begrepene og i hvilken grad en mener denne typen forskning er å betrakte som interessebasert. 6.0 Objektiv undervisning 6.1 Faktorer som styrer undervisningen I en undervisningstime finnes det ulike faktorer som er med på å både styre og bestemme hva som skal skje og hvordan, som igjen spiller inn på gjennomføringen av objektiv undervisning. Typiske rammefaktorer for en RLE-time er at både lærer, elever, fag og emner, metoder og arbeidsmåter, og mål og evaluering er med på å forme timene og sette forutsetninger for det som utspiller seg (Sødal, Danelsen, Eidhamar, Hodne, Skeie, & Winje, 2009). Kulturen i klassen omfavner det hele og er avgjørende for alle deler av rammefaktorene, samtidig som 6

10 de ulike faktorene alltid bør sees utfra den kulturelle sammenhengen man befinner seg i (Imsen, 2012). Alt dette skal tas i betraktning når en diskuterer objektiv undervisning. Mye har læreren kontroll over og kan planlegge, styre og tilpasse, men ikke alt. Derfor er det viktig å jobbe aktivt med et fungerende klassemiljø der det er akseptert å tro forskjellig fra flertallet og en snakker med respekt (Sødal & Eidhamar, Den gode religions- og livssynslæreren, 2009). Informanten fikk spørsmål om en situasjon utenfor hans kontroll som stred imot hans evne til å holde seg nøytral: Det er flere snublesteiner her altså. Ekstreme rasistiske synspunkter eller.. politiske synspunkter som ja.. som om noen skulle forsvare terror. Det finnes en del sånne ekstreme syn som jeg kjenner at der stopper det for meg. Altså jeg vil ikke late som jeg støtter ekstreme syn.(vedlegg 1). 6.2 Lærerens språkbruk og kroppsspråk Det essensielt at en er på vakt mot å bruke eksotismer i sammenheng med minoritetsretninger, altså bruke ord som vi og dem, skille mellom det normale og det som er annerledes fra vår kultur og liknende. Språket og ordene vi velger å bruke legger føringer på hva vi mener om temaet og hinter om hva vi mener elevene burde mene om samme sak. G. H. Mead forsket på selvoppfatning og hvordan det objektive selvet blir dannet gjennom speilingsteorien. Her er språket svært viktig - både verbalt, men også det fysiske kroppsspråket. Andres reaksjoner på deg bidrar til hvordan du oppfatter deg selv (Mead, 1934). I et klasserom er det derfor svært avgjørende at læreren er bevisst på språkbruk og på hvordan han eller hun ordlegger seg i fremstilling av religiøse tema og kultur. Under intervjuet fikk informanten stilt spørsmålet om han tenkte over språkbruken i forhold til objektiv undervisning: Nei altså jeg synes jo objektiv er et vanskelig ord. Objektiv er jo.. hvis det er snakk om noe som skjer mennesker imellom så blir det vanskelig fordi.. vi er der med mer enn ord (Vedlegg1). Dette er treffende fordi elever gjerne hører på det læreren sier men dersom kroppsspråket til læreren signaliserer noe annet er det gjerne dette de legger mest merke til (Imsen, 2012). 6.3 Ninian Smarts dimensjoner Religionsforskeren Ninian Smart har utarbeidet en modell for tilnærming til religion gjennom opprinnelig 7 dimensjoner han mener er tilstede i alle religioner. Denne modellen har vist seg å ha stor gjennomslagskraft i Norge, både i utarbeiding av læreplaner og pensum i 7

11 lærerutdanningen som eksempel på en nøytral tilnærming måte å presentere religioner i skolen(andreassen, 2012). Blant de syv ulike er; praktisk, dogmatisk, narrativ, etisk, opplevelsesmessig, sosial, materiell (og senere den supplerende politiske). Smart selv mener alle dimensjonene bør være tilstede under enhver presentasjon av religion, men at det vil være ulikt hva som vektlegges innen de forskjellige. I praksis kan en slik modell fungere som er redskap til oversikt og en påminnelse om pluralitet og mangfold og for en ryddig likeverdig fremstilling. Problemet er at denne modellen, som går for å være et verktøy for nøytral undervisning, i utgangspunktet er basert og utviklet etter mønster av kristendommen. Dette tyder på at modellen vil passe til presentasjon av de monoteistiske religionene Islam, kristendom og jødedom, men neppe utgjøre en rettferdig fremstilling av religioner som ikke følger samme mønster. En annen innvending bør siktes mot opplevelses- og den emosjonelle dimensjonen, der det på mange måter oppfordres til at forskeren skal gå inn i de religiøses situasjoner og praksis for å få en mer fullkommen forståelse av hva religionen innebærer (Andreassen, 2012). Dette er å betrakte som forkynnelse og ikke i tråd med verken objektiv eller nøytral undervisning. Selvsagt skal en ikke gå bort ifra at opplevelser og erfaringer utgjør en stor del av det å kjenne til og forstå en religion, men slik rammen for undervisning i norsk skole er i dag bør en være forsiktig med å kreve medvirkning på et slikt nivå. 6.4 Innenfra- og utenfra-perspektiv på undervisningen Innen religionsvitenskapen snakker en gjerne om to ulike tilnærminger til religionsfaget, innenfra- og utenfraperspektiv. Et innenfraperspektiv kan beskrives som å se religionen gjennom de troendes øyne, oppleve religionen og lære av det den har å by på. På den andre siden er utenfraperspektivet et langt mer distansert og kritisk blikk på religionen, og kan kort beskrives som å lære om religionen. Levi Geir Eidhamar tar innenfra- og utenfraperspektiver til undervisningen ett skritt videre når han skriver om faglige og personlige forhold. Han mener at begge disse forholdene kan ha et innenfra-og utenfra-perspektiv. Når en trer inn i lærerrollen bør en prøve å legge fra seg et eventuelt personlig utenfraperspektiv da dette går ut på å være mer eller mindre uenig i det trosretningene står for. For stor del av det som kalles et faglig utenfraperspektiv er heller ikke hensiktsmessig ettersom dette ofte er forenelig med å være uenig i det religionen praktiserer av lære. Et personlig innenfra perspektiv er heller ikke å foretrekke ettersom dette beskrives 8

12 som det forholdet en har til sin egen tro, altså kan en for stor andel av dette betraktes som forkynnelse (Eidhamar, 2009). Et faglig utenfraperspektiv brukes til noen grad i norsk skole, noe som kan forsvares men må gjøres med en viss varsomhet. Dette perspektivet til faget kan oppfattes brutalt vitenskapelig for den troende, ettersom vinklingen en presenterer ofte kan bryte med religionens egen lære til fordel for det forskere har konkludert med. Dette perspektivet i tillegg til et faglig innenfraperspektiv er å betrakte som aktuelle for korrekt RLE-undervisning. Et faglig innenfra perspektiv er noe mindre distansert enn det faglige utenfraperspektivet, men mindre nært enn et personlig innenfra perspektiv som kan virke forkynnende. Her kan en se på hvordan religionen selv vil bli forstått, drøfte og forklare utfra deres ståsted og få et innblikk i hvordan religionen oppleves, uten å føle at det blir for nært (Eidhamar, 2009). 7.0 Er det mulig å gjennomføre i praksis? Problemstillingen for denne oppgaven var: Hvordan skal en RLE-lærer forstå kravet om objektiv undervisning og er dette mulig i praksis?. Objektivitet i undervisningssammenheng handler ikke om at en naivt skal frastå fra enhver form for veiledning, irettesetting eller moralsk styring, men snarere om å behandle hver religion slik de religiøse selv ville funnet rettferdig og samtidig ha en nøytral tilnærming til de ulike livssynene. I lys av problemstillingen vil det nå bli videre drøftet hvor vidt dette er mulig å gjennomføre i praksis under de forutsetningene læreren er bundet av. 7.1 Forkynnelse en grense for objektiv undervisning? Bakgrunnen for debatten om objektiv undervisning har som nevnt tidligere opphav fra flere ulike hold, der noe av årsaken er et ønske om å forsikre seg mot forkynnelse i undervisningen. I formålsparagrafen til læreplanen i RLE står det presisert at I undervisningen skal det ikke være forkynnelse eller religionsutøvelse (Utdanningsdirektoratet, 2008). Forkynnelse strider kraftig imot objektiv undervisning og er for mange det som utgjør et tydelig skille mellom objektiv og ikke-objektiv undervisning, men hva er egentlig forkynnelse? Begrepet innen religion defineres i Store Norske Leksikon som «Det å preke, fortelle om Guds ord» (Store Norske Leksikon, ). Dette er i følge Bengt-Ove Andreassen det norske lærere legger i forkynnelse, naturlig nok ettersom det er dette protestantiske kistene legger i 9

13 begrepet. I følge Kvaalvåg og Schanke er ikke forkynnelse nødvendigvis en verbal aktivitet men noe som forstås ulikt innen alle religioner og livssyn. Bengt-Ove Andreassen skriver i boken Religion og livssyn (2013) at Forkynnelse er en normativ, lovprisende monologisk framstilling av religion. I forkynnelse ligger forståelse av sannhet, og det åpnes ikke for andre forståelser. (Andreassen, 2013) Dette dekker likevel ikke begrepet fullstendig mener Kvalvaag og Schanke som i sin artikkel eksemplifiserer variasjoner av forkynnelse innen ulike retninger. Ser en mot den ortodokse kirken vil prekenen og ordet ikke lenger være primært forkynnende men derimot likeverdig med bilder og ikoner som her oppfattes som vinduer til det hellige. Fremvisning av bilder og ikoner er altså noe en ortodoks kristen ville oppfattet som forkynnelse i undervisningen (Schanke & Kvalvaag, 2014). Et av fagets kunnskapsmål etter 10.klasse er å drøfte utvalgte tekster fra islamsk skrifttradisjon (Utdanningsdirektoratet), deriblant utdrag fra Koranen. For en troende muslim regnes Koranen som et møte med det hellige der selve teksten er en ufeilbarlig og udiskutabel sannhet. Koranen inneholder Muhammads forkynnelse basert på åpenbaringen til engelen Gabriel og menes å være Guds ord. Andreassens måte å definere begrepet kommer derfor til kort mot det Schanke og Kvalvaag skriver om forkynnelse, nettopp at enhver sannhetsformidling med henblikk på å overbevise og som ikke kan legitimeres vitenskapelig eller som allmenn hverdagskunnskap kan, i en utvidet bruk av ordet, kalles forkynnelse (Schanke og Kvalvaag 2014, 2). Indoktrinering er et nærliggende begrep som i aller høyeste grad bør være mulig å unngå da dette går ut på å forsøke å forandre et menneskes holdninger og oppfatninger ved systematisk påvirkning (Store Norske Leksikon). Forkynnelse bør på mange måter unngås i like stor grad, men er det mulig at dette kan forekomme enkelte ganger på tross av stor bevissthet rundt objektivitet og at det faktisk enkelte ganger kan være uunngåelig med en viss påvirkning? I dette faget skal ingen religioner eller livssyn fremstilles som bedre eller mer sant enn andre. Objektivitet skal sikre at forkynnelse ikke forekommer og derfor ingen skal føle seg utilpass eller ufrivillig innblandet i religiøse aktiviteter. Det er likevel slik at religionsundervisningen hovedsakelig er delt i to aspekter; det kulturelle og det eksistensielle. Det eksistensielle aspektet er en særegen og viktig del av RLE faget der elevene skal ta stilling til livsforståelse og tenke over meningen i sin tilværelse. Her kan det tenkes at elevene vil komme til å stille spørsmål ved egen tro eller vurdere sider av andre trosretninger. Dette kan neppe karakteriseres som verken forkynnelse eller indoktrinering men likevel en form for 10

14 påvirkning til å stille spørsmål og være kritiske til livets mange spørsmål. Det er derfor ikke fastsatt at forkynnelse bestandig vil være en grense for objektivitet ettersom livssynspåvirkning er mulig uten at forkynnelse har forekommet. (Mogstad, 1999). 7.2 Lærerens personlige ståsted En RLE-lærer bør, som alle andre lærere, være profesjonell i jobben sin. Profesjonell kan defineres som det å være sosialisert til et yrke (Sødal & Eidhamar, Den gode religions- og livssynslæreren, 2009). Både faglig og holdningsmessig formes man etter hvert i takt med erfaringer. Det finnes ulike typer profesjonalitet når det gjelder yrket og en snakker gjerne om indre og ytre, der ytre profesjonalitet går på det faglige og indre profesjonalitet handler mer om holdninger. Dermed handler en lærers profesjonalitet også mye om moralsk grunnlag og integritet hos læreren, elevene læreren er et forbilde for det hun eller han skal undervise og må ikke dermed være enig i at som undervises med inneha tilstrekkelig utfyllende kunnskaper og stå for de holdninger og moralske retninger hun eller han underviser og som skolen står for (Sødal & Eidhamar, Den gode religions- og livssynslæreren, 2009). Når en lærer går inn i et klasserom for å undervise vil han/hun aldri kunne legge fra seg hele sin meningsbase og komme inn som en objektivisert versjon av seg selv. Som lærer i norsk skole er en bundet til retningslinjer gitt av skolen og øvrige pedagogiske prinsipper som omhandler relasjoner til elever, veiledning og omsorg. (Halvorsen, 2013). Selvfølgelig skal en være varsom med temaer som religion, som er ekstremt personlig og nært for mange elever, men lærere er også subjektive vesener (Sødal, Danelsen, Eidhamar, Hodne, Skeie, & Winje, 2009). Læreryrket krever selvsagt ikke at en skal måtte avgrense seg til en bestemt religion, men det kan være fordelsfullt å ha reflektert rundt egne verdier og egen tro for at yrkesutøvelsen skal være mest mulig profesjonell (Sødal, Barn med ulik tro, 2013). ( )Både humanetikeren og den kristne kan være religionslærere og gi faglige fremstillinger både av sin egen og andres tro. Men da gjør de dette som lærere, ikke som kristen eller humanetiker(eidhamar 2009: 95). Et spørsmål som ofte kommer opp i forhold til dette er om en som RLE-lærer bør fortelle om egen tro og religiøst ståsted. Mange lærere føler på denne utfordringen i løpet av sin karriere som religionslærer og kan kjenne på konflikten mellom å skulle innfri barnas behov, 11

15 foreldrenes krav og rammeplanens krav og egen tro (Sødal, Barn med ulik tro, 2013). På den ene siden kan det være negativt at læreren deler for mye av sitt personlige ståsted, spesielt om elevene er relativt unge og ikke enda har tatt et bevisst standpunkt eller er veldig usikre på egen tro. Det kan tenkes at elevene blir påvirket av å høre en lærer undervise om et livssyn de vet læreren har et personlig forhold til, og derav sannsynligvis mener er det eneste riktige. Dette kan påvirke elevene i større eller mindre grad (Halvorsen, 2013). En annen mulighet er at relasjonen til læreren kan bli komplisert dersom elevene får inntrykk av at læreren mener de tar feil uansett hvor forsiktig læreren svarer på spørsmålet om egen tro. Barn vil aller helst bli likt av læreren som de har så stor respekt for (Imsen, 2012). På de andre siden kan det forsterke enhver relasjon ved at man blir litt personlig og forteller om seg selv. Lærere forventer stadig at elever skal være personlige, fortelle og skrive om opplevelser eller meninger og det vil kunne skape en kunstig relasjon og ikke minst avstand mellom lærer og elever dersom læreren nekter å fortelle om deg selv. Skulle en nekte å svare kan det lett bli et tabubelagt tema, noe som ville være mot sin hensikt, men en bør uansett tenke gjennom hvordan en vil svare på forhånd (Imsen, 2012). Informanten hadde følgende å si om dilemmaet: Ja jeg synes det er rart om du får spørsmål om hva du tror på at du ikke sier det. Men så er det forskjell på at jeg tar det opp selv eller om jeg svarer når de lurer. Det er jo fullt mulig å stå der og være forkynnende. Hvis unger spør og hvis det er relevant så sier jeg hva jeg tror på eller hva jeg ikke tror på ( ) Jeg blir veldig blid om jeg får til dialog. Det tror jeg veldig på!(vedlegg 1) Dersom en har klart å etablere et velfungerende klassemiljø med rom for forskjeller, respekt for andre og toleranse av ulike meninger bør det ikke være negativt at elevene vet hva læreren tror eller ikke tror. Da tas det selvsagt forbehold av at det legges frem på en måte som ikke virker forkynnende eller sant i forhold til alt annet og at det er med hensikt å styrke relasjonen til elevene, ikke påvirkning (Sødal, Danelsen, Eidhamar, Hodne, Skeie, & Winje, 2009). Det ville være sannsynlig å tenke seg at elevene, dersom en nekter å fortelle hva en selv tenker om temaet, får inntrykk av at personlig tro er et tabu en ikke skal snakke om. Dette ville være mot sin hensikt da de holdningene en gjerne prøver å få frem er respekt og toleranse for alle religioner og at alle tenker forskjellig, noe som er helt naturlig i et multikulturelt samfunn som Norge i økende grad er. 12

16 7.3 Et mål å strekke seg etter? Selvsagt vil ikke dette bety at en skal forkaste ideen om en objektiv undervisning. Det vanskelig å tro at det som menes med dette er at all undervisning skal fremføres totalt uten følelser, veiledning av holdninger eller menneskelig påvirkning. Dette ville da være mer mot sin hensikt enn hva det er verdt, og ville stride mot flere punkter i opplæringsplanen enn det ville favnet. Det som derimot er viktig er å ha dette som overordnet mål og å med dette i minne gå en ekstra runde med seg selv spesielt før en innleder temaer som kan være vanskelig eller sårende for noen elever. Det er viktig å etablere et godt klassemiljø og at elevene er tålerange ovenfor hverandre og for andre de ikke kjenner til (Imsen, 2012). Objektivitet er.. kanskje du ikke kommer unna å nevne det og ha det som et mål. Men da blir det som et mål da! Men ingen må påstå at han er objektiv. Jeg påstår i alle fall ikke det. At jeg alltid kan være det.(vedlegg 1) En kulturformidlende RLE-lærer kan argumenteres for å være en god RLE-lærer i den forstand at faget i stor grad er sammensatt av ulike majoriteters og minoriteters kulturarv og tradisjon. Det norske samfunnet er i stadig endring og er i langt større grad enn tidligere et livssynsmessig mangfold. Gjennom sin undervisning bidrar læreren til å fremme det en kan kalle en konstruktivistisk kulturforståelse (Sødal, Danelsen, Eidhamar, Hodne, Skeie, & Winje, 2009). 8.0 Oppsummering og konklusjon Temaet jeg har behandlet i denne oppgaven er objektiv undervisning i RLE-faget. Hvordan skal en RLE-lærer forstå kravet om objektiv undervisning? Er det mulig å gjennomføre i praksis? De siste par tiårene har det skjedd store forandringer i dette faget og det har blitt økt fokus på objektiv undervisning, noe menneskerettighetsdommen i 1997 satte ekstra fart på i Norge. Det jeg har sett på er hvordan begreper som objektiv og nøytral kan tolkes og oppfattes på ulike måter i ulike situasjoner og videre hvordan disse bør behandles i en undervisningssituasjon. Informanten jeg intervjuet trodde ikke objektivitet var mulig å få til: 13

17 Det finnes jo aktivt ikke-troende som jeg møter av og til, som mener at de er objektive. Altså at når de lener seg på fakta og fornekter alt som ikke kan bevises, da er det objektive. Det provoserer meg. Jeg tror ikke objektivitet er mulig.(vedlegg 1). Det viser seg at det å være objektiv i ordets rette forstand kan synes å være en vanskelig, om ikke umulig oppgave med henblikk på lærerens allsidige oppgave, da en er langt mer enn bare en distributør av fakta og har langt flere aspekter ved rollen å ta hensyn til. Gjennom arbeidsprosessen med denne oppgaven har jeg ikke fått inntrykk av at poenget med objektiv undervisning er å stå der som en følelsesløs person uten meninger og moralsk veiledning. Snarere synes det å fremstå som et godt forbilde når det kommer til hvordan en behandler sine medmennesker og deres tro og livssyn med likeverdighet og respekt å være både gjennomførbart og rettferdig for alle parter. Samtidig som en er nøye med å fremstille hver religion både med et innenfraperspektiv som den religiøse kan kjenne seg igjen i og et utenfraperspektiv som er representativt og verdig. Det er vel så viktig tror jeg, for å skape og opprettholde et lærerikt og trygt klassemiljø og en god dialog, å kunne dele sine meninger i en naturlig setting både som lærer vel som elev. For å unngå forkynnelse mener jeg det er avgjørende at slike meninger kommer frem på en naturlig måte og at dersom læreren skal komme med personlige holdninger bør det være fordi elevene undrer og ikke av eget initiativ en passende setting og med velvalgte ord. Som et subjektivt individ med personlige erfaringer og opplevelser vil en neppe komme utenom å vise sine holdninger totalt. En er tilstede med mer enn ord og kroppsspråket kan tale hyere enn ordene enkelte ganger. Jeg tror elever setter pris på at læreren svarer på spørsmål om hva han/hun selv tror og ikke tror og at en skal være ærlig med elevene så langt det sømmer seg. Det er selvsagt viktig at en passer seg for all form for forkynnende adferd og ikke på noen som helst måte oppfordrer eller glorifiserer sitt eget ståsted men prøver å holde seg nøytral så langt det er mulig. Objektiv undervisning er derfor lite gjennomførbart i sin absolutte form, men nøytralitet er mer sannsynlig å kunne gjennomføre i RLE-undervisning. Likevel er det absolutt nødvendig å ha dette som et overordnet mål for undervisningen for å på best mulig måte forsikre seg om at alles rettigheter blir ivaretatt og ingen føler seg krenket eller feilbehandlet. Altså objektiv undervisning i form av saklig og upartisk fremstilling av temaer, og ikke i form av nøytral, er mulig og absolutt gjennomførbart, men fullstendig objektiv undervisning i ordets rette forstand slik opplæringsloven fastslår er utenfor lærerens 14

18 kontroll. For å opprettholde prinsippet om engasjert og spennende undervisning og samtidig innordne seg de styringsdokumentene en som lærer er bundet av, vil det å ha objektivitet som et mål å strekke seg etter samt være upartisk og saklig være det beste både for lærere og elever. 15

19 Litteraturliste Afset, B., Hatlebrekke, K., & Kleive, H. V. (2013). Kunnskap til hva? Trondheim: Akademika forlag. Andreassen, B.-O. (2012). Religionsdidaktikk. En innføring. Oslo: Universitetsforlaget AS. Dalland, O. (2013). Metode og oppgaveskriving. Oslo: Gyldendal Akademisk. Eidhamar, L. G. (2009). Undervisning om ulike trostradisjoner. I H. K. Sødal, R. Danelsen, L. G. Eidhamar, H. Hodne, G. Skeie, & G. Winje, Religions- og livssynsdidaktikk (s. 10). Kristiansand: Høyskoleforlaget. Fauske, R. (2013). "Eg er så redd for ikkje å vere nøytral nok". I B. Afset, K. Hatlebrekke, & H. V. Kleive, Kunnskap til hva? (s. 20). Trondheim: Akademika Forlag. Halvorsen, A. M. (2013). Erfaringsbasert master i RLE. Hentet 01 25, 2014 fra bibsys.no: masteravhandling-halvorsen-navn.pdf?sequence=1 Helgestad, L.-P. (2013, 10 17). Religion og livssyn i skolen. Hentet 02 02, 2014 fra Humanetisk Forbund: Imsen, G. (2012). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget. Kjøll, G. (2007). Nøytral. Hentet 02 14, 2014 fra Store Norske Leksikon: Kjøll, G. (2007). Objektiv. Hentet 11 20, 2013 fra Store Norske Leksikon: Kunnskapsdepartementet. (2008, 06 27). Lovdata, 2-4. Undervisninga i faget religion, livssyn og etikk. Hentet 12 12, 2013 fra Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova): Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. From the standpoint of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Press. Mogstad, S. D. (1999). Fag, identitet og fortelling. Oslo: Universitetsforlaget. Sødal, H. K. (2013). Barn med ulik tro. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS. Sødal, H. K., & Eidhamar, L. G. (2009). Den gode religions- og livssynslæreren. I H. K. Sødal, R. Danielsen, L. G. Eidhamar, H. Hodne, G. Skeie, & G. Winje, Religions- og livssynsdidaktikk (s. 15). Kristiansand: Høyskoleforlaget AS. Sødal, H. K., Danelsen, R., Eidhamar, L. G., Hodne, H., Skeie, G., & Winje, G. (2009). Religions- og livssynsdidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget. I

20 Schanke, Å. J., & Kvalvaag, R. (2014). Hva menes med "forkynnelse" i RLE? Religion og livssyn (1). Stabell-Kulø, A. (2005). Religioner i klasserommet Innføring i religionsdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Store Norske Leksikon. ( ). snl.no. Hentet 01 03, 2014 fra Store Norske Leksikon: Utdanningsdirektoratet. (1997). Generell del av læreplanen. Hentet 01 15, 2014 fra LK 06: Utdanningsdirektoratet. (2008). Læreplan i religion, livssyn og etikk. Hentet 02 05, 2014 fra udir.no: Utdanningsforbundet. (2010, 07 04). Rammeplanen. Hentet 03 03, 2014 fra Utdanningsforbundet: II