En polakk i norsk fortid.

Transkript

1 UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA En polakk i norsk fortid. Om feil gjort av polskspråklige norskinnlærere i bruk av perfektum og preteritum. Marta Olga Janik Praca magisterska napisana w Katedrze Skandynawistyki Wydział Neofilologii UAM pod kierunkiem prof. dr hab. Grzegorza Skommera Poznań 2010

2 OŚWIADCZENIE Ja, niżej podpisana Marta Olga Janik studentka Wydziału Neofilologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu o ś w i a d c z a m, że przedkładaną pracę magisterską pt. En polakk i norsk fortid. Om feil gjort av polskspråklige norskinnlærere i bruk av perfektum og preteritum. napisałam samodzielnie. Oznacza to, że przy pisaniu pracy, poza niezbędnymi konsultacjami, nie korzystałam z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej istotnych części innym osobom, ani nie odpisywałam tej rozprawy lub jej istotnych części od innych osób. Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o wydaniu mi dyplomu zostanie cofnięta (miejscowość, data) (czytelny podpis) 2

3 Jeg vil takke mine veiledere Professor Kari Tenfjord og Professor Grzegorz Skommer for nyttige kommentarer og verdigfulle innspill underveis. Jeg vil også takke min lærer Jon Erik Hagen for inspirasjon. Takk også til prosjektdeltakere i ASKeladden for konstruktive diskusjoner. 3

4 INN H O L D O V E RSI K T O V E R T A B E L L E R O G F I G UR E R INN L E DNIN G T E O R E T ISK G RUNN L A G INNLEDNING ANDRESPRÅKSLÆRING MELLOMSPRÅK KOGNITIVE TEORIER OM ANDRESPRÅKSLÆRING UTVIKLINGSMØNSTRE I MELLOMSPRÅK TVERRSPRÅKLIG INNFLYTELSE KONSEPTER OG KATEGORIER THINKING FOR SPEAKING KONSEPTUELL TRANSFER OPPSUMMERING T E M PO R A L I T E T I N O RSK O G PO LSK (SA M T E N G E LSK O G T YSK) INNLEDNING KORT OM TEMPORALITET OVERSIKT OVER DET TEMPORALE SYSTEMET I NORSK OVERSIKT OVER DET ASPEKTUELLE OG TEMPORALE SYSTEMET I POLSK: HOVEDFORSKJELLER MELLOM DET POLSKE OG NORSKE TEMPUSSYSTEMET ET RISS AV DET TYSKE TEMPUSSYSTEMET OPPSUMMERING M E T O D E O G D A T A METODISK TILNÆRMING Innledning Transfer sett fra et psykolingvistisk perspektiv Evidens for CLI Intragruppe-homogenitet Intergruppe-heterogenitet Tverrspråklig performansesamsvar Mellom longitudinelle studier og tverrsnittstudier om pseudolongitudinelle metoder DATAMATERIALET Innledning Norsk andrespråkskorpus ASK Informanter og kontrollgrupper Språkprøven og Test i norsk Fri skriftlig produksjon

5 4.3. OPPSUMMERING D A T A A N A L YSE INNLEDNING INTRAGRUPPE-HOMOGENITET INTERGRUPPE-HETEREGENITET TVERRSPRÅKLIG PERFORMANSESAMSVAR PSEUDO-LONGITUDINELLE METODER KONKLUSJONER Innledning Antall og typer feil Ukorrekt bruk av perfektum og preteritum Transfer og konseptuell transfer Innvirkninger på læringsprosessen Merknader OPPSUMMERING A VSL U T NIN G SAMMENDRAG PÅ POLSK L I T T E R A T U R L IST E

6 O V E RSI K T O V E R F I G UR E R O G T A B E L L E R FIGUR 1: ENDRINGSPROSESSER VED ANDRESPRÅKSLÆRING FIGUR 2: TIDSLINJEN FIGUR 3: DE HYPPIGSTE FEILTYPENE HOS DE POLSKSPRÅKLIGE TESTEDE FIGUR 4: DE HYPPIGSTE FEILTYPENE HOS DE ENGELSKSPRÅKLIGE TESTEDE FIGUR 5: DE HYPPIGSTE FEILTYPENE HOS DE TYSKSPRÅKLIGE TESTEDE FIGUR 6: SAMMENBLANDING AV PERFEKTUM OG PRETERITUM HOS POLSK-, ENGELSK-, OG TYSKSPRÅKLIGE TESTEDE FIGUR 7: FEIL KNYTTET TIL PERFEKTUM OG/ELLER PRETERITUM HOS POLSK-, ENGELSK- OG TYSKSPRÅKLIGE TESTEDE FIGUR 8: EN SPLITTELSE I DE TEMPORALE SYSTEMENE SETT FRA DEN POLSKSPRÅKLIGE NORSKINNLÆRERENS STÅSTED FIGUR 9: DE POLSKSPRÅKLIGE INNLÆRERNES FEIL I BRUK AV PERFEKTUM OG PRETERITUM FIGUR 10: FEILENE TIL DE POLSKSPRÅKLIGE INFORMANTENE I SPRÅKPRØVEN FIGUR 11: FEILENE TIL DE POLSKSPRÅKLIGE INFORMANTENE I BERGENSTESTEN FIGUR 12: DE POLSKSPRÅKLIGE INFORMANTENES FEIL KNYTTET TIL PERFEKTUM OG PRETERITUM GJORT I SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN FIGUR 13: ANTALL FEIL I SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN I KOLLIGASJON MED OPPHOLDSTID FIGUR 14: ANTALL FEIL I BRUK AV PERFEKTUM OG PRETERITUM I KOLLIGASJON MED KURSLENGDE I BEGGE PRØVENE FIGUR 15: ANTALL FEIL I BRUK AV PERFEKTUM OG PRETERITUM I KOLLIGASJON MED ANTALL TIMER PÅ NORSKKURS (SPRÅKPRØVEN) FIGUR 16: ANTALL FEIL I BRUK AV PRETERITUM OG PERFEKTUM I KOLLIGASJON MED ENGELSKFERDIGHETER I HVER AV PRØVENE TABELL 1: DEN FINITTE VERBFRASEN TABELL 2: REGLER FOR BRUK AV PRETERITUM TABELL 3: REGLER FOR BRUK AV PERFEKTUM TABELL 4: RASJONALE FOR INTRAGRUPPE-HOMOGENITET TABELL 5: RASJONALE FOR INTERGRUPPE-HETEROGENITET TABELL 6: RASJONALE FOR TVERRSPRÅKLIG PERFORMANSESAMSVAR TABELL 7: POLSKSPRÅKLIGE TESTEDES FEIL I BEGGE PRØVENE: SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN TABELL 8: ENGELSK- OG TYSKSPRÅKLIGE TESTEDES FEIL I SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN TABELL 9: POLSKSPRÅKLIGE TESTEDES FEIL I SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN

7 1. INNL E DNIN G...acquisition of a first language establishes perspectives on events, and acquisition of a new language provides new perspectives. Dan Slobin (2002) Dan Slobin nevner den viktige rollen morsmålet har for måten et menneske oppfatter verden på, og understreker dertil at det å kunne et annet språk kan endre hennes persepsjon og utvide verdensbildet. I min oppgave vil jeg imidlertid se på hva som skjer innimellom, dvs. på andrespråklæringsprosessen som endrer perspektivet og som er årsaken til at en innlærer utvider sitt verdensbilde. Dette arbeidet er skrevet innenfor fagområdet norsk som andrespråk, og jeg vil se på denne prosessen som foregår i innlærernes kognisjon fra en lingvistisk synsvinkel. Jeg skal undersøke mellomspråket til polskspråklige norskinnlærere og prøve å finne grunnen til deres feil i bruk av to norske tempora: perfektum og preteritum. Oppgaven er en del av ASKeladden-prosjektet som undersøker hvordan morsmålet påvirker tilegnelsen av norsk som andrespråk (askeladden.uib.no). Det forskers der på ulike typer transfer og faktorer som samspiller med det. Forskningen gjennomføres først om fremst på data hentet i ASKeladden-korpuset som er en database med tekster skrevet av norskinnlærere med ti ulike morsmål. I neste kapittel presenterer jeg nærmere prosjektet og korpuset. Temaet til min oppgave er: En polakk i norsk fortid. Om feil gjort av polskspråklige norskinnlærere i bruk av perfektum og preteritum. Jeg synes at reglene angående skillet mellom perfektum og preteritum er svært vanskelige å tilegne seg for de polskspråklige norskinnlærerne, noe som finner sitt uttrykk i antall feil i deres mellomspråktekster. Etter min mening er tverrspråklig innflytelse årsaken til feilene. Jeg vil tro at siden førstespråket skaper et perspektiv man ser på verden fra, vil man også bruke det samme perspektivet når man lærer et andrespråk. I denne sammenhengen er språklæring identisk med læring av et nytt perspektiv. I løpet av læringsprosessen endrer man perspektivet man ser på verden fra. Siden perspektivendringen foregår i innlærerens kognisjon, tror jeg at transferen er konseptuell. Hovedmålet med arbeidet er å teste ut denne hypotesen og å finne ut noen mulige sammenhenger mellom feil de 7

8 polskspråklige norskinnlærerne gjør i bruk av perfektum og preteritum og andre faktorer. Oppgaven omfatter seks kapitler, inkludert innlednings- og avslutningskapittelet. I det andre kapittelet omtaler jeg det teoretiske grunnlaget for min undersøkelse. Jeg skal gjøre rede for hva andrespråklæring egentlig er og forklare de viktigste begrepene innenfor feltet. Dessuten beskriver jeg andrespråkslæringsprosessen basert på en kognitiv teori. Til slutt omtaler jeg tverrspråklig innflytelses opphav og virkning, og opplyser om mekanismen til konseptuell transfer. Tredje kapittel inneholder beskrivelser av forskjellige måter å uttrykke temporalitet på i norsk, polsk, engelsk og tysk. Jeg presenterer det norske og polske tempussystemet nøyaktig, og legger særlig vekt på mulighetene for å uttrykke fortid i de språkene. Når det gjelder tysk og engelsk, skisserer jeg bare disse tempussystemene ettersom morsmålsbrukere av disse språkene anvender jeg kun som kontrollgrupper. Fjerde kapittel handler om metoden og dataene jeg bruker til mine observasjoner. Jeg skal først vise Jarvis og Pavlenkos metode framstilt i Crosslinguistic Influence in Language and Cognition (2008), og så omtaler jeg ASKeladden-prosjektet og korpuset jeg henter dataene fra. Dessuten gjør jeg greie for hvilke informanter jeg bruker i undersøkelsen. Til slutt analyserer jeg dataene med hensyn til å kunne bekrefte (eller eventuelt avkrefte) hypotesen, dvs. om feilene hos de polske norskinnlærerne skyldes tverrspråklig innflytelse. I tillegg til det vil jeg finne faktorer som kan samvirke med transfer. Jeg beskriver mine observasjoner og trekker konklusjoner fra dem. Oppgaven ender med sammendrag skrevet på polsk som kommer etter avslutningskapittelet. Jeg håper at dette arbeidet kan i noen grad bidra til forståelsen av årsaken til feil de polskspråklige norskinnlærerne gjør i bruk av perfektum og preteritum, noe som kan benyttes til å forbedre og effektivisere norskundervisningen i polske grupper. 8

9 2. T E O R E T ISK G RUNN L A G 2.1. Innledning I dette kapittelet skal jeg se nærmere på hva andrespråkslæring er. Ved hjelp av en kognitiv teori vil jeg vise hvordan andrespråkslæringen pågår og angi noen fenomener som er typiske for den, dvs. transfer og utviklingsmønstre. Ettersom transfer er hovedspørsmålet i dette arbeidet, vil jeg rette oppmerksomhet mot det og forklare dets opphav og mekanisme. Særlig vekt skal her legges på konseptuell transfer, fordi det er den mest naturlige forklaringen på feil de polske norskinnlærerne gjør i bruk av norske tempora: perfektum og preteritum Andrespråkslæring Andrespråkslæring (ASL) (eng. Second language acquisition SLA) er en vitenskapelig disiplin som har som sitt formål å finne ut og undersøke prosesser som står bak og rår over læringen og tilegnelsen av et nytt språk. Disiplinen er relativt ny og har oppstått på grunn av endringer i samfunnet og større behov for å beherske flere språk (Berggreen & Tenfjord 1999: 15). Tospråklighet 1 i seg selv er ikke noe nytt fenomen. Mennesker har alltid villet eller blitt tvunget til å kunne flere språk (Doughty & Long 2003b: 4) på grunn av frivillige migrasjoner eller tvangsutvandring fra hjemlandet, studier i utlandet eller statens krav. Nå for tiden krever internasjonalt samarbeid og global handel dyktige tospråklige mennesker. Også Internett bidrar til økende behov for tospråklighet. Av slike grunner blir andrespråkslæring viktig som fagdisiplin. Vi trenger rett og slett vite mer om språklæringsprosesser for å gjøre språklæringen så effektiv og vellykket som mulig. I andrespråksforskning står termen andrespråk (fork. S2) sentralt. Berggreen og Tenfjord (1999: 16) klargjør at «Andre-» betyr i denne sammenhengen andre, tredje, fjerde etc. lærte språk, dvs. alle språk som blir lært etter førstespråket. Derfor 1 Jeg vil her bruke termen tospråklighet i en vid betydning som generell kjennskap til to eller flere språk uten hensyn til andrespråkets nivå eller ferdigheter man har på det. For en videre diskusjon se: Engen & Kulbrandstad 2004: 25. 9

10 defineres andrespråkslæring som det å lære et nytt språk i tillegg til morsmålet (fork. S1) eller førstespråket 2 (ibid.). Man pleier å trekke grensen mellom første- og andrespråk ved treårsalderen. Alle språk som blir lært etter fylte tre år kalles for andrespråk (ibid.). Det finnes to hovedforskjeller mellom første- og andrespråkslæring. For det første lykkes morsmålslæringen alltid (bortsett fra sykdomstilfeller), mens resultatet av andrespråkslæring i bare noen få tilfeller er helt vellykket. Vanligvis stopper innlærere opp på et nivå før de har nådd innfødt kompetanse (Berggreen og Tenfjord 1999: 370). Dette fenomenet kalles for fossilisering. For det andre tillater andrespråkslæringen tverrspråklige overføringer, noe som i førstespråkslæringen, logisk sett, er umulig (Doughty & Long 2003b: 6). Dessuten er det å lære morsmål det samme som å lære om verden språkutviklingen går sammen med den generelle kognitive utviklingen hos barn og ungdommer, mens det å lære et andrespråk hovedsakelig beror på å lære nye merkelapper på allerede kjente fenomener, og er dermed vesensforskjellig fra førstespråkslæringen (Engen & Kulbrandstad 2004, kap. 7). Det er også nyttig å markere forskjellen mellom andre- og fremmedspråk. Det som skiller disse to, er læringskonteksten. Hos Berggreen og Tenfjord (1999: 16) leser vi: Lærer man et språk som fremmedspråk, lærer man det helst via formell undervisning og i klasserommet først og fremst. Språket blir ikke brukt til kommunikasjon når man kommer ut av klasserommet, da rår morsmålet grunnen. Lærer man et språk som andrespråk, kan det skje både i klasserommet og via naturlig kommunikasjon utenfor klasserommet. Læringskonteksten bestemmer om læringsprosessen kalles for læring (dersom den skjer systematisk via formell undervisning) eller tilegnelse (dersom den skjer uformelt) (Engen & Kulbrandstad 2004: 151) Mellomspråk En annen svært viktig term i ASF (andrespråksforskningen) er mellomspråk. Det blir definert på følgende måte: en fagterm for språket til andrespråksinnlæreren (Berggreen og Tenfjord 1999: 18). Termen omfatter både viten om språk nummer to (dvs. kompetansen) og bruken av dette språket (dvs. performansen). Mellomspråket minner om målspråket ettersom det utvikler seg i dets retning. Likevel kan det oppfattes 2 Morsmål og førstespråk brukes synonymt. 10

11 som mangelfullt i sammenligning med målspråket. Derfor er det nødvendig å understreke at et mellomspråk er et selvstendig språklig system med sin egen grammatikk (Berggreen og Tenfjord 1999: 18-19). Mellomspråk kan karakteriseres med trekk som er typiske for dem: enkelthet (dvs. at de består av enkle strukturer, særlig i tidlige faser), ustabilitet (dvs. at det språklige systemet endres over tid utvikler seg), variasjon (dvs. at i mellomspråksytringer finnes det forskjellige varianter eller former av ett og samme fenomen), tverrspråklig innflytelse (dvs. at innlærere støtter seg til de språkene de allerede kjenner; vanligvis er det deres morsmål) og de følger forutsigbare utviklingstrekk på vegen mot å beherske målspråket (Berggreen og Tenfjord 1999: 30). Nedenfor skal jeg se nærmere på de to siste trekkene, men først må det sies litt om den kognitive andrespråksteorien Kognitive teorier om andrespråkslæring Kognitiv vitenskap er en tverrfaglig disiplin som er opptatt av det som foregår i menneskets sinn. Den undersøker sinnet fra mange forskjellige synspunkter, bl.a. lingvistisk, psykologisk, filosofisk, antropologisk, informatisk og nevrofysiologisk. Undersøkelsers spektrum i kognitiv vitenskap er vidt kognitivister forsker på: Evolution and nature of human intelligence; intelligence and reasoning in humans, other animals, and machines; novice and expert approaches to problem solving; individual an group (e.g., cultural) differences in cognition; the localization of the mental functions in the brain; biological constraints on language development; the neural bases of perception, learning and memory; the ways language is processed, acquired, stored, accessed, and used; the relationships between innate and learned knowledge (Doughty & Long 2003a: 867). Jeg har valgt kognitive teorier om andrespråkslæring fordi de gir en sammenhengende forklaring på andrespråkslæring og eksistensen av transfer (særlig konseptuell transfer), noe som andre teorier viser svakhet i. Nedenfor vil jeg sammenligne kognitive teorier med den kanskje fremste blant de konkurrerende teoriene, dvs. UG-baserte teorier. Kognitive teorier (det finnes ikke en homogen kognitiv teori) skiller seg vesentlig fra UG-baserte teorier 3 ettersom de hevder at språklæringen er som enhver annen læring - 3 De UG-baserte teoriene bygger på Chomskys teori om at mennesket er utstyrt med en universell, mental grammatikk (UG) fra fødselen av (Berggreen og Tenfjord 1999: 311). 11

12 det å lære et språk aktiverer nemlig, ifølge kognitivister, samme kognitive prosesser som det å lære alle andre komplekse handlinger, f.eks. bilkjøring. Ifølge de nativistiske teoriene, som UG-baserte teorier tilhører, er språklæring vesensforskjellig fra andre typer læring fordi mennesker er født med en språkmodul i hjernen. Språkmodulens eksistens bevises gjennom følgende resonnement, som også kalles for det logiske problemet i språklæring : Hvordan kan det ha seg at barn lærer seg sitt morsmål så raskt og med et så vellykket resultat til tross for at det er et gap mellom den innputten barnet får og den kompetansen det oppnår? (Berggreen og Tenfjord 1999: 312). Dessuten befinner barn seg på et lavere kognitivt utviklingsnivå enn voksne. Derfor skulle de hatt større problemer med å lære seg et språk enn voksne siden de trenger mer tid og strev på alt de lærer enn eldre mennesker (og kognitive teorier mener jo at språklæringen er som enhver annen læring!). Som et helt logisk svar kommer at det må finnes en modul i hjernen som står for læringen av språk. Hovedproblemet med UG-baserte teorier er at de forklarer bare førstespråkstilegnelsen, som skjer under andre omstendigheter enn andrespråkslæring. Det viktigste spørsmålet her er om tilgangen til UG er vedvarende eller om man mister den ved en viss alder. Noen forskere hevder at man ikke mister tilgangen til UG (f.eks. Flynn), og at man også har den i andrespråkslæringen (dvs. ved tre- til sjuårsalderen; forskere er ikke enige om når den kritiske perioden i språktilegnelsen finner sted), men bare via morsmålet (f.eks. Schachter) 4. Ifølge Bley-Vromans teori har man ingen tilgang til UG etter den kritiske perioden, og da bruker man allmenne kognitive problemløsningsstrategier i språklæringen. Teorier om delvis tilgang forbinder UG-baserte teorier med kognitive. En av dem (Felix Konkurransemodell ) sier at voksne mennesker ikke mister tilgangen til UG, men de har samtidig utviklet en generell problemløsningsmodul ved språklæring (Berggreen og Tenfjord 1999: 320), og siden de er mer vant til å bruke denne modulen til hverdagslig læring, utnytter de den vanligvis også i andrespråkslæring. Ifølge kognitive teorier beror andrespråkslæringen først og fremst på prosessering, og til det knyttes automatisering, hypotesedannelse og utprøving av hypoteser. I ASF 4 For mer informasjon om ulike syn på UGs rolle i ASL se: Berggreen og Tenfjord 1999:

13 defineres prosessering som et objekt eller et systems stegvise bevegelse gjennom stadier (Berggreen og Tenfjord 1999: 85). Dette betyr at når en innlærer bruker et andrespråk, må hun systematisk behandle alle informasjon hun vil formidle. Prosessen skjer gradvis: innlæreren tenker først på hva hun vil formidle, så finner hun høvelige ord som må bøyes og ordnes i en korrekt syntaktisk rekkefølge, og dessuten må hun passe på at hele utsagnet blir koherent. Kontrollert prosessering foregår i arbeidsminne og krever mye oppmerksomhet. Dersom en bruker den til å tenke på endelser, går en glipp av andre ting, som f.eks. ordstilling, eller koherens, noe som man ofte ser i innlærernes tidlige tekster. For å kunne ta seg av mer avanserte aspekter ved utsagn må de mindre avanserte bli automatisert. Hos Berggreen og Tenfjord (1999: 87) leser vi: Oppgaver som har vært løst mange ganger, kan kreve minimalt oppmerksomhet; da er det tale om automatisert prosessering. Automatisering kan i denne sammenheng bety utvikling. Prosessering gjelder både produktiv og perseptuell språkbruk og læring. I kognitive teorier blir innlæreren betraktet som en aktiv konstruktør av grammatikken (Berggreen og Tenfjord 1999: 294). Det betyr at innlæreren selv spiller en rolle i å bygge sin språklige kompetanse en slags indre grammatikk. Hun gjør det ved å danne hypoteser om det nye språket, om dets mønstre og regelmessigheter. Hypotesene oppstår på basis av innputt innlæreren får. Det må likevel understrekes at ikke all innputten innlæreren får, brukes til å danne hypoteser. Bare den innputten innlæreren legger merke til (dvs. den innlæreren er i stand til å prosessere) kan brukes til hypotesedannelsen. Etterpå utprøver innlæreren sine hypoteser med å ytre seg. Hypoteser kan endres i tilfelle reaksjoner på innlærerens ytringer er negative (dvs. når hun får en negativ tilbakemelding eller ikke blir forstått) eller i tilfelle innputten skiller seg fra mellomspråkskompetansen. Innlæreren endrer og øker sin viten ved å sammenlikne sider ved egen kompetanse (og produksjon som baserer seg på denne kompetansen) med aspekter ved innputt (Berggreen & Tenfjord 1999: 294). Berggreen og Tenfjord (1999: 295) presenterer følgende figur for endringsprosessen ved andrespråkslæring: 13

14 Figur 1: Endringsprosesser ved andrespråkslæring Oppbyggingen av mellomspråkskompetansen påvirkes av utviklingsmønstre og tverrspråklig innflytelse. Disse to fenomenene behandler jeg nedenfor Utviklingsmønstre i mellomspråk Innlæreren, som konstruktør av sitt mellomspråk, utvikler det fra et svakt til et sterkt, fullt utbygd språksystem som går gjennom følgende stadier: en stille (taus) periode, begynnervarieteten, basisvarieten og sluttnivå 5. Ikke alle innlærere oppnår et sluttnivå som er innfødtlikt, og stopper opp på et lavere nivå med et godt utviklet, effektivt mellomspråk (men likevel ulikt målspråket). I et slikt tilfelle snakker man gjerne om fossilisering. Fossilisering gjelder enkelte trekk som er utsatt for det, og slike trekk er avvikende fra målspråkstrekk. Som sagt tidligere i dette kapittelet er faste utviklingsmønstre et av de typiske trekkene for mellomspråk. Bortsett fra de generelle utviklingsmønstrene som har blitt nevnt ovenfor, finnes det også særegne utviklingsmønstre i mellomspråk. Disse kalles for læringsløyper (eng. sequence) og læringsrekkefølger (eng. order). Berggreen og Tenfjord (1999: 184) forklarer at det dreier seg om regelmessigheter i hvilke fenomener som blir lært tidlig og hvilke som blir lært seinere. Om læringsrekkefølger snakker man når fenomen (a) blir lært før et annet urelatert fenomen (b) (ibid.). Krashen (1977) har for eksempel funnet belegg for at alle engelskinnlærere tilegner seg regelmessige fortidsformer (med -ed endelser) etter først å ha tilegnet flertallsformer av substantiver (med -(e)s endelser). 5 For en vid beskrivelse se Berggreen og Tenfjord 1999:

15 Læringsløper blir definert som en slags gradvis mestring av et fenomen som viser seg ved en rekke overgangsformer på veg mot målspråksstrukturen (Berggreen og Tenfjord 1999: 184). Et av de mest undersøkte utviklingstrekkene, dvs. språklige fenomener som viser løypelæring (ibid.), er læring av negasjon. I Sverige har bl.a. Hyltenstam og Håkansson gjennomført undersøkelser av løypelæring av negasjon. De har påvist at den skjer i forutsigbare steg: først nekter lærlinger preverbalt i alle setningstyper, og så forskyves nektingsadverbialet gradvis mot høyre, slik at de til slutt oppnår målspråksnormen både i helsetninger og i leddsetninger. Studier over utviklingsmønstre i mellomspråk krever longitudinelle metoder som grundig undersøker performansen over lang tid Tverrspråklig innflytelse Tverrspråklig innflytelse er et fenomen lekmenn overhodet ikke finner problematisk det er nemlig direkte observerbart at noen morsmålsgrupper har visse problemer med visse fenomener i et gitt andrespråk eller at de tvert om har mindre problemer med visse fenomener enn andre. Imidlertid har fagfolk problematisert fenomenet i alle dets aspekter - det har vært uenigheter angående både terminologi og definisjon. Både Berggreen & Tenfjord (1999), Jarvis & Pavlenko (2008) og Odlin (2003) bruker termene transfer og tverrspråklig innflytelse (eng. crosslinguistic influence, fork. CLI) om hverandre. Termen interferens har også vært brukt ganske hyppig, men nå er den blitt forlatt ettersom den understreker overføringsfeil og undervurderer positiv transfer. Dessuten gir den assosiasjoner til behavioristiske retninger innen ASL som har mistet sin aktualitet og anerkjennelse (Berggreen og Tenfjord 1999: 204, Jarvis og Pavlenko 2008: 3). Odlin (2003) angir flere mulige uttrykk: the role of mother tongue, native language influence, language mixing. I dette arbeidet skal jeg holde meg til den rådende trenden og bruke termene transfer og tverrspråklig innflytelse synonymt med the influence of a person s knowledge of one language on that person s knowledge or use of another language (Jarvis & Pavlenko 2008: 1). Odlin (1989: 27) angir følgende definisjon av transfer: 15

16 Transfer is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired. Han nevner riktignok at tverrspråklig innflytelse kommer fra forskjeller og likheter mellom S1 og S2, men det må også tilføyes et viktig poeng, nemlig at transfer finner sted der hvor innlærere selv avdekker disse forskjellene og likhetene mellom språkene. De reelle forskjellene eller parallellene mellom de to språkene (som kontrastive grammatikker sysler med) kan påvirke innlærerens intuisjon og i mange tilfeller forutse tverrspråklig innflytelse, men de er ikke avgjørende fordi det er innlæreren som på subjektivt grunnlag (ubevisst, eventuelt i noen grad bevisst) oppretter standarder for sammenlikning (Berggreen & Tenfjord 1999: 202). Transfer er ikke et homogent fenomen som alltid forekommer i samme form. Jarvis og Pavlenko (2008: 20) skiller mellom ulike typer CLI ordnet i ti dimensjoner, dvs. begreper som brukes til klassifisering og forklaring av de ulike typene CLI. Forskerne har listet opp følgende dimensjoner: språklig systemnivå/bruksområde (Area of Langage Knowledge/Use), retning (Directionality), kognitivt nivå (Cognitive Level), kunnskapskategori (Type og Knowledge), intensjonalitet (Intentionality), prosesseringsmodus (Mode), informasjonskanal (Channel), form, manifestasjon og resultat (Outcome). Dette betyr at transfer kan forekomme på alle språklige systemnivåer (det fonologiske, morfologiske, syntaktiske, leksikalske, ortografiske, semantiske, pragmatiske, sosiolingvistiske og diskursive nivå), i alle retninger (dvs. at S1 kan påvirke S2 (forward transfer), S2 kan påvirke S1 (reverse transfer), de to språkene kan samtidig påvirke hverandre (bi-directional transfer) og S2 kan påvirke S3, S4, osv. og omvendt (lateral transfer)), kan være språklig el. konseptuell, bevisst el. ubevisst, intendert el. uintendert, åpen/klar el. skjult, verbal el. nonverbal. CLI gjelder både produktive og reseptive prosesseringsmodus, og både auditiv og visuell informasjonskanal. Dessuten kan resultater av tverrspråklig innflytelse være positive eller negative. Det er verdt å legge merke til at overføringer fra morsmålet også kan bli til hjelp for innlærere, og ikke bare føre til (morsmålslike) feil. Det må likevel sies at ikke alle resultater av overføringer klart kan klassifiseres som positiv (læringsletting) eller negativ transfer (feil). Noen ganger manifesterer de seg som overbruk (favorisering) eller unngåing (underproduksjon) av visse strukturer. 16

17 Tverrspråklig innflytelse kan påvirke læringsløyper og rekkefølger. Innlærere med andrespråkslike morsmål kan hoppe over utviklingstrinn eller begynne høyere oppe på «stigen» (Berggreen & Tenfjord 1999: 213), mens innlærere med andrespråksulike morsmål kan trenge mer tid for å gå gjennom visse trinn. Denne oppgaven handler om mulige morsmålsparalleller av temporale kategorier. Derfor skal jeg fokusere på konseptuell transfer som, etter min mening, kan være årsak til mange av feilene polske innlærere av norsk gjør i bruk av norske tempora. Før jeg forklarer hva konseptuell transfer er, er det nyttig å gjøre greie for hva konsepter er og hvordan de er ordnet i hjernen K onsepter og kategorier I psykolingvistikken forskes det bl.a. på hvordan språk er forbundet med tenkning, og hva slags psykologiske prosesser som ligger til grunn for språklig adferd. I andrespråksforskning er det dessuten relevant å forklare forbindelser mellom to eller flere språk i menneskets kognisjon. I min oppgave har jeg ikke plass til å gjøre rede for alle disse fenomenene, men her skal jeg bare innføre noen få begreper for å forstå det viktigste i dette arbeidet, nemlig konseptuell transfer. For det første må konsepter (eng. concepts, på norsk også: begreper) og kategorier (eng. categories), som er tett forbundet med dem, defineres. Jarivs og Pavlenko (2008: 113) benytter Murphys definisjon: the term concepts commonly refers to mental representations of classes of things, and the term categories to the classes themselves. Konsepter kan være enten språkuavhengige, som tilegnes før man begynner å lære språket, eller språkformidlede (med to hovedtyper: leksikaliserte og grammatikaliserte konsepter), som barn tilegner seg i språklæringsprosessen 6. Konseptene har en sammensatt struktur og de kommer inn i et større nettverk som vår kunnskap om verden utgjør. Ifølge Keil, Malt og Murphy inneholder konsepter tre typer informasjon: 6 For mer om dannelse av språkformidlede konsepter og deres påvirkning på språkutvikling hos barn se: Jarvis & Pavlenko 2008:

18 a) knowledge of properties and / or scripts associated with a particular category; b) knowledge of which members or properties of the category are prototypical and which are borderline or fuzzy; and c) knowledge and beliefs about the internal structure of the category and about its external links to other categories (Jarvis & Pavlenko 2008: 116). Konseptstrukturer er strengt forbundet med den kulturen de finner sitt opphav i og kan karakteriseres som kulturspesifikke, multimodale (fordi de involverer flere former for sansning og informasjon), dynamiske (de utvikler seg over tid), kontekstavhengige og varierende innenfor språkfellesskapet (Jarvis & Pavlenko 2008: ). Det må understrekes at konsepter og ord er to ulike nivåer som er bundet sammen med hverandre ved hjelp av et tredje, semantisk nivå. Forskjellen mellom det semantiske og konseptuelle representajonsnivået er viktig å presisere ettersom de er to forskjellige opphav til tverrspråklig innflytelse som imidlertid forveksles svært ofte (Jarvis & Pavlenko 2008: 121). Konseptmessige representasjoner handler om de tre typene informasjon som har blitt nevnt ovenfor, mens semantiske representasjoner Involve the largely implicit knowledge of: a) the mapping between words and concepts determining how many concepts and which particular concepts are expressed by a particular word (polysemy); and b) connections between words, which account for phenomena such as collocation, word association, synonymy, or antonymy (Jarvis & Pavlenko 2008: 118). Likevel er det de konseptmessige representasjonene som styrer våre tankeoperasjoner som utføres som en forberedelse for tale thinking for speaking (Slobin) Thinking for speaking Slobin (1996) har skilt ut en måte å tenke på som skjer rett før vi uttaler oss thinking for speaking (å tenke for å snakke) som han selv definerer som A special form of thought that is mobilized for communication. (...) the activity of thinking takes on a particular quality when it is employed in the activity of speaking. In the evanescent time frame of constructing utterances in discourse one fits one s thoughts into available linguistic frames (Slobin 1996: 76). Slobin er ikke enig med språklig determinisme (som bl.a. Wilhelm von Humboldt var tilhenger av) og hevder ikke at språk preger vår måte å betrakte verden på, men han påstår at brukere av forskjellige språk forbereder seg ulikt til snakking hvert språk krever av sine brukere å uttrykke andre (grammatikaliserte) aspekter av konseptene som 18

19 formidles. Ifølge Slobin tilegner barn seg de obligatoriske distinksjoner i sine språk allerede i treårsalderen, mens de samtidig ignorerer andre distinksjoner (Slobin 1996: 83). De pleier dessuten å legge merke til slike aspekter av virkeligheten som må uttrykkes i deres språk, mens de kan overse andre. Derfor hevder Slobin at våre språk ikke er nøytrale kodesystemer : The language or languages we learn in childhood are not neutral coding systems of an objective reality. Rather, each one is a subjective orientation to the world of human experience, and this orientation affects the ways in which we think while we are speaking (Slobin 1996: 91) K onseptuell transfer Dette har sine følger for andrespråkslæring ettersom en gjennom språksosialiseringen blir vant til å gjøre slike distinksjoner som er spesifikke for ens morsmål. De preger måten man ser verden og identifiserer ting på. Dessuten er kategoriene ganske stabile, og det betyr at det er vanskelig å endre dem. Slobin (1996: 89) formulerer det slik: Each native language has trained its speakers to pay different kinds of attention to events and experiences when talking about them. This training is carried out in childhood and is exceptionally resistant to restructuring in adult second-language acquisition. Dette fører til at man gjerne benytter de distinksjonene man kjenner fra morsmålet sitt i læring av et andrespråk som krever andre typer distinksjoner, og dermed skaper en sammensetning av to språklige systemer. Slike prosesser ligger til grunn for konseptuell transfer. Konsepuell transfer kommer til syne når brukere av et andrespråk støtter seg på konsepter (både leksikaliserte og grammatikaliserte) fra sine morsmål ved anvendelse av S2 både produktivt og reseptivt. Denne typen tverrspråklig innflytelse står i motsetning til språklig transfer. Jarvis og Pavlenko (2008: 61) forklarer forskjellen på følgende måte: Distinction between types of transfer (dvs. the distinction between linguistic and conceptual transfer) that are examined primarily in relation to linguistic forms and structures versus types of transfer that are analyzed in relation to the mental concepts that underlie those forms and structures. 19

20 Siden semantisk transfer tilhører språklig transfer, er den vesensforskjellig fra konseptuell transfer fordi de to typene overføringer vedrører to ulike representasjonsnivåer Oppsummering Tid blir nevnt (f.eks. Jarvis & Pavlenko (2008: )) som en av de fundamentale språkformidlede konsepter som er kodet i hvert språk. Likevel viser ulike språk ulike måter å konseptualisere tid på. Forskjeller gjelder diverse områder, bl.a. tempussystemer. En slik påstand har viktige implikasjoner for denne oppgaven: siden norsk og polsk er to forksjellige språk med to ulike tempussystemer, konseptualiserer morsmålsbrukere av de to språkene tid ulikt. Ulikhetene mellom konseptene kan, i samsvar med Slobins teori, føre til at polskspråklige innlærere av norsk gjør slike distinksjoner i norsk tempussystem som er spesifikke for polsk tempussystem, dvs. det er svært sannsynlig at man vil finne eksempler på konseptuell transfer på tempusområde i de polskspråkliges tekster på norsk. Mitt mål er å finne og undersøke slike eksempler. Imidlertid vil jeg sammenligne det polske og norske tempussystemet for å kunne vise hovedforskjeller mellom dem som kan være kilden til konseptuell transfer. 7 For mer om denne diskrepansen se: Jarvis & Pavlenko 2008:

21 3. T E MPO R A L IT E T I N O RSK O G PO LSK (SA M T E N G E LSK O G T YSK) 3.1. Innledning Hovedmålet med dette kapittelet er å presentere det norske og polske tempussystemet. Jeg vil skissere disse systemene med særlig fokus på forskjellige måter å uttrykke fortid på for å kunne sammenligne dem etterpå. Til slutt vil jeg kaste et kort blikk på det engelske og tyske tempussystemet, ettersom jeg anvender brukere av de to språkene som kontrollgrupper. Imidlertid, før jeg begynner med dette, vil jeg gi en kort skisse av temporalitet generelt K ort om temporalitet Som sagt i det forrige kapittelet er tid en av de grunnleggende konseptene kodet i og formidlet av språk. I sine sinn organiserer mennesker verden ved hjelp av tidsdimensjonen. Temporalitet kan være både leksikalisert og grammatikalisert i språk, og den kan uttrykkes ved hjelp av tempus, aspekt og modus (Bhat 1999: 7). Forskjellige språk legger hovedvekt på ulike kategorier, noe som fører til Bhats følgende klassifikasjon av språk: tempusprominente, aspektprominente og modusprominente språk. Jeg vil forklare kort to av de tre kategoriene, siden norsk betraktes som et tempusprominent språk og polsk som et aspektprominent språk. I Norsk referansegrammatikk leser vi at tempus er en kategori som lokaliserer handlinger og situasjoner i tid (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 539), mens aspekt er en måte å betrakte en handlings eller en situasjons interne tidsløp på (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 644). Aspekt er, i motsetning til tempus, en ikke-deiktisk kategori (ibid.). Ifølge Hagen (1998:82) er tempus en av de fem kategoriene norske verb kan bøyes i. De øvrige kategoriene er: finitthet, modus, førtidighet og diatese. Lingvisten markerer likevel at verb i andre språk kan ha diverse bøyningskategorier som er forskjellige fra de norske. Han skriver at det som likevel er felles for verb i norsk og verb i slike språk (dvs. språk som mangler et karakteristisk bøyningssystem), er visse grunnleggende 21

22 prototypiske egenskaper av semantisk art (ibid.). Hos Wróbel (2001: ) finner vi at polsk bøyes verb i 7 kategorier: person, tall, genus, tempus, aspekt, modus, diatese. 8 Polsk mangler altså kategorien førtidighet, mens norsk (i sammenligning med polsk) mangler kategoriene: person, tall, genus og aspekt Oversikt over det temporale systemet i norsk Det finnes to typer tempusformer i det norske språket (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: ): a) de enkle (syntetiske) tempusformene som omfatter presens og preteritum og b) de sammensatte (analytiske) tempusformene som omfatter presens perfektum, preteritum perfektum, presens futurum (1. futurum), preteritum futurum (1. kondisjonalis), presens perfektum futurum (2. futurum) og preteritum perfektum futurum (2. kondisjonalis). De syntetiske tempusformene dannes med å bruke egne tempusmorfemer (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 481),: - morfemet -(e)r danner presensformer av verb, f.eks.: bor, lærer, elsker, prøve - morfemene -et/a (1. klasse), f.eks.: elsket/elska -te/-de/-dde (2. klasse), f.eks.: lærte, prøvde, bodde. Disse morfemene danner preteritumsformene av verb. (Det finnes også sterke verb med uregelmessig bøyning og vokalveksling i rotvokalen i preteritum, men til og med denne gruppen danner preteritum etter et visst mønster som kan språkhistorisk forklares). De analytiske tempusformene dannes med ett (eller flere) hjelpeverb og et hovedverb i infinitt form. Hjelpeverbet kan stå både i presens- og i preteritumsform. Hjelpeverb i de analytiske tempusformene er: være, ha, skulle, ville, komme til å. Den infinitte formen er kjernen i verbfrasen. Det finnes to infinitte former i norsk: infinitiv og perfektum partisipp. Begge disse formene kan brukes som kjerne i verbfrasen i de analytiske tempusformene (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: ). 8 Til disse kan sikkert føyes en åttende kategori finitthet - ettersom polske verb kan være enten finitte eller infinitte. 22

23 Hele det norske tempussystemet er delt i to undersystemer: presens- og preteritumssystemet. Alle tempusformer hører altså til det ene eller det andre av undersystemene. Hos Faarlund, Lie og Vannebo (1997: 542) er det fremstilt på følgende måte: ENKLE FORMER SAMMENSATTE FORMER Perfektumssystemet Futurumssystemet Tabell 1: Den finitte verbfrasen Presenssystemet Presens reiser Presens perfektum har/er reist Presens perfektum futurum skal/vil ha/være reist Presens futurum skal reise Preteritumssystemet Preteritum reiste Preteritum perfektum hadde/var reist Preteritum perfektum futurum skulle/ville (ha/være) reist Preteritum futurum skulle reise I samsvar med denne oversikten hører preteritum til preteritumssystemet, mens perfektum hører til presenssystemet, selv om begge de to tempusformene kan referere til den samme handlingen som i setningene: a) Han tok eksamen i norsk. b) Han har tatt eksamen i norsk. Forskjellen er at setningen a) refererer til en gang i fortiden, mens setningen b) ikke refererer til et gitt punkt i fortiden, men til en hendelse som har skjedd før utsagnsøyeblikket og uttrykker dermed ikke-nærmere-bestemt førtid. Setningen a) er ufullstendig i den form den står her, og den krever at mottakeren i samtalen vet når handlingen skjedde (eventuelt kan hun helt naturlig spørre når den fant sted, og da kan man svare med forskjellige tidsadverbialer, som f.eks.: i går, i fjor, for fem år siden, som kan erstattes av pro-ordet da ) (jf. Faarlund, Lie, Vannebo (1997: 545) og Hagen (2002: 84-85)). Tidsrelasjonene i norsk kan beskrives ved hjelp av en tidslinje hvor utsagnsøyeblikket er et deiktisk senter som deler opp linjen i to deler: fortid og fremtid. Utsagnsøyeblikket eksisterer som basispunktet og symboliserer nåtid. Faarlund, Lie, Vannebo (1997: 544) fremstiller tidslinjen slik: 23

24 FORTID NÅTID FREMTID Figur 2: Tidslinjen. U (utsagnsøyeblikket) Logisk sett finnes det tre muligheter når en handling (H) kan foregå i forhold til utsagnsøyeblikket (U): a) H før U b) H samt(idig med) U c) H etter U (ibid.). Disse tre tidsrelasjonene er grunnlegende når det gjelder nordmenns oppfatning av fortid, nåtid og fremtid (...), men de er ikke tilskrekkelige for å beskrive alle tidsrelasjonene som kan uttrykkes gjennom de verbale tempusformene i norsk språk (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: ). For å kunne uttrykke alle tidsrelasjonene i det norske språket trenges det å innføre et skille mellom punktuell og terminativ tid. Punktuell tid gir tidsreferanse til en gitt hendelse den gangen da (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 547), mens terminativ (lat. terminus grense ) tid gir referanse til en hendelse som har skjedd en eller annen gang før (ibid.). Setningen Jeg tok eksamen i norsk (i fjor) refererer altså til en handlig som har funnet sted før utsagnsøyeblikket og uttrykker punktuell tid, mens i setningen Jeg har tatt eksamen i norsk uttrykkes det terminativ tid selv om den også refererer til en handling før utsagnsøyeblikket. Handlingen her har skjedd før et gitt referansepunkt (utsagnsøyeblikket). Norskinnlærere tilegner seg tempusrelasjonene først og fremst ved å lære regler om når en tempusform skal brukes. I norsk-som-andrespråkgrammatikker finner vi mange slike regler. Når det gjelder bruk av preteritum, hevder Hagen (2002: 84) at den er utelukkende kontekstavhengig i norsk, og preteritum er derfor redundant som tempusform. Hagens hovedregel for bruk av preteritum / presens lyder slik: Dersom det framgår av det finitte verbs kontekst at setningens tidsreferanse er fortidig i forhold til samtaleøyeblikket, skal verbet stå i preteritum mens det ellers skal stå i presens (Hagen 2002: 85). 24

25 Det betyr altså at det først og fremst er i sammenhengen det må uttrykkes at det dreier seg om fortid. Hagen (ibid.) angir tre muligheter for hvordan en fortidsreferanse skapes: 1) Preteritum ved tidsuttrykk i samme setning 2) Preteritum ved tidsuttrykk i samme tekst 3) Preteritum ved underforstått fortid. Tidsadverbialer uttrykker fortid i setninger og tekster. Når det gjelder underforstått fortid må det finnes i utsagnet et referansepunkt som utsagnsmottakeren orienterer seg i forhold til. Det kan være substantiver i bestemt form, f.eks.: Generalprøven gikk svært dårlig. 9 Det er også verd å understreke at i indirekte framstilling erstattes presenssystemets former med preteritumssystemets former (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 573), dersom det overordnede verb står i preteritum slik at det kommer til følgende forskyving (ibid.): Presens Presens perfektum Presens futurum Presens perfektum futurum Preteritum Preteritum perfektum Preteritum futurum Preteritum perfektum futurum Reglene for bruk av perfektum gir innrykk av å være mye mer innviklet. Tenfjord (1997: 104) bruker Comries klassifikasjon av perfektum og skiller ut dets fire typer (jeg bruker hennes forklaring på bruk av alle de fire typene): 1) resultativt perfektum i det blir en nåtidig tilstand referert til som et resultat av en fortidig handling, f.eks.: Jon har kommet. 10 2) erfaringsperfektum det indikerer at en gitt situasjon har forekommet minst en gang i fortiden, f.eks.: Bill har vært i Amerika. 3) perfektum ved vedvarende situasjoner det er beskrivelse av situasjoner som startet en gang i fortiden, og som er vedvarende, f.eks.: 9 Hagens eksempel (Hagen 2002: 86). 10 Min oversettelse av Tenfjords eksempler. 25

26 Vi har bodd her i ti år. 4) perfektum ved nær fortid det kan brukes om situasjoner som er fortidige, men likevel nære i tid, f.eks.: Bill har (allerede) kommet. Hagen (2002: 294) angir de tre viktigste semantiske aspektene ved perfektum: 1) Relevans for nåtida, 2) Presens perfektum som tilstandsbeskrivende, og 3) Perfektum om noe som er ferdig eller avsluttet 11 (her er perfektum strengt forbundet med substantivets kategori bestemthet: dersom en perfektumsfrase kommer sammen med et substantiv i bestemt form refereres det til noe ferdig, dersom det ikke er tilfelle, er handlingen ikke avsluttet 12 ) Alle de tre semantiske aspektene av perfektum slutter seg til en overordnet egenskap ved perfektum, nemlig at det gir referanse for nåtid. Hagen (2002: 293) uttrykker det på følgende måte: Setningsreferansen er således nåtidig, selv om verbhandlingen ligger før nåtida, og er således førtidig i forhold til denne. Man kan si at selv om verbhandlingen ligger forut for samtida (...), vil den ha konsekvens for samtida og således være relevant for den. Faarlund, Lie og Vannebo (1997: 567) skriver om en aktualitetsverdi i perfektum: Det blir ved hjelp av presens perfektum fokusert på konsekvensene av den fortidige handlinga eller på den aktuelle situasjonen i nåtida som et resultat av den fortidige handlinga (ibid.). Det som Faarlund, Lie og Vannebo angir som hovedforskjellen mellom perfektum og preteritum, er at preteritum etablerer et der og da -perspektiv, mens presens perfektum etablerer et her og nå -perspektiv (1997: 567). Man kan nok konkludere med at selv om både perfektum og preteritum refererer til en og samme handlig fra fortiden, fokuserer de på ulike aspekter av den og ser på den fra to forskjellige perspektiver. 11 Noen lingvister (bl.a. Vannebo 1979) betrakter perfektum som en slags hybrid av tempus og (perfektivt) aspekt ettersom det uttrykker en avsluttet handling. 12 Mer om samspillet mellom perfektumsfraser og bestemte / ubestemte substantiver hos Hagen 2002:

27 I norsk finnes pluskvamperfektum eller preteritum perfektum, som denne tempusformen kalles nå (denne nye navnsettingen går i samsvar med den todelingen av det norske tempussystemet Norsk referansegrammatikk har innført). Faarlund, Lie og Vannebo skriver at preteritum perfektum er den vanlige tempusform der det omtales en handling som fant sted før et visst punkt i fortida (1997: 558). Preteritum perfektum brukes også i indirekte framstilling når man bruker presens perfektum i direkte framstilling (se ovenfor). Presens er en umarkert tempusform i norsk. Presens brukes hvis det ikke kan brukes andre tempusformer (jf. Hagens hovedregel for bruk av preteritum / presens). Det kan anvendes ikke bare når handlingen faller sammen med utsagnsøyeblikket (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 562), dvs. når det er snakk om nåtid, men også i andre tilfeller. Hagen (2002: 87) nevner følgende: gjentatt tid, framtid, varig tid / evig tid / tidløshet. I norsk forekommer historisk presens som kan brukes i fortellinger om fortiden for å gjøre dem mer dynamiske. Futurum i norsk dannes ved hjelp av verbene ville og skulle i presens. Deres framtidsreferansen er likevel ulik. Hagen formulerer det slik: mens den framtidighet som uttrykkes av skulle er intensjonsstyrt (...), markerer ville intensjonsuavhengig framtidighet (2002: 303). Som nevnt ovenfor kan framtid også uttrykkes ved hjelp av presens. Faarlund, Lie og Vannebo er enige med Hagen: Tidsrelasjonene (...) som angir bestemt eller ubestemt framtid sett i forhold til utsagnsøyeblikket, uttrykkes med presens eller presens futurum 13 (1997: 570) Oversikt over det aspektuelle og temporale systemet i polsk: I det polske språket er tempussystemet strengt forbundet med det aspektuelle systemet, og det er umulig å omtale det ene uten å nevne det andre. Derfor skal jeg gjøre rede for det viktigste ved den aspektuelle kategorien hos polske verb før jeg kommer til omtalen av tempussystemet. 13 Faarlund, Lie og Vannebo bruker betegnelsen presens futurum om sammensatte tempusformer med vil, skal eller kommer til å som hjelpeverb (Faarlund, Lie og Vannebo 1997: 540). 27

28 Aspekt er verbets ikke-deiktiske kategori (i motsetning til tempus som er en deiktisk kategori) (Grzegorczykowa 1998: 157). Ifølge Grzegorczykowa signaliserer aspekt forskjeller i perspektivet den talende beskriver hendelsen fra 14 (1998: 157), og Wróbel definerer aspekt som to forskjellige måter å se en situasjon på (2001: 137). Han mener at aspekt er en klassifiserende kategori som deler alle verb i perfektive og imperfektive (Wróbel 2001: 138). Alle polske verb har enten det perfektive eller det imperfektive aspektet, og til hver setning må enten et perfektivt eller et imperfektivt verb velges (Engel 2000: 583). Det tradisjonelle synet på aspekt er at perfektivt aspekt refererer til en punktuell og avsluttet handling, mens imperfektivt aspekt er dets motpol og refererer til en pågående, uavsluttet handling (Grzegorczykowa 1998: 158). Grzegorczykowa hevder likevel at poenget med det perfektive aspektet er tilstandsendring som fører til at en ny situasjon (en ny tilstand) oppstår (1998: 159), f.eks. Zachorowałam. (=Jeg ble syk. / Jeg har blitt syk.). Wróbel understreker en annen side ved det perfektive aspektet, nemlig at det gir en informasjon om at en situasjon sees på fra et tidspunkt som er senere enn situasjonstid (Wróbel 2001: 137), mens imperfekte verb gir en informasjon om at en situasjon sees på når den pågår, i dens forløp, uansett dens plassering på tidslinjen (ibid.). Grzegorczykowa (1998: ) på sin side angir tre betydninger av det imperfekte aspektet imperfektive verb uttrykker ifølge henne: 1) en pågående handling, f.eks. Rozmawiałem z nią wczoraj. (=Jeg snakket med henne i går.) 2) en gjentagende, habituell handling, f.eks. Chadzałam do kina w środy (kiedy byłam młoda). (=Jeg pleide å gå på kino på onsdager (da jeg var ung).) 3) i noen kontekster: en avsluttet handling, f.eks. Czytałeś tę książkę? (=Har du lest denne boken?). Når det gjelder det polske tempussystemet deles det videre opp i tre hovedsystemer: preteritumssystemet (czas przeszły), presenssystemet (czas teraźniejszy) og 14 Alle oversettelser er mine dersom ikke annet er angitt. 28