FoU i Praksis Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013

Transkript

1 FoU i Praksis 2013 Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013 Redigert av Anne Beate Reinertsen, Berit Groven, Agneta Knutas og Astri Holm

2 Bergersen, A. (2014), Hva mener zambiske studenter at ett år i Norge som kvotestudent har betydd for egen profesjonsutøvelse i hjemlandet? In: Reinertsen, A.B., Groven, B., Knutas, A., Holm, A.: FoU i praksis 2013 conference proceedings, Akademika forlag, Trondheim, p Hva mener zambiske studenter at ett år i Norge som kvotestudent har betydd for egen profesjonsutøvelse i hjemlandet? Ane Bergersen Kan ett år utveksling til Norge ha relevans for zambiske profesjonsutøvere innenfor utdanning, sosialt arbeid og sykepleie? Denne artikkelen tar utgangspunkt i empirisk materiale fra 46 zambiske studenter som har tatt ett års profesjonsrettet utdanning ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Studentenes egne vurderinger blir drøftet i forhold til utdanning, utvikling og bistand knyttet til internasjonalisering i høyere utdanning. Med utgangspunkt i studentenes beskrivelser viser jeg at mange studenter gjennom et studieår i Norge har utfordret sin forståelseshorisont, økt evnen til kritisk refleksjon gjennom dialog og fått styrket sin tro på seg selv som profesjonsutøvere i Zambia. Nøkkelord: Studentutveksling, Zambia, internasjonalisering og bistand. Introduksjon Hvert år kommer 800 kvotestudenter fra utviklingsland for å studere ved høyskoler og universitet i Norge. Kvoteordningen er et bistandspolitisk tiltak for studenter fra utviklingsland med støtteordning gjennom Lånekassen. Hovedformålet med ordningen er bistand (Kunnskapsdepartementet, 2008), og formålet er først og fremst å bidra til kompetansebygging i studentenes hjemland. Dette skjer ved at studentene returnerer med relevant kompetanse og gjennom at institusjonene i mottakerlandene knyttes til det globale kunnskapssamfunn. Ordningen skal også bidra til å styrke norske institusjoners internasjonale samarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2008). Artikkelforfatteren har siden 2002 hatt ulike utdanningsprosjekter i Zambia både som rådgiver for Kunnskapsdepartementet med ansvar for implementering av ulike undervisningsmetoder i sørlige provins, utvikling av nasjonale manualer og som prosjektleder for et NORAD-finansiert prosjekt om bruk av lokalkunnskap i zambiske skoler (Bergersen, 2009, 2010). Høgskulen i Sogn og Fjordane (HISF) har Zambia som ett av sine viktigste samarbeidsland. I perioden høsten 2006 til våren 2013 har 51 kvotestudenter fra Zambia fullført ett års profesjonsrettet utdanning ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Studentene rekrutteres fra høyskolens samarbeidsinstitusjoner innenfor sykepleie, sosialt arbeid og utdanning. I denne artikkelen er fokus rettet mot hva kvotestudentene selv mener de har lært av ett år i Norge som kan ha relevans for deres profesjonsutøvelse i Zambia, og se dette i forhold til kvoteordningens hovedformål som er bistand gjennom utdanning. Dette inngår i et større forskningsprosjekt Studentutveksling mellom Zambia og Norge erfaringer og læring knyttet til profesjonskompetanse. Mitt forskningsspørsmål i denne artikkelen er: «Hva uttrykker zambiske studenter at ett år i Norge som kvotestudent har betydd for deres profesjonsutøvelse i hjemlandet? Formålet mitt er å presentere ny kunnskap om hva ett år som kvotestudent kan bety for ulike profesjoner i Zambia presentert gjennom studentenes egne beskrivelser etter ett år i Norge. Artikkelen er et bidrag inn Høgskulen i Sogn og Fjordane ane.bergersen@hisf.no

3 i debatten om internasjonalisering i høyere utdanning med særlig fokus på internasjonalisering knyttet til bistand og kvoteprogrammet som nå er under evaluering. Kvotestudentenes rammebetingelser for året i Norge Kvoteordningen er primært knyttet til gradsutdanninger på høyere nivå, men åpner opp for lavere grads nivå når disse er yrkesrettet og for utdanning med minst ett års varighet (Kunnskapsdepartementet, 2008). Høgskulen i Sogn og Fjordane har de siste seks årene fått tildelt mellom 7 og 15 kvoteplasser årlig til zambiske studenter som kommer til Norge for ett års profesjonsrettet studium. Våre kvotestudenter kan sees på som pilotstudenter da de fleste andre kvotestudenter kommer for høyere gradsstudier knyttet til de største akademiske institusjoner i norske byer 1. Studentene som rekrutteres gjennom våre samarbeidsinstitusjoner i Zambia, følger to 30 studiepoengsfag det året de er i Norge. Høstsemesteret følger sykepleierne et internasjonalt sykepleiefaglig studium sammen med norske studenter der undervisningsspråket er på engelsk. Faget har både teori og 4 ukers praksis ved norsk sykehus. Sosialarbeiderne, lærerne og førskolelærerne følger et internasjonalt teorifag med emnene norsk språk, økonomi og den norske velferdsstaten. Dette studiet er primært for zambiske studenter. Det første semesteret lærer alle studentene akademisk skriving gjennom prosjektoppgaver med veiledning, de får relevant teoretisk kunnskap til å forstå den konteksten de er i, og de får erfaringer i å være zambisk student i et ruralt norsk studentmiljø. Vårsemesteret tar alle kvotestudentene faget Global Knowledge som er utviklet spesielt for zambiske kvotestudenter og for norske studenter som ønsker å ha 3 måneder praksis og feltarbeid i Zambia som del av sin bachelorutdanning innenfor utdanning, idrett eller sosialt arbeid. Siden 2006 har 51 zambiske studenter og 81 norske studenter fullført faget Global Knowledge eller forløperen Comparative Studies of Education. En beskrivelse og analyse av norske Global Knowledge-studenters erfaringer er utdypet i Bergersen (2013). Faget Global Knowledge har en teoridel med intensiv undervisning i fire uker, deretter fire uker praksis og 8 ukers feltarbeid/prosjektarbeid i Norge eller Zambia, og til slutt to uker oppsummering med teori og refleksjoner. All undervisning er felles for norske og zambiske studenter og foregår på engelsk. Læringsmål og litteratur i studiet er tilpasset målgruppen med generelle mål knyttet til kulturell forståelse med særlig vekt på norsk og zambisk samfunn med fokus på utdanning, velferd og helse. Pensum består av bøker og artikler publisert av både zambiske og norske forfattere samt primærkilder fra sentrale teoretikere som Freire, Giddens og Weber ( Ulike verdenssyn og forståelseshorisonter utfordres både i praksis og undervisning gjennom samarbeid på tvers. Dette er en viktig del av faget for å skape rammer for studentenes erfaringer og refleksjoner knyttet til opphold langt fra ens hjemland både geografisk, økonomisk og kulturelt. Studentmobilitet til en annen kultur van Wijk, Go & van T Klooster (2008) har i sin undersøkelse om internasjonal studentmobilitet sett at kulturforståelse og læringskurve blir spesielt bratt for studenter som reiser til en annen kulturell og økonomisk sone. Vestlige reisende er ofte individualister, fra horisontale samfunn med vektlegging av verdier som tillit, toleranse, selvrealisering, politisk bevissthet og likestilling. Dersom de reisende krysser andre soner, og særlig til land som defineres som utviklingsland, er det sannsynlig at de vil møte et kollektivistisk og vertikalt samfunn med lavere økonomisk utvikling og med verdier preget av sterke familiebånd, mannsdominans, religiøsitet og uformelle politiske strukturer (Inglehart & Baker, 2000, van Wijk med flere, 2008). Tilsvarende vil studenter fra et kollektivistisk og vertikalt samfunn møte et individualistisk og horisontalt samfunn med svært ulike verdier og verdenssyn enn det de kommer fra. Internasjonalt er det de skandinaviske landene som skårer høyest på å være sekulært-rasjonelle samfunn 1 Ca 550 kvotestudenter tas opp på norske universitet, mens resten tildeles høyskoler. Se Hoeyere-utdanning/Samarbeid-med-utviklingsland/Kvoteordningen/(view)/1506 Fou i Praksis 2013 conference proceedings 20

4 med selvrealiseringsverdier, mens afrikanske land skårer høyest på å være tradisjonelle samfunn med en kultur knyttet til overlevelsesverdier (Inglehart & Baker, 2000). Zambiske studenter som reiser til Norge kan derfor forvente å møte utfordringer som kan gi dem en bratt læringskurve og kulturelle utfordringer. Slike kulturmøter kan åpne ens egen forståelseshorisont og kan sees på som en dannelsesreise som fremmer kritisk refleksjon gjennom dialog (Bergersen, 2013). Gustavsson (2003) beskriver dannelse som en reise der dannelsen begynner hjemme med vår kulturarv, vi reiser ut til det ukjente og fremmede som gir oss nye perspektiver og innsikt, og vi kommer hjem der ny innsikt og erfaringer må bearbeides, reflekteres over og bli til personlig kunnskap. Dannelse betyr at man blir bevisst de tradisjoner man er en del av, både ved å se historisk tilbake til egen fortid og ved å se seg selv og ens eget samfunn i forhold til noe annerledes (Gustavsson, 2003). Dannelsesbegrepet må ny-tenkes og videreutvikles i en moderne og global verden, der andre kulturers tradisjoner også kan gjelde som de spor vi setter og som utgjør de tradisjoner vi orienterer oss etter (Gustavsson, 2003). Handling og forståelser forutsetter hverandre gjensidig. Når andre gjør noe jeg ikke forstår, når det er handlinger jeg vanskelig kan begripe med de kategorier jeg har til råderett, oppstår det en krise i kommunikasjonen. Dette skjer dypere når en for eksempel står overfor en fremmed kultur. Det den andre gjør er ut i fra den andres forståelseshorisont og når jeg ikke forstår er det mitt grep om den sosiale virkeligheten som er for snever. Hellesnes (1992) skriver om dannelse som en livslang prosess som endres og utvikles når nye kunnskaper og erfaringer blir lagt til, i motsetning til utdannelse som er et tidsavgrenset løp. Det er bevisstheten om den andres forståelseshorisont som vekker refleksjon og bevissthet om at en selv har en forståelseshorisont, at en har et synspunkt, et indre og en egen forståelse av verden. Når to forståelseshorisonter etter hvert glir over i hverandre og begge forstår det de tidligere ikke forstod, oppnår en dialog (Hellesnes, 1992). Norsk bistand, dialogpedagogikk og utdanning i Zambia Paulo Freire s bok «De undertryktes pedagogikk», utgitt første gang i 1968, har hatt stor betydning for alle pedagoger som har vært opptatt av hvordan utdanningssystemet kan virke undertrykkende (Brock- Utne, 2006). Freire (2000) beskriver utdanningssystemet som en bank der elevene setter inn biter av sin kunnskap som hentes ut til eksamen. Undervisningsmetodene er behavioristiske med en lærer som formidler det pensum makthaverne har bestemt, og elevene pugger det som blir formidlet. Han viser hvordan et slikt utdanningssystem virker undertrykkende. I motsetning til et bank-utdanningssystemet satte Freire opp sin egen problembaserte utdanningsfilosofi der elevenes læring knyttes til deres egne konkrete hverdagsproblem, og der lærerne må sette seg inn i elevenes situasjon for å gi meningsfull opplæring. Undervisningsmetodene knyttes til problemløsing og Freire utviklet en dialogpedagogikk der elever og lærer gjennom dialog lærer av hverandre. Dialogen baseres på et subjekt-subjekt forhold som fremmer likeverd (Freire, 2000). Som utvikler og fagansvarlig for Global Knowledge har jeg valgt å ha boka De undertryktes pedagogikk på pensum for å bevisstgjøre både norske og zambiske studenter om hvordan utdanningssystem, læringsteorier og samfunnstyper henger sammen og hvordan dette kan undertrykke og frigjøre medlemmene i et samfunn. Når Brock-Utne (2000, 2006) diskuterer utdanning og utvikling i Afrika er en av hennes konklusjoner at utdanning må endres til noe annet enn det bistandsmaktene legger opp til for å kunne bekjempe fattigdom. I tillegg til at utdanning må bli gratis, på er språk elevene forstår og med røtter i lokalsamfunnet, må utdanningen bidra til bevisstgjøring rundt sosiale og økonomiske forskjeller nasjonalt og internasjonalt, og undervisningen må være problematiserende av den typen Paulo Freire satte ut i praksis (Brock-Utne, 2006). Først da kan utdanning kunne bidra til å bekjempe fattigdom, som er et overordnet mål i tusenårsmålene og norsk utdanningsbistand, med kvoteprogrammet som et av flere tiltak. Både Brock-Utne (2000, 2006) sine erfaringer fra Tanzania og Volan (2003, 2006) og mine erfaringer fra Zambia, gir beskrivelser av et utdanningssystem med lang tradisjon, en arv fra den britiske kolonitiden, med sterk sentralstyring av pensum og mekanisk innlæring og pugging. Utdanningssystemet i Zambia er svært hierarkisk med en læringskultur preget av Freires bank-system og behaviorisme (Volan, 2003, 2006, Bergersen, 2009, Carmody, 2004). Å styrke undervisningens kvalitet gjennom lokal Fou i Praksis 2013 conference proceedings 21

5 forankret kunnskap og elevaktive læringsformer, har stått sentralt i Zambias utdanningsreform fra 1996 med rammeverket Education Our Future (Ministry of Education, 1996). Som påpekt i Educating Our Future er det en utfordring for Zambia å få lokalt eierskap til egen utdanningspolitikk grunnet sterk påvirkning av donorer som bidrar ut i fra sine verdier om hva god utdanning er (Ministry of Education, 1996). Den zambiske utdanningsreformen, med sterk innflytelse fra vestlige donorer, har siden 2000 resultert i mange utdanningspolitiske planer der begrepet lærer er byttet ut med veileder, og undervisningsmetoder og læringssyn har skiftet fra behaviorisme til konstruktivisme. Lærerne har ikke fått den nødvendige skolering, og praksis er fortsatt i stor grad basert på et behavioristisk læringssyn (Volan, 2003, Bergersen, 2009). Både Brock-Utne (2006) og Breidlid (2006) trekker fram Verdensbankens dominerende rolle og hvordan stadig flere donorer, inkludert norsk bistand, ser på utdanning først og fremst som et middel til økonomisk vekst basert på en vestlig utdanningsdiskurs. Om afrikanske utdanningsministre og ledere er enige i donorenes strategi er underordnet da de er tvunget til å støtte verdensbanken og donorenes strategi på grunn av ressursflommen (Breidlid, 2006). Donorenes vektlegging av vestlige verdiene kan være både eksplisitt og implisitt. I Bergersen (2010) diskuteres norsk utdanningsbistand i Zambia der vestlig formålsrasjonalitet møter afrikansk Ubuntu-filosofi, og hvordan to ulike verdenssyn skaper utfordringer for internasjonalt samarbeid og implementering av bistandsprosjekter. Dette er også Breidlid (2006) inne på der han stiller seg kritisk til verdensbanken og norsk bistand sin promotering av en vestlig utdanningsdiskurs kjennetegnet ved et verdensbilde der kulturelle koder som individualisme, instrumentell rasjonalitet, herredømme over naturen og frihet har forrang. Afrikanske tradisjonelle koder i møte med moderne vestlig verdensbilde skaper utfordringer i klasserommet som bør drøftes mer, i følge Breidlid (2006). Flere (Brock-Utne, 2006, Breidlid, 2006, Bergersen, 2009) mener at utdanningssystemene i afrikanske land vil øke kvaliteten gjennom stedegne kunnskapssystemer og bruk av lokal kompetanse for å gjøre undervisningen mer relevant og kontekstuell. Prosjektet How to use local knowledge in multi- and monograde schools in Zambia? i perioden hadde som formål å løfte fram stedegen kunnskap og formidlingsformer (Bergersen og Jepsen, 2008), men utfordringene vi møtte var at mange zambiske aktører underkjente lokal kunnskap og ønsket mer fokus på global kunnskap. Spennet mellom lokal forankring og globalisering er viktig å problematisere for alle som jobber innenfor utdanning og utvikling, inkludert alle høyere institusjoner i Norge som mottar kvotestudenter. Når Stortingsmelding 14 (2007/08) skriver at kvoteordningen er bistand og samtidig skriver at ordningen skal tilføre studenter kompetanse og bidra til å knytte institusjoner og næringsliv i mottakerlandene til det globale kunnskapssamfunnet, kan dette tolkes som en politisk vektlegging av økonomisk vekst med en overordnet vestlig kunnskapsdiskurs. Ansvaret for å gi kvotestudenter en relevant kompetanse legges på utdanningsinstitusjonen i Norge med deres forståelse av hva bistand er. I mitt arbeid med forskning og kontinuerlige evalueringer har jeg forsøkt å gi kvotestudentene relevant kompetanse til å stå i spennet mellom lokal forankring og globalisering gjennom å styrke deres kritiske refleksjon til både lokal og global kunnskap og legge til rette for at egen forståelseshorisont stadig utvides. Metode I denne artikkelen brukes empiri fra 46 zambiske kvotestudenter, 15 menn og 31 kvinner, som har hatt ett studieår ved Høgskulen i Sogn og Fjordane på bachelorgradsnivå. Studentene har minst 3 års erfaring fra Zambia som førskolelærer, grunnskolelærer, sykepleier eller sosionom før de tas opp som kvotestudenter. Datamateriale jeg bygger denne artikkelen på er 46 refleksjonsnotat, 25 kvalitative svar på spørreskjema og dybdeintervju gjennomført i Zambia med 21 zambiere med utgangspunkt i svarene fra spørreskjema. Min metodiske tilnærming er både kvantitativ og kvalitativ, men hovedfokus er forståelse av et kompleks fenomen og en kvalitativ tilnærming har derfor vært vektlagt. Idealet om både å være systematisk og ha innlevelse slik Thagaard (2011) trekker fram, har ført meg til valget om å bruke flere strategier for å oppnå en rimelig grad av reliabilitet og validitet. Et par uker før hjemreise til Zambia skriver studentene et refleksjonsnotat der de reflekterer over hva de har lært av året i Norge med særlig fokus på egen profesjon, norske og zambiske særtrekk, om seg selv Fou i Praksis 2013 conference proceedings 22

6 som individ og hvordan faget Global Knowledge har relevans for fremtidig yrke. 5 studenter har ikke svart på refleksjonsnotatene på grunn av sykdom/fravær, og mine funn baserer seg på 46 svar av totalt 51 studenter. I tillegg til refleksjonsnotatene bygger denne artikkelen på svar fra 25 kvalitative spørreskjema besvart 5-8 måneder etter hjemkomst til Zambia. Alle tidligere studenter, unntatt de 11 som avsluttet studiet juni 2013, har fått tilsendt et spørreskjema med 19 kvalitative spørsmål. Grunnen til at jeg kun fikk 25 svar av 40 mulige, skyldes at åtte har endret epostadresse eller mangler tilgang til internett i følge dem selv og syv har av andre grunner ikke ønsket å svare. 13 lærere, 2 førskolelærere, 2 sosionomer og 8 sykepleiere har svart på spørreskjema. Det kan være flere årsaker til at noen ikke har svart på spørreskjemaet, og som Thagaard (2011) påpeker kan det være de som har opplevd problematiske og negative sider ved fenomenet som belyses som velger ikke å svare. 25 svar av 40 mulige gir et rimelig grunnlag til å gå i dybden på hva mange studenter har erfart. Spørreskjemaets utforming med 19 kvalitative spørsmål der studentene uttrykker seg skriftlig med egne ord gir en rimelig reliabilitet og etterprøvbarhet. Spørsmålene som er spesielt relevante i denne artikkelen er refleksjoner og erfaringer studentene knytter til egen profesjon, hvordan oppholdet har utvidet deres forståelse og hatt betydning for dem som individer. Andre spørsmål vil være del av bakgrunnsteppe sammen med uformelle og formelle samtaler med alle studentene gjennom deres opphold i Norge og senere i Zambia gjennom min rolle som faglærer, veileder og internasjonal koordinator. Av 25 spurte har 21 informanter blitt intervjuet en til to-timers tid med utgangspunkt i svarene på spørreskjemaet. De 4 som ikke ble intervjuet hadde ikke anledning til å komme til intervju fordi de har bosatt seg langt fra de to byene hvor intervjuene ble gjennomført i Zambia. Jeg har valgt å bruke både individuelle intervju og gruppeintervju. De første 13 intervjuene var individuelle fordi jeg ønsket å gå dypt inn i de svarene informantene hadde gitt i spørreskjema. Etter hvert som jeg møtte et metningspunkt, valgte jeg gruppeintervju for å få ny innsikt gjennom diskusjoner i gruppe og for å få fram flere nyanser på enkelte tema. Studentene som var i Norge på samme tid og som har samme profesjon har vært gruppert sammen i gruppeintervju; et intervju med to lærere, et intervju med tre lærere og et intervju med tre sykepleiere. Resten av intervjuene med en sosialarbeider, to førskolelærere, tre sykepleiere og syv lærere, har vært individuelle. Ni informanter, alle lærere, har jeg hatt flere intervju med. De fleste informanter har jeg hatt feltsamtaler med over en årrekke gjennom faglig samarbeid i Zambia og 12 informanter har jeg hatt intervju og feltsamtaler med, minst ett år etter hjemkomst til Zambia. Data er samlet inn i perioden oktober 2009 og fram til juni Forskningsprosjektet og datainnsamling har vært gjennomført med godkjenning gitt av NSD med særlig fokus på informantenes personvern og informert samtykke. Etiske utfordringer må alltid reflekteres over når en gjennomfører kvalitative intervju (Thaagaard, 2011), og i min rolle som tidligere foreleser ble det spesielt viktig for meg å ivareta informantenes integritet, selvrespekt og unngå at informantene fikk noe ubehag i ettertid. Det ble derfor satt av god tid både før og etter intervjuene for å la informantene få mulighet til å avklare og utdype det de hadde på hjertet, inkludert nye refleksjoner etter intervjuet. For å unngå å bli for personlig og nærgående hadde jeg utformet en intervjuguide der det var opp til informantene å styre hvor mye de ville fortelle og dele av sine erfaringer. Særlig i en zambisk kontekst basert på en hierarkisk struktur blir det viktig å presisere at det er de selv som styrer hva som blir sagt. Jeg har vektlagt refleksjonsnotatene når jeg ønsker å si noe om hva mange uttrykker rett før de reiser hjem, svarene fra de kvalitative spørreskjemaene brukes når jeg går i dybden for å vise mer spesifikke funn, og empiri fra intervjuene trekker jeg inn for å utdype hvordan de selv beskriver hvordan oppholdet i Norge har ført til endringer i egen profesjonsutøvelse etter hjemkomst i Zambia. Med mitt bakteppe med 11 års erfaring med prosjekter i Zambia og med min kvalitative tilnærming med både kvalitative skriftlige svar og informantenes mulighet til å utdype svarene i intervju i etterkant, mener jeg validiteten er god. Min rolle som sentral aktør innenfor det fenomenet som studeres, kan være både en styrke ved å ha god innsikt og en svakhet ved å tolke for snevert (Thagaard, 2011). Jeg har forsøkt å styrke validiteten ved å bruke mest mulige direkte sitat fra studentenes skriftlige svar og presisere når jeg trekker slutninger fra mine fortolkninger av det empiriske materiale. Mine funn kan ikke generaliseres for andre studier og kvotestudenter generelt, men er ment som et bidrag inn i debatten i hvilken grad opphold og utdanning i Norge kan gi verdifull kompetanse for kvotestudenter fra sør med vekt på profesjonsrettet studentmobilitet. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 23

7 Presentasjon av funn og drøfting Jeg vil her presentere informantenes egne beskrivelser av hva de har lært som kan ha relevans for deres profesjonsutøvelse i Zambia. Svarene struktureres i forhold til kunnskap og forståelse, profesjonsrelevante metoder og selvforståelse og motstand etter hjemkomst. Empiri presenteres på norsk der jeg har oversatt informantenes utsagn i en kulturell kontekst. Kunnskap og forståelse Alle studentene trekker fram betydningen av å ha lært om norsk kultur for å forstå sin egen kultur. Kunnskap om ulike læringsteorier, både teoretisk og gjennom egen praksis i Norge, nevner alle som relevant i sitt yrke som førskolelærer, lærer, sosialarbeider eller sykepleier. Videre trekker mange fram at Freire s bok om de undertryktes pedagogikk har forandret deres forståelse av egen rolle som profesjonsutøver og som individ. Som en uttrykker: Etter å ha lest Freire og erfart de egalitære relasjonene i Norge har jeg innsett at vi i Zambia enten undertrykker eller blir undertrykt. At jeg som far, ektefelle og lærer undertrykker andre hver dag har jeg ikke forstått før nå. Å se hvordan våre relasjoner er strukturert gjennom vår kultur og samfunnsstruktur og hvordan undertrykkelse reproduseres uten at vi ser det, har vært en skikkelig aha-opplevelse. En annen skriver dette: Med min kunnskap vil jeg bli en bedre sykepleier fordi jeg kan mer om kommunikasjon og særlig hvordan dialog kan bidra til bedre relasjoner. Flere trekker fram betydningen av å forstå globale sammenhenger, og som en skriver: Har lært at Zambia ikke kan være en isolert øy, vi må forholde oss til verden og ta til oss ny kunnskap som vi trenger. Å se at et annet land har klart å bygge opp en velferdsstat for alle og få nordmenn til frivillig å betale så mye skatt, hadde jeg ikke trodd før jeg kom å så det. Den sterke vektleggingen av likhet var utfordrende i starten, men etter hvert har jeg forstått betydningen den har for utvikling og demokrati. Spesielt trekker kvinnelige informantene fram betydningen av å se likestilling i praksis og at det gir dem håp om at endring er mulig. Som en sier: «Etter å ha vært i Norge har jeg lest og sett hva kvinner kan utrette og at det ikke er store forskjeller på kvinner og menn». Å forstå kultur krever at en har noe å sammenligne med og som en zambier sa hadde de et ordtak i Zambia: Den som aldri reiser noe sted vil alltid mene at mors matlaging er best. Den viktigste kunnskapen zambierne selv trekker fram er ikke teorier, men å ha fått perspektiver og evnen til å se det de tidligere tok for gitt. Gjennom kunnskap og sammenligning av et vestlig moderne land med sitt eget, har mange av studentene 2 fått utvidet sin forståelseshorisont og kompetanse til å reflektere kritisk over egen profesjon i et globalt perspektiv. Å reise ut, være i en annen kultur, komme hjem og reflektere over det nye en har opplevd slik zambierne gjør, kan forstås som danning slik Gustavsson (2003) og Hellesnes (1992) definerer begrepet. Danning vektlegges som viktig profesjonskompetanse i stadig flere profesjonsutdanninger (Bergersen, 2013). Profesjonsrelevante metoder Alle trekker fram betydningen av det de har lært gjennom teori og praksis om gode relasjoner basert på dialog. Å se lærer-elev relasjoner, både på høyskolen og i praksis, trekker flere fram som det viktigste de har lært. Som en lærer sier i intervju: Jeg har endret min rolle som lærer til å bli mer vennlig og bedt elevene bruke fornavnet mitt istedenfor Sir. Jeg ønsker å basere relasjonen min til elevene med vennlighet og ikke frykt som tidligere. En sykepleier sier det slik: Jeg har lært å lytte til andre menneskers meninger for å unngå å undertrykke andre. Alle yrkesgrupper trekker fram at de vil endre sin profesjonsutøvelse i forhold til å veilede mer og forelese mindre for å legge til rette for dialog. En sier det slik: 2 Studentenes prestasjoner på muntlig eksamen også gir et godt bilde av den kunnskap de har tilegnet seg og i faget Global Knowledge har nesten halvparten av kvotestudentene fått beste karakter. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 24

8 Jeg har lest og hørt betydningen av elevsentrerte metoder, men det er som snø som jeg også har lest om, det er først når jeg har sett det i praksis at jeg helt forstår hva det er og hvorfor det er viktig å bruke slike metoder også i Zambia. Flere sier at de gjennom egne erfaringer som student har erfart hvor mye de lærer av å være aktive i timene. Å måtte svare på hvorfor en mener og gjør det en gjør var nytt og vanskelig, men det har hjulpet meg til å bli mer kritisk og reflektere over om det jeg gjør er riktig uttrykker en. Mange verdsetter det de har lært gjennom prosjektarbeid og vitenskapelige metoder og som en sier: Å skaffe valid informasjon og tenke over hvilke kilder jeg bruker har endret mitt syn som sykepleier. Dette har også motivert meg til å lese mer akademisk litteratur i Zambia. I spørreskjemaene svarer mange av informantene at de har lært betydningen av tidsbruk, planlegging, hardt arbeid og å ta ansvar for å nå sine mål. Troen på at en selv kan gjøre mye gjennom selvstendige valg og egen motivasjon, nevner flere som noe de har lært. En sier: Betydningen av hardt arbeid og måloppnåelse lærte jeg i Norge. Refleksjon knyttet til å se styrke og svakhet ved både egen og andres kultur uttrykke en slik: På jobb bør vi i Zambia lære effektiv tidsbruk fra Norge, men når det gjelder familie og venner bør Norge lære av Zambia ved ikke å følge klokka så mye. Gjennom egne erfaringer fra Norge og Zambia klarer mange av studentene å være kritiske til begge typer samfunn gjennom en kritisk vurdering av hvilke verdier som er viktige og hvilke mål en vil oppnå. Bevissthet om hva en setter pris på i sin egen kultur og samtidig reflektere over hva en mener kan være fruktbar kunnskap fra andre kulturer, er viktig kompetanse som profesjonsutøver i en global verden. Selvforståelse og motstand etter hjemkomst Hovedfunnene på hva året deres i Norge har betydd for dem som person og profesjonsutøver er blant annet å se at det finnes ulike syn på kunnskap og læring, reflektere kritisk over tidligere praksis og ha selvtillit nok til å si i fra når noe er galt. Særlig de yngste kvinnelige informantene trekker fram at de har fått økt selvtillit og troen på at de kan være med å gjøre en forskjell. En lærer forteller i intervju: Rektor kaller meg nå bare den nye Mary, fra å være stille og aldri si i fra har jeg nå blitt tøffere og tør å stå for det jeg mener som profesjonell lærer. Mennene støtter meg, men mine kvinnelige kollegaer liker det ikke, de tror jeg bare skal vise meg fram. Denne sjalusien vi har i Zambia kan lett holde oss nede, men nå bryr jeg meg ikke så mye om hva andre mener om meg. Gjennom ny kunnskap og erfaringer fra Norge har mange forstått hvordan undertrykking skjer og hvilke mekanismer som kan ligge bak. Som en annen lærer sier: Med all kunnskap og erfaring jeg har fått må jeg også huske på at jeg er tilbake i Zambia hvor jeg som ung kvinne ikke kan si og gjøre så mye som jeg vil. At jeg har fått en større tro på meg selv og vet at jeg kan gjøre en forskjell betyr ikke at andre ser meg på samme måte. Jeg må være forsiktig og hele tiden innrette meg etter de rammer som er her. Det er frustrerende, men i klasserommet kan jeg starte med små endringer. En sykepleier sier i intervju: Etter ett års studie i Norge har jeg endret min måte å tenke på og med ny kunnskap og kritisk refleksjon føler jeg et ansvar for å endre det jeg ser bør endres. Jeg kan ikke slutte å reflektere nå som jeg har lært det. Samtidig er det frustrerende å komme tilbake til Zambia og se alle utfordringene vi har her, både tidsbruk, mangel på faglig kompetanse og hvordan systemet gjør det vanskelig å få til endring. Jeg ser alt med nye øyne og noen ganger skjønner jeg ikke at jeg kunne være så blind før jeg dro til Norge. At endring tar tid og at en blir møtt med motstand trekker mange fram, men samtidig ser mange det som umulig ikke å bruke den innsikt de har fått. En lærer som jeg har intervjuet flere ganger de siste fem år sier: Da jeg kom tilbake etter ett år i Norge trodde jeg alle var interessert i den kompetansen jeg hadde fått, men det var ingen som ville vite noe og rektor degraderte meg. Det har vært frustrerende, men etter hvert har jeg gjort små endringer i klasserommet og ser nå resultater hos elevene mine. Å bruke elevsentrerte læringsmetoder har ikke vært lett selv om det står i alle dokumenter at det er det vi skal. Tavleundervisning og læreren som autoritetsperson er fortsatt det som dominerer på vår skole, og jeg tror rektor føler seg truet av meg som har lært disse metodene som vestlige donorer også vil vi skal bruke. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 25