2008 Utdanningsdirektoratet Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "2008 Utdanningsdirektoratet Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7"

Transkript

1 En lærende skole Læring fra lærende virksomheter Erfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifter Artikkelstafett. Artikkel 4

2 Copyright C 2008 Utdanningsdirektoratet Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7

3 Forord I Strategi for kompetanseutvikling legges det vekt på utvikling av skolen som en lærende organisasjon. Men hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skal man jobbe for å være det? Noen vil hevde at begrepet den lærende organisasjon i seg selv er en motsigelse. Er det ikke bare individer som er i stand til å lære? Utdanningsdirektoratet har igangsatt en stafett som tar utgangspunkt i disse spørsmålene. Stafettpinnen vandrer mellom ulike fagmiljø som utfordres til å gi faglige innspill om lærende organisasjoner og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endre organisasjoner er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i stafetten har som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkring utviklingsarbeidet på egen skole. Læring fra lærende virksomheter er den fjerde artikkelen i denne stafetten. Den er skrevet av SINTEF Teknologi og samfunn, og tar utgangspunkt i forskning og utviklingsarbeid i private virksomheter hvor SINTEF har arbeidet med ulike aspekter av kunnskap og læring som har overføringsverdi til skolen. Den lærende organisasjon Den lærende organisasjon er ikke et nytt begrep. Men det er likevel forholdsvis nytt som begrep i skolesammenheng og innenfor det pedagogiske fagfeltet. Det representerer kanskje en ny og utfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Hensikten med å utvikle skolen som lærende organisasjon er å få en bedre skole en skole som har fokus på kjerneoppgaven å gi en god og tilpasset opplæring til alle elever. Den lærende organisasjon kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunkt og vektlegging: Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sin oppmerksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing. Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser og oppfatninger. Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disse antakelsene. Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utvikler kunnskap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase. Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonens effektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene. Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonalisering av erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare og relevante til nye situasjoner og over tid. (Shrivastava, 1983) 3

4 Forord Den lærende skole Perspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kan være et nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kan oppfatte sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne til omstilling og endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver, og relatere dette til egen praksis. Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenfor skolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunikasjon, evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunnskap, ressurser og kompetanse for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle og organisatoriske faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklingsarbeid. Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunnskap og kompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis? Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne seg mer kunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes, som grunnlag for en bedre opplæring for eleven. Kompetanseutviklingsstrategien Strategi for kompetanseutvikling beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organisasjon som utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmer læring, for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap. Strategien har sin bakgrunn i stortingsmeldingen Kultur for læring. Der pekes det på at skolens læringskultur kan hemmes av at skolen som organisasjon mangler en tradisjon for å reflektere over den kunnskapen både skolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter inne med, og hvordan denne kunnskapen kan spres og deles. Utnytter skolen i for liten grad de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeidsplassen som læringsarena? Artikkelstafetten Hittil er det utgitt fire artikler i serien En lærende skole. Disse er: Skriving som reiskap for skoleutvikling Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Program for lærerutdanning. Skoler i utvikling mange tilnærminger til organisasjonslæring. Gallerivandring skoler lærer av hverandre. Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, i et samarbeid med fire skoler i Akershus. Skoleutvikling gjennom fag, Høgskolen i Oslo, Pedagogisk utviklingssenter. Læring fra lærende virksomheter. Erfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifter, SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne. 4

5 Forord Artiklene i denne stafetten er i utgangspunktet utviklet for publisering på og på Skolenettets område for kompetanseutvikling; Artiklene blir i tillegg utgitt i en trykt utgave som sendes til alle skoler. Utdanningsdirektoratet håper at også denne artikkelen vil kunne være et bidrag til refleksjon i eget utviklingsarbeid mot en lærende skole. 5

6 Læring fra lærende virksomheter Erfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifter Reidar Gjersvik, Arne Carlsen og Arne L. Bygdås SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne FORFATTERNES FORORD Denne artikkelen har et noe annet utgangspunkt enn de tidligere artiklene i denne serien. Vi, forfatterne, har vår primære bakgrunn fra forskning og utvikling i private virksomheter hvor vi har arbeidet med ulike aspekter av kunnskap og læring. Formålet med artikkelen er å synliggjøre noen resultater fra denne forskningen, og peke på hvordan dette også kan ha interesse og gyldighet for skoler. Målgruppen for artikkelen er skoleledere, skoleeiere og alle andre som har en rolle og et ansvar i utviklingen av den lærende skolen. Vi mener imidlertid at alle i skolen vil kunne få tips, inspirasjon, noe å tenke på, eller noe å være uenig i gjennom å lese artikkelen. INNHOLD Forord 3 1. En lærende virksomhet? 7 2. Balanser læringen ikke kortslutt læringssirkelen 9 3. Læring må kobles til organisasjonens resultater og prestasjoner Den viktigste kilden til læring er det daglige arbeidet Læring handler i stor grad om kollektiv praksis Å dele kunnskap dreier seg ofte om å fortelle Læring dreier seg også om å aktivere emosjonelle ressurser Læring kan og må ledes Lærende skole 27 Litteraturliste 29 6

7 1. En lærende virksomhet? Siden 1970-tallet har letemiljøet i Statoil 1 funnet olje og gass verdt mange milliarder kroner både på norsk sokkel og i utlandet. Leteorganisasjonen til Statoil, og mer spesifikt hvert letelag innenfor en geografisk region (for eksempel Norskehavet, Barentshavet eller Mexicogolfen), består av akademikere innenfor ulike disipliner geologi, geofysikk, sedimentologi, boring som må samspille for å kunne levere sine anbefalinger om leteboring eller ikke. Dels må de kunne kombinere sine faglige ståsteder, men i tillegg er det spørsmål om å kunne forestille seg hvordan jorda så ut for flere millioner år siden, gjenkjenne mønstre og analogier fra andre tilsvarende geografiske områder og situasjoner, og mobilisere initiativ og energi inn i å generere ideer og velge blant dem. Statoil erkjenner at det er en utfordring å finne nok olje og gass til å erstatte det som utvinnes, og har derfor etablert et prosjekt for å bli enda bedre til det de gjør: Kreativitet i leting. Kreativitet betraktes da som noe som er en del av det hverdagslige arbeidet, noe som vel så ofte er kollektivt som individuelt, noe som oftere er sakte og med små trinn heller enn de store sprang, og noe som kan ledes og legges til rette for. Kreativ leting er en kollektiv praksis som dreier seg like mye om relasjoner som om teknologiske verktøy. Hva mener vi med en lærende virksomhet? Det er en virksomhet bedrift, skole, etat, organisasjon som er i stand til å ta vare på og utvikle sin kollektive kunnskap på en god måte slik at den fremmer dens sentrale verdiskaping, inkludert produksjon som ikke kan måles gjennom økonomisk avkastning. Statoil forvalter deler av vår felles nasjonalformue, olje og gass, og de har ingen mangel på penger, teknologi eller kompetente mennesker for å kunne gjøre jobben. Likevel innser de at for å kunne finne mer olje og gass, er de nødt til å kunne få disse ressursene til å spille bedre sammen. Det kan dreie seg om at hver av medarbeiderne må bli mer kompetent, eller at de trenger ny teknologi. Men i så fall dreier det seg ikke om den enkelte geolog eller geofysiker, men om kunnskap som kan komme letelaget til gode. Primært dreier det seg likevel om letelagets evne til å mobilisere ressurser faglige så vel som emosjonelle inn i kollektivt arbeid. Modellen nedenfor (figur 1) illustrerer hvordan forfatterne betrakter læring i virksomheter, innenfor det vi har kalt aktivitetsbasert kunnskapsledelse (Skaret og Bygdås, 1999). En virksomhet har et sett av kunnskapsressurser, som for eksempel velutdannede medarbeidere med erfaring, databaser og rutiner. For at disse kunnskapsressursene skal skape resultater i virksomheten, må de imidlertid mobiliseres inn i aktiviteter. Det er ikke Statoils ressurser som gjør dem flinke til å finne olje, men deres evne til å få ressursene til å spille sammen i leteaktiviteter. Som vi ser av modellen går dette andre veien også: Resultatene gir retning til aktivitetene, og aktivitetene skaper ny læring i kunnskapsbasen. 1 I denne artikkelen bruker vi navnet Statoil. Artikkelen er skrevet akkurat i overgangen fra Statoil til StatoilHydro, men siden empirien eksemplene er bygget på er hentet fra tiden før fusjonen, holder vi oss til navnet Statoil. 7

8 1. En lærende virksomhet? Figur 1: Aktivitetsbasert kunnskapsledelse. (Basert på Skaret & Bygdås, 1999 og Carlsen, Klev og von Krogh, 2004) Imidlertid har det ofte vært slik at prosjekter og tiltak knyttet til læring i virksomheter har fokusert på å utvikle kunnskapsressursene. I noen grad er det selvfølgelig viktig, men man kan ha verdens mest kompetente fagstab og verden beste teknologi, og fortsatt levere middelmådige resultater. En virksomhet som skal lære må også og kanskje primært være opptatt av å utvikle hvordan kunnskapen mobiliseres og brukes i de sentrale aktivitetene i virksomheten. Hva har aktivitetsbasert kunnskapsledelse og Statoils letevirksomhet med skolen å gjøre? Resultatene fra Kompetanseberetningen 2005 gir deler av svaret. Kanskje oppleves veien som lang mellom bedriftene vi gir eksempler fra i denne artikkelen og norske skolevirksomheter. Men hva hvis vi beskriver dem alle som Virksomheter bestående av høyt utdannede og kompetente enkeltindivider med varierende erfaring, som gjennom sine kollektive aktiviteter skal bidra til å utvikle Norges viktigste ressurser? Dette kan være en skole, eller det kan være Statoil. Vi argumenterer for at utfordringene i organisasjoner, og spesielt i kunnskapsbasert virksomhet, er noenlunde like: Det dreier seg om å ha gode nok kunnskapsressurser (spesielt medarbeidere), om å forstå hvordan man bidrar til å skape verdi og levere resultater, og om å ha gode kollektive aktiviteter som gjør ressurser om til resultater. Og ikke minst dreier det seg om å forstå at dette henger sammen. Kunne 2 har forsket på kunnskap og læring i virksomheter siden midten av 90-tallet. Vi har vært med på utviklingsprosjekter i mer enn 50 virksomheter og hentet empirien til vår forskning derfra. I stor grad har dette vært kunnskapsbaserte private virksomheter. Denne artikkelen henter læring fra disse bedriftene og vår forskning, men vi mener at det er mulig å lære noe for alle virksomheter fra dette. På bakgrunn av vår forskning vil vi i det følgende illustrere og drøfte et sett av tema knyttet til lærende virksomheter. Spørsmål til ettertanke: Hva er gode eksempler på en lærende skole? 2 Kunne er et kunnskapsnettverk og en portefølje av forskningsprosjekter ledet av forskere ved SINTEF Teknologi og samfunn. Se for mer informasjon og tilgang til publikasjoner. 8

9 2. Balanser læringen ikke kortslutt læringssirkelen I prosjektet Kreativitet i leting beskrevet i begynnelsen av denne artikkelen har Statoil og SINTEF i samarbeid etablert en arbeidsform hvor alle medarbeidere innenfor et letelag møtes i en workshop for å utvikle en mer kreativ praksis. På forhånd intervjuer forskerne fra SINTEF 8-10 medarbeidere som faktisk har erfaring med å ha funnet olje for å få frem deres refleksjoner om hva som er kildene til kunnskap og ideer i oljeleting. Dette presenteres og diskuteres på workshopen i form av en modell, og testes deretter ut direkte av letelaget i en lengre økt hvor de faktisk arbeider med oljeleting. Basert på denne erfaringen med andre arbeidsformer, inviterer vi dem til en ny refleksjon rundt hva som er kildene til kreativitet i leting, og hvilke av de nye praksisene vi testet ut, som kan være bærekraftige i hverdagen. Både eksperimenterende praksis og felles refleksjon er nødvendig for organisatorisk læring. Kolb (1984) presenterer læringssirkelen (Experiential Learning Cycle; figur 2) som en modell for hvordan man lærer av og gjennom erfaring. Dette er en modell for kognitiv læring, hvor man går gjennom en prosess fra det å skaffe seg en konkret erfaring, via reflekterende observasjon, til bygging av nye modeller og konsepter og aktiv uttesting av disse. Dette gir igjen grunnlag for nye erfaringer. Kolbs modell var i utgangspunktet fokusert på individuell læring, men vi har i våre prosjekter funnet at den også er godt egnet for å beskrive og arbeide med kollektiv læring. Det er to sentrale dimensjoner i denne modellen (figur 2). Den horisontale, fra aktiv eksperimentering til reflekterende observasjon, og den vertikale, fra det konkrete til det konseptuelle. Det er en sentral utfordring i alle prosjekter knyttet til læring i virksomheter å klare å balansere disse dimensjonene - og ikke kortslutte læringssirkelen. I noen organisasjoner, for eksempel de som er dominert av akademikere og intellektuelle, er man svært gode på refleksjon og abstrakt konseptualisering. Dette gjør at man er i stand til å bearbeide erfaringer og sette dem inn i en sammenheng, for eksempel en modell. Svakheten er dessverre at man ikke alltid kommer videre. I stedet for å teste ut den konseptuelle forståelsen i praksis og skaffe seg erfaringer med hvordan den virker, ender man opp med uendelige diskusjoner til dels fjernt fra praksis. Dette er en kortslutning av læringssirkelen: Man kutter ut aktiv eksperimentering, og den eneste konkrete erfaringen man får som grunnlag for refleksjon, er ens egne diskusjoner om modeller og begreper. Figur 2: Kolbs læringssirkel (Kolb, 1984) 9

10 2. Balanser læringen ikke kortslutt læringssirkelen Det finnes imidlertid mange eksempler på den omvendte kortslutningen også. Noen virksomheter er utrolig handlekraftige, og veien fra idé til realisering er svært kort. Dessverre tar de seg ofte ikke tid til å reflektere over de erfaringer de gjør seg, og er da heller ikke i stand til å raffinere sin egen konseptuelle forståelse av hva de gjør. I den grad skoler har problemer med å balansere sin egen læring, er det oftere den første enn den andre kortslutningen som er problemet. Skoleverket er fullt av akademisk og intellektuelt oppegående mennesker som er i stand til å ha gode diskusjoner om mange utviklingstema. Når noen skoler havner i et utviklingsvakuum kan dette skyldes at man ikke klarer å trekke sine forståelser fra diskusjonene og ut i praktiske forsøk. Prototype, prototype, prototype! Tom Kelley (2001), leder for IDEO og kjent forfatter innen temaene kreativitet og innovasjon, fremholder at det å lage nye konkretiseringer av de ideene man har og teste dem ut i praksis, er kjernen i innovasjon. Slike prototyper, som åpenbart ikke er helt ferdige, men har viktige elementer av det man forsøker å få til, fungerer som en invitasjon til engasjement og innspill. Derfor er det viktig å eksperimentere: Bruk nye medier, finn nye arbeidsformer, utforsk nye kunnskapskilder, etabler samarbeid mellom mennesker og fag som ikke har arbeidet sammen før. Det kan gjerne gjøres enkelt og skissemessig i første omgang, for å invitere andre til å bidra. Basert på dette kan man gå en full runde med erfaringer, refleksjon og konseptualisering før man prøver det ut i en mer foredlet form. I et arbeid med prototyper er det fort gjort å kortslutte den andre veien også, slik at man ikke deler erfaringene og skaper den nødvendige refleksjonen i kollektivet. Hva er det gode virksomheter gjør for å sikre balanse i læringen? Det er selvfølgelig avhengig av hva de tenderer til å være tunge på. Eksempler på gode grep kan være: Alle eksperimenter og nye praksiser bør deles med resten av virksomheten. Dette har også noe med å gjøre læringen kollektiv. Lag faste punkter på allmøter, ledermøter, planleggingsmøter eller lignende, og legg til rette for en reflekterende diskusjon. Inviter egne medarbeidere eller andre (kunder, leverandører, søsterorganisasjoner) som har hatt suksess med noe som er viktig for virksomheten, til å dele av sine erfaringer. Lag en prototype eller en protopraksis (Håkonsen, 2007) av nye ideer som virker bærekraftige. Test det ut i et prosjekt så raskt som mulig og del erfaringene. Diskuter om det finnes noen bærende prinsipper som ligger til grunn for de tiltak som ser ut til å fungere godt i egen virksomhet, selv om det er tiltak på tilsynelatende ulike områder. Spørsmål til ettertanke: Har vi en balansert læring i vår skole? Er vi villig til å prøve ut nye måter å arbeide på? Klarer vi å spre erfaringene med disse nye arbeidsmåtene til alle? Har vi arenaer for å diskutere erfaringene våre? Klarer vi å oppsummere diskusjonene våre som grunnlag for nye felles praksiser? 10

11 3. Læring må kobles til organisasjonens resultater og prestasjoner Konsulentfirmaet MRB 3 ønsket å gjøre seg selv til noe mer enn en samling av enkeltkonsulenter med felles kontorer. For å bli mer robuste ville de utvikle nye konsepter og tjenester som kunne gi flere og større prosjekter med mer samhandling. MRB valgte å starte sin utviklingsprosess med det enkle spørsmålet: Hva er det vi egentlig holder på med? Resultatet av de diskusjonene medførte at MRB identifiserte sin kjerneprosess den som genererer inntekt og holder dem i live til å være salg og gjennomføring av oppdrag, kalt oppdragsprosessen. I tillegg til denne hovedprosessen identifiserte de en rekke støtteprosesser som å vedlikeholde og utvikle kunderelasjoner, dokumentere erfaringer fra avsluttede oppdrag, sørge for kunnskapsdeling internt og utvikling av nye konsepter, som alle er viktige for å opprettholde og utvikle MRB over tid. Ved å få tegnet et prosesskart over alle direkte og indirekte verdiskapende prosesser og sammenhengene mellom disse fikk de også synliggjort at mange av de aktivitetene de gjør f.eks. i oppdragsprosessen, som å selge inn prosjekter på nye problemstillinger, faktisk er en del av det de identifiserte som lærings- og utviklingsprosessen. For å kunne målrette arbeidet med virksomhetens læring er det av og til nødvendig å stille spørsmålet Hva er det vi holder på med? Mer presist kan det formuleres som Hva er den sentrale verdiskapingen vår virksomhet driver? eller Hva er våre produkter/tjenester/leveranser? Som vist i figur 1, er noe av kjernen i aktivitetsbasert kunnskapsledelse at virksomhetens resultater gir retning til aktivitetene, og dermed til hvordan kunnskap brukes. For MRB sin del var det viktig å bli enige om at oppdragsprosessen var det sentrale settet av aktiviteter, og at andre aktiviteter må støtte denne prosessen. Andre virksomheter vil ha helt andre forståelser av sin sentrale verdiskaping: For letevirksomheten i Statoil er det å finne olje, for en frivillig humanitær organisasjon kan det være å redde liv og sikre en bærekraftig utvikling. Om virksomhetene diskuterer dette gjennom å lage et prosesskart eller på andre måter, kan variere fra virksomhet til virksomhet. Neste spørsmål er da: Hva må vi kunne for å produsere verdi?, eller kanskje mer presist Hvilken kompetanse er nødvendig for å gjennomføre og styrke våre sentrale aktiviteter? Og man kan også spørre: Hvordan kan vi lære og utvikle kompetanse som en del av våre sentrale aktiviteter? På denne måten kobles læring og kompetanseutvikling til verdiskaping og kjerneaktiviteter. Gjennom å gjennomføre en slik type tenkning er det mulig å synliggjøre to ulike sider ved læring og kunnskapsutvikling: 1. Læring og kunnskap er viktig for at virksomheten skal kunne produsere verdi. Det er gjennom mobiliseringen av kunnskap at MRB leverer rådgivningstjenester, Statoil beslutter leteboring og skoler underviser elevene. 2. Det er mulig å skille mellom læringstiltak som er produktive, og læringstiltak som ikke bidrar til økt verdiskaping. I den strømmen av kurs og etterutdanning som tilbys, er det ikke alle som øker virksomhetens evne til å levere gode tjenester. Det er ikke en gang sikkert at den essensielle kunnskapen man trenger å bli bedre på, leveres gjennom noe kurs overhodet. Det kan tenkes at interne eksperimenter, samarbeid med andre lignende virksomheter, eller dialoger med kunder og lokalsamfunn kan gi vel så viktig læring. Hvis man derimot finner et kurs som 3 På det tidspunktet vi beskrev dette caset var MRB et selvstendig konsulentfirma. Bedriften har siden blitt kjøpt opp av SINTEF, og heter i dag SINTEF MRB. 11

12 3. Læring må kobles til organisasjonens resultater og prestasjoner virkelig bidrar med akkurat den kunnskapen man trenger, bør kanskje mange i virksomheten følge akkurat det kurset for at læringen skal ha noen effekt på virksomhetsnivå. På grunn av oppmerksomheten rundt kunnskap og læring har det de senere år fremkommet ulike metoder for å kartlegge og synliggjøre kunnskap og kompetanse i virksomheter og koble dette til resultater. Eksempler er ledelseskonsepter som intellektuell kapital (Edvinsson og Malone, 1997; Stewart, 1997) og Balanced scorecard (Kaplan og Norton, 1992). Problemet med mange av disse har imidlertid vært at de er mer preget av bokholderi og kartlegging av kunnskapsressurser enn av å legge grunnlaget for aktive grep. Dette kan blant annet skyldes at det er vanskelig å kartlegge og synliggjøre aktiviteter og prosesser. Vi diskuterer dette mer i neste kapittel. Et annet problem som vi har observert i flere virksomheter, er at man er alt for ambisiøs med hensyn til hva man skal kartlegge gjennom for eksempel en kompetansekartlegging, slik at man aldri kommer seg fra kartlegging til handling. Dette betyr ikke at man ikke skal skaffe seg data som grunnlag for planlegging, men at man skal ha et edruelig forhold til hva man kartlegger, at man primært kartlegger det man virkelig har bruk for å vite, og at man har et klart mål om å gjøre noe praktisk så raskt som mulig. Dette var også noe av poenget i forrige kapittel om å balansere læringen. Et grep for å få til å arbeide med læring og kunnskap som beskrevet ovenfor, er å ta tak i de målinger og kartlegginger man gjør av virksomhetens resultater. De fleste virksomheter gjennomfører målinger av kundetilfredshet, kvalitet, gjenkjøp, tidsbruk, miljøkonsekvenser, osv. I skolen har det de siste årene vært spesielt stort fokus på og debatt om målinger av læring, læringsmiljø, osv. Uten å gå for mye inn i disse debattene vil vi peke på at alle målinger og kartlegginger av resultater peker direkte tilbake på virksomhetenes evne til å mobilisere kunnskap. Derfor vil gode diskusjoner om slike målinger være viktige for å lage planer for læring og kompetanseutvikling. I skolen er det også slik at mesteparten av tiden til lærerne brukes i klasserommet på undervisning. Mens planene for denne undervisningen er kjent i kollegiet, er selve aktiviteten undervisning i stor grad skjult for de som ikke er til stede. Hvordan bringes velfungerende praksiser og erfaringer inn i diskusjoner på lærernes fellesarenaer? Finnes det noen åpne læringssløyfer i forhold til kollegalæring som kan eller bør lukkes? Er det mulig å lage prosesskart for en skole, og hva er eventuelt kjerneprosess og støtteprosesser for en skole? MRB utviklet gjennom sitt interne utviklingsprosjekt en modell for hvordan en bedrift kan kartlegge og måle sine prosesser. Målingene gikk både på ressursgrunnlaget hvor gode ressurser (menneskelige og strukturelle) har vi? og på utførelse hvor gode er vi på det vi gjør?. Med utgangspunkt i noen felles definerte mål på hvilke resultater og prestasjoner de ønsket å oppnå, fikk de dermed opp et bilde av hvordan de lå an i forhold til disse, og hvor de eventuelt måtte forbedre seg. 12

13 3. Læring må kobles til organisasjonens resultater og prestasjoner Spørsmål til ettertanke: Hvordan kan vi dele mellom oss hva vi faktisk gjør når vi underviser, og ikke bare planene? Hva er kjerneprosessene eller kjerneaktivitetene i en skole? Hvordan synliggjør vi sammenhengene mellom den daglige aktiviteten, læringsprosjekter, og virksomhetens resultater? Hvordan kan vi bruke eksisterende målinger og kartlegginger av resultater som et grunnlag for diskusjoner om skolens læring og kompetanseutvikling? 13

14 4. Den viktigste kilden til læring er det daglige arbeidet Vital er et pensjons- og livsforsikringsselskap. Brorparten av kontakten med kunder, både på privat- og bedriftsmarkedet, skjer per telefon. I flere år har bransjen blitt preget av omstillinger og ekspansjon, og det å ta imot nye medarbeidere har blitt en viktig utfordring. Det har vært mulig å få tak i godt utdannede mennesker, men tiden fram til de har vært fullt operative har vært ganske lang. Med fullt operativ menes da at man kan ta imot og håndtere alle typer kunder og spørsmål innenfor ens eget marked. Selv om mye av arbeidet er styrt av regler og systemer, er det nødvendig å kunne møte kundens sammensatte behov og matche dette med en total tjeneste basert på både basiskunnskap, erfaring og godt skjønn. Vital har selvfølgelig mange kurs for å gi basiskompetanse, men de har innsett at en god del av læringen er etterspørselsdrevet: Man vet ikke hva man trenger å vite før man opplever behovet for kunnskapen. I forbindelse med flytting til nye lokaler i Trondheim tok Vital et grep for å akselerere opplæringen. I de åpne kontorarealene plasserte man medarbeiderne sammen i firkløver (bord med fire arbeidsplasser). Plasseringen var bevisst, erfarne medarbeidere ble plassert sammen med nyansatte. De nyansatte ble oppfordret til å spørre, og de erfarne ble oppfordret til å bry seg (dvs. å kommentere dersom de hørte noe som var galt, eller som kunne berikes av dem). Vital sier at erfaring viser at de gjennom dette i praksis har redusert opplæringstiden for nyansatte fra 2 år til 6 måneder. Forskning viser i stor grad at den mest effektive kilden til læring i virksomheter, både individuelt og kollektivt, er gjennom det daglige arbeidet. I en undersøkelse gjort av Fafo (Skule og Reichborn, 2000) sa for eksempel over 60 % av de spurte at læring gjennom det daglige arbeidet er den viktigste læringsarenaen. Den nest viktigste arenaen var yrkesutdanningen, med ca 15 %. Det var godt under 10 % som svarte at organisert opplæring i arbeidet er den viktigste læringsarenaen. Likevel er det slik at i mange virksomheter dreier utvikling av kunnskap og kompetanse seg om å sende folk på kurs. Dette fokuset på formell kompetanseutvikling og læring kommer også til uttrykk når enkelte virksomheter forsøker å måle sine kunnskapsressurser (eller intellektuelle kapital ). I en telekom-bedrift besto et slikt mål for eksempel av: Andel ansatte med min. 3 års utdanning ut over videregående skole Antall opplæringstimer for ansatte Antall opplæringstimer for ledere Medarbeideres tilfredshet med opplæringstiltak Andel medarbeidere som er motivert til å delta i opplæring En sentral linjeleder uttalte i forbindelse med diskusjoner rundt dette at vi tror ikke egentlig at disse målene sier noe viktig, så i praksis følger vi ikke opp dette. Formell og individualisert læring kan selvfølgelig ha noe for seg for å sikre en viss basiskompetanse. Men den er uansett mest effektiv i samspill med læring fra hverdagspraksis. Læring i arbeidet har den fordel at den er: 14

15 4. Den viktigste kilden til læring er det daglige arbeidet Etterspørselsdrevet: Læringen kan skje når kunnskapen trengs for å utføre en oppgave. Kontekstuell: Læringen settes inn i en sammenheng. Dette er effektivt for å sikre at læringen sitter. Det er også ønskelig sett fra virksomhetens side fordi man gjerne vil sikre at kompetanse blir i bedriften. Kontekstuell kunnskap er ikke like lett overførbar til andre virksomheter. Kollektiv: Læringen kan være kollektiv. Schön (1983) har vist hvordan læring blant akademikere i et mester/svenn- forhold er en gjensidig læringsprosess, hvor både den uerfarne og eksperten tilføres ny kunnskap og nye perspektiver gjennom de spørsmålene som reises. Kompetanseberetningen 2005 (UFD, 2005), som vi har omtalt tidligere, viser at de skolene som er identifisert som lærende skoler, har mer hverdagslæring enn andre skoler. Det vil si at det er flere lærere på disse skolene som sier at de ber kolleger om hjelp til å løse et problem, diskuterer med andre hvordan jobben kan gjøres bedre og prøver ut nye undervisningsopplegg sammen med kolleger. Det er også interessant at denne hverdagslæringen ikke går på bekostning av organisert kompetanseutvikling. Tvert imot deltar man mer på for eksempel kurs, men man deltar gjerne flere kolleger sammen, og skolen legger til rette for at man deler kunnskapen med andre i organisasjonen. Læring i det daglige arbeidet kan og bør planlegges. Det er ikke slik at hverdagslæring må være tilfeldig. Eksempelet fra Vital viser hvordan man kan ha et helt bevisst forhold til hvordan slik læring skal skje, hva som skal være innholdet, og hvilke mål man har. Eksempler på tiltak for å sikre læring i arbeidet kan være: Bevisst sammensetting av team: Det å sette sammen medarbeidere med ulik faglig kompetanse eller ulik grad av erfaring, kan legge til rette for læring. Bevissthet om hvilke prosjekt og oppgaver man påtar seg, og hvem som skal utføre dem: Noen oppgaver krever utvikling av ny kunnskap og strekker medarbeidernes kompetanse til det ytterste, mens andre er gjentagelser av ting man vet organisasjonen kan. For virksomheten gjelder det å balansere de samlede oppgavene, og å sette de rette medarbeiderne til å arbeide med dem. Dersom man for eksempel ikke har rutineprosjekter, kan det være vanskelig å sikre praktisk læring for nye medarbeidere. Bevisst fysisk plassering: Mye av argumentasjonen for åpne kontorløsninger har vært knyttet til læring. Vi har sett at dette har fungert svært bra dersom arbeidsoppgavene ligger til rette for det. Bruk av ekstra læringstid: Dersom man har et spesifikt læringsmål i arbeidet, kan man tilordne noe ekstra tid og penger til for eksempel nedskriving av erfaringer, utarbeidelse av nye rutiner, litteratursøk, eller lignende som kan lede frem til en ekstraleveranse til organisasjonen. Slik etterspørselsdrevet kunnskapsutvikling kan være svært effektiv hvis det gis eksplisitt rom for det. Det har vært mye fokus på kompetanseutvikling og etterutdanning blant lærere i skolen. Selvfølgelig skjer det mye hverdagslæring fra den daglige praksisen i og rundt undervisningen, og selvfølgelig er det nødvendig at en del av kompetanseutviklingen skjer på kurs. Det er imidlertid grunn til å spørre seg om ikke tiltak knyttet til prosjekter, teamsammensetting, kollegalæring i klasserommet, fysisk plassering av arbeidsplasser, osv. kan være like effektive virkemidler, og at det kan være god bruk av ressurser å kanalisere noen kompetanseutviklingsmidler til dette. 15

16 4. Den viktigste kilden til læring er det daglige arbeidet Spørsmål til ettertanke: Hvordan kan vi fremme hverdagslæring læring i det daglige arbeidet? Hvordan kan vi effektivt kombinere formell og uformell læring? 16

17 5. Læring handler i stor grad om kollektiv praksis Eksemplene fra Statoil, MRB og Vital illustrerer alle en læring som er kollektiv. Organisasjonen har ikke blitt bedre fordi en eller flere medarbeidere individuelt har blitt mer kompetent, men fordi flere medarbeidere utøver sin felles praksis på en annen måte. Letelaget i Statoil arbeider mer tverrfaglig og er mer bevisst på bruk av prototyper. Medarbeiderne i Vital, både de nyansatte og de erfarne, kommuniserer annerledes rundt de problemstillingene som dukker opp i hverdagsaktiviteter. Rådgiverne i MRB har laget seg en felles referansemodell som gir grunnlag for bedre intern kommunikasjon, og kan tilby mer avanserte tjenester hvor flere konsulenter jobber sammen. Den kollektive kunnskapen i organisasjoner er ofte kraftig undervurdert. De samhandlingsmønstre, vaner, rutiner, begreper og så videre som vi bruker i det daglige arbeidet, kan være vanskelig å få øye på og vanskelig å sette ord på. Viktige aspekter ved det vi kan kalle organisasjonens kunnskap er: Et lokalt språk hvor spesifikke termer og uttrykk trigger de samme assosiasjonene hos de som arbeider i organisasjonen. Dette er gjerne knyttet til det vi kaller organisasjonens deklarative hukommelse ; se Carlsen (1999). Delte fortellinger og myter om hendelser, arbeidssituasjoner og historie. Dette kan kalles den episodiske hukommelse. Vaner og samhandlingsmønstre, hvorav noen er vanskelige å sette ord på. Dette er den prosedurale hukommelsen. En av de viktige utfordringene for lærende virksomheter er å gjøre læringen kollektiv. Kollektiv læring er et minimum for at man skal kunne snakke om en lærende virksomhet. Dette kan bety at det en person lærer, fanges opp og tas i bruk av hele organisasjonen. Men det kan også bety at virksomheten lærer noe som et kollektiv: At man lager seg nye ord og uttrykk, nye opplevelser, nye felles praksiser, samhandler på nye måter, har andre relasjoner internt og eksternt, osv. Det er gjerne dette siste at man lærer noe som et kollektiv som kalles organisasjonslæring. De som kanskje er mest kjent for dette begrepet, Argyris og Schön (1978), er helt eksplisitt opptatt av hva slags relasjoner og kommunikasjon som gjør det mulig å stille spørsmål ved de etablerte sannhetene i en organisasjon. Dette kaller de dobbeltløkket organisasjonslæring. Enkeltløkket organisasjonslæring er når organisasjonen er i stand til å justere sin måte å operere på fordi man ikke når de målene man har satt seg. Dobbeltløkket organisasjonslæring er når man også er i stand til å stille spørsmål om det faktisk er de riktige mål man har satt seg. Det er imidlertid også mange andre som har skrevet om organisatorisk læring, og som har nærmet seg temaet fra andre vinkler. For eksempel kan utviklingen i en organisasjons rutiner og prosedyrer for å tilpasse dem en endret situasjon være eksempel på organisatorisk læring. Likedan kan det å utvikle en ny strategi basert på en endret oppfatning av kunder, markeder og krav fra omgivelsene også forstås som organisatorisk læring. I alle disse tilfellene dreier det seg om at alle i organisasjonen gjør noe annerledes sammen. 17

18 5. Læring handler i stor grad om kollektiv praksis La oss koble dette til Kolbs læringssirkel (figur 2). Dersom læring kun er individuell, beskriver denne modellen hvordan hver enkelt av oss eksperimenterer, får erfaringer, reflekterer og konseptualiserer. Et første nivå av organisatorisk læring kan vi få gjennom at de eksperimenter og erfaringer som hver enkelt gjør, for eksempel gjennom å prøve ut nye opplegg i sin egen undervisning, bringes tilbake til kollektivet og gjøres til gjenstand for felles refleksjon og kanskje sees i forhold til en felles modell eller plan. Et annet nivå av organisatorisk læring kan vi få gjennom at også eksperimenteringen og erfaringsdannelsen gjøres kollektivt. Et eksempel på dette kan være at flere lærere på tvers av trinn, og kanskje på tvers av skoler, prøver et nytt undervisningsopplegg i samspill med aktører i lokalsamfunnet. Eller at man gjør en koordinert innsats for å ta i bruk digitale media i flere fag gjennom kursing av lærere, innkjøp av ny programvare og endring av undervisningsopplegg. I begge tilfeller kan man se for seg at det lokale språket, beskrivelsene av hvordan man arbeider og de faktiske undervisningspraksisene endres. Dette er erfaringer som hele kollegiet gjør seg i fellesskap, og som kan endre relasjonene og samhandlingsmønstrene. Dette stiller kanskje også større krav til refleksjon og konseptualisering, for selv om erfaringene er gjort kollektivt, så er ikke nødvendigvis opplevelsen av dem lik fra aktør til aktør. Det er ikke slik at kollektiv eksperimentering er bra, mens individuell eksperimentering er mindre verdt. Begge er viktige elementer av en lærende virksomhet. Og i begge tilfeller er det viktig at erfaringene bringes tilbake til flere i organisasjonen, slik at kunnskapen gjøres relevant for mange. Imidlertid er det slik at for de store organisatoriske endringene så er man avhengig av at det før eller siden manifesterer seg som en endring i de kollektive handlingsmønstrene i organisasjonen. Spørsmål til ettertanke: Hvordan er vi som organisasjon i stand til å lære av den enkeltes erfaringer? Hva er et godt eksempel på at vi har lært i fellesskap, dvs. faktisk har endret vår kollektive måte å arbeide på? 18

19 6. Å dele kunnskap dreier seg ofte om å fortelle Egentlig syntes vi litt synd på han, den pene, velkledde unge mannen som holdt et foredrag for oss. Lysarkene han snakket seg gjennom var åpenbart lagd av noen andre i konsulentselskapet. Setningene virket innøvde og ble uttrykt uten overbevisning, til og med håndbevegelsene virket å være noen annens. Da en av tilhørerne nærmest for høflighets skyld stilte et relativt enkelt spørsmål, var svaret en ren gjentakelse av teksten på et av lysarkene. Hva var problemet med fremstillingen til den unge konsulenten? Sigrun Gudmundsdottir har forsket på pedagogisk innholdskunnskap hos lærere (Gudmundsdottir, 1991a; 1991b; 2001). Kort fortalt kom hun frem til at mens novisen må holde seg til den skjematiske gjengivelse av hva andre har sagt, forteller ekspertlæreren historier. Gjennom historiene eksemplifiseres generelle utsagn, og lærestoffet blir levende. Historiene underbygger teorien, forteller om dilemmaer og unntak, og plasserer undervisningen i en større struktur hvor røttene og utviklingsbanen fremgår, og hvor de enkelte bidragsyterne blir personer med levde liv. Noe forenklet kan vi si at problemet til den unge mannen var at han ikke kunne noen av disse historiene i det han skulle snakke om. Å fortelle historier er en dominerende måte å dele kunnskap og erfaringer med andre på. Vi gjør det til hverdags, fordi vi er gode til det og fordi det fungerer. Historier skaper mening, ofte gjennom å trekke frem overraskelser og brudd på det normale (Bruner, 1990). Ungene som kommer hjem fra bursdagsselskap, forteller ikke om alt som gikk som normalt. De forteller om avvikene, om han som mistet kaka i gulvet, om hun som gråt fordi hun ikke likte gaven. Historier brukes til å forstå og forhandle sammenhengen mellom avvik og normalitet. Mer generelt kan vi si at historier i kontrast til den vitenskapelig stringente argumentasjon fungerer når de er subjektive, rare, partikulære og undermettede på mening. Forklarende argumentasjon låser mening. Den undermettede historie inviterer til fortolkning og gjenfortelling. Historier er fundamentale i all meningsdanning fordi de knytter sammen hendelser, mennesker og intensjoner over tid (Sarbin, 1986). I organisasjoner brukes historier også til å forme strategi, kommunisere egenart og bygge identitet (Czarniawska 1997; Carlsen 2006a). Kjerneverdier uten eksemplifiserende historier og faktisk adferd er tomme floskler. Strategier uten fortellinger om hva en vil bli, er slag i løse luften (Carlsen, 2001). I Kunne har vi gjennom mange år forsøkt å hjelpe organisasjoner til å dele kunnskap bedre gjennom å systematisere og bedre evnen til å fortelle historier (Hatling, 2001). Noen eksempler inkluderer: Utforming av et webbasert grensesnitt med lag av fortellinger for en større industribedrift som ved oppstart av nye fabrikker ønsket et alternativ til å sende grupper av personell frem og tilbake for å overføre erfaringer (Røyrvik og Bygdås, 2004) Utvikling av læringshistorier for et større skandinavisk engineeringsselskap med den hensikt å oppøve musikalitet i håndtering av hyppig forekommende dilemmaer (Røyrvik og Wulff, 2004) 19

20 6. Å dele kunnskap dreier seg ofte om å fortelle Utforming av kortfattede skadehistorier for bedre samarbeid mellom praksisfellesskap innen skadebehandling og salg i et forsikringsselskap (Håkonsen, 2001) Arrangere et fabelforum for å trene på historiefortelling og samtidig utveksle erfaringer i en IT-bedrift (Mæhle og Røyrvik, 2001) Å løfte frem fortellingen som redskap for læring er ikke et bud om å samle inn og legge alle våre gode historier på intranettet. Erfaringer som skal holdes levende i organisasjoner, må først og fremst fortelles og gjenfortelles muntlig. I den strømmen av fortellinger vi da ønsker å skape for å bli lærende, er det ikke uvesentlig hva vi velger å fortelle om. Hvilke historier synliggjør den gode praksisen vi ønsker å forsterke? Hvilke historier aktiverer emosjonelle ressurser? Spørsmål til ettertanke: Hvilke historier er det viktig å fortelle for å fremme en lærende skole? Hvor fortelles de viktige historiene i vår skole? Er dette de riktige stedene, eller trenger vi nye arenaer? 20

1. Bruk av kvalitetsvurdering

1. Bruk av kvalitetsvurdering Områder og spørsmål i Organisasjonsanalysen - Grunnskoler 1. Bruk av kvalitetsvurdering DRØFTING AV KVALITET LÆRER LEDELSE ANDRE 1.1 Medarbeidere og ledelsen drøfter resultatet fra elevundersøkelsen. 1.2

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET OMRÅDER OG SPØRSMÅL I ORGANISASJONSANALYSEN GRUNNSKOLER MASTER med alle spørsmål til alle grupper Kolonner til høyre angir hvilke spørsmål som det er aktuelt for de tre gruppene medarbeidere. Til bruk

Detaljer

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene.

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Ledelse av læringsprosesser ved Halsen Ungdomsskole Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Gro Harlem Brundtland Katrine Iversen seniorrådgiver Møller-Trøndelag kompetansesenter

Detaljer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer 1 Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer og muligheter Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotel Stjørdal 12. februar 2010 May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Lade-prosjektet

Detaljer

Strategi 2020. for. Høgskolen i Oslo og Akershus. Ny viten, ny praksis

Strategi 2020. for. Høgskolen i Oslo og Akershus. Ny viten, ny praksis Strategi 2020 for Høgskolen i Oslo og Akershus Visjon Ny viten, ny praksis HiOA har en ambisjon om å bli et universitet med profesjonsrettet profil. Gjennom profesjonsnære utdanninger og profesjonsrelevant

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I DESIGN Spesialisering i Visuell kommunikasjon eller Møbel- og romdesign/interiørarkitektur 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning

Detaljer

BAKGRUNN. Lærende organisasjoner

BAKGRUNN. Lærende organisasjoner 2 BAKGRUNN Dette notatet bygger på at lederopplæring og lederutvikling må sees i sammenheng med organisasjonsutvikling, det vil si knyttes opp mot organisatoriske endringer og konkrete utviklingsprosjekter.

Detaljer

Hvordan skoleleder kan styrke leseopplæringen i ungdomsskolen

Hvordan skoleleder kan styrke leseopplæringen i ungdomsskolen TEMA: ungdomstrinnet Hvordan skoleleder kan styrke leseopplæringen i ungdomsskolen n av anne gry carlsen teigen Fem sentrale kjerneområder for å utvikle god praksis for leseopplæringen innenfor en lærende

Detaljer

Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser

Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser Helse Nord, regional ledersamling Bodø, 26. februar 2009 Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser

Detaljer

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning Holbergs gate 1 / 0166 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning «Digitalisering åpner for at kunnskap blir tilgjengelig

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK LandsByLivet mangfold og muligheter Vedtatt i Kommunestyret 11. mars 2008 1 INNLEDNING OG HOVEDPRINSIPPER Vi lever i en verden preget av raske endringer, med stadig

Detaljer

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Lærende nettverk i friluft Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Friluftsrådet Sør fungerer som nettverkskoordinator for prosjektet «Lærende nettverk i friluft

Detaljer

Lederskap for å skape relevans for framtiden 1

Lederskap for å skape relevans for framtiden 1 REGIONAL LEDERSAMLING - Salten «Helsefag for fremtiden Blodsukker.jpg Prognosene viser at det i 2030 vil være 40 000 jobber innen helse. Helsefag ved Bodø videregående er sitt ansvar bevisst. Derfor ble

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS MASTERPROGRAM I DESIGN 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

«Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO

«Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO «Fyr» Fellesfag, Yrkesretting og relevans Endring og utvikling til beste for elever og lærere på yrkesfaglig utdanningsprogram i VGO Ledelse, kultur og organisasjonsutvikling. Hva? Hvorfor? Hvordan? Øyvind

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Sammen om Vestfolds framtid Kultur og identitet

Sammen om Vestfolds framtid Kultur og identitet Sammen om Vestfolds framtid Kultur og identitet 2 3 Innhold Innledning 4 Samfunnsoppdraget 6 Felles visjon og verdigrunnlag 8 Medarbeiderprinsipper 14 Ledelsesprinsipper 16 Etikk og samfunnsansvar 18 4

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I KUNST 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

Prosjektsamarbeid mellom Hauknes og Ytteren b.skoler Rana Kommune

Prosjektsamarbeid mellom Hauknes og Ytteren b.skoler Rana Kommune HiNesna 13.11.09 FUTIL Fra undervisning til læring Prosjektsamarbeid mellom Hauknes og Ytteren b.skoler Rana Kommune SKOLENE I SAMARBEID Ytteren skole: 280 elever 26 lærere 11 assistenter 3 i administrasjon

Detaljer

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Grunnleggende ferdigheter Elevvurdering Klasseledelse Elevaktiv læring Foreldresamarbeid Innhold Visjon for Bodøskolene 2012-2016... 3 Utviklingsområde 1: GRUNNLEGGENDE

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Innotikk å vikle ut sammenhengene mellom innovasjon og kompetanse. Reidar Gjersvik SINTEF. reidar.gjersvik@sintef.no. Teknologi og samfunn

Innotikk å vikle ut sammenhengene mellom innovasjon og kompetanse. Reidar Gjersvik SINTEF. reidar.gjersvik@sintef.no. Teknologi og samfunn Innotikk å vikle ut sammenhengene mellom innovasjon og kompetanse Reidar Gjersvik SINTEF reidar.gjersvik@sintef.no 1 Innovasjon og kompetanse den enkle sammenhengen? Innovasjon nye produkter og tjenester?

Detaljer

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse Av: Dr. polit. Thomas Nordahl, forsker, Høgskolen i Hedmark http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/index.htm Senere tids forskning viser at elevenes

Detaljer

Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014

Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014 Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014 Bakgrunn Planen er en videreføring av Strategiplan pedagogisk bruk av IKT 2008 2011 og bygger på den samme forståelse av hva pedagogisk IKT-kompetanse er, og hvordan

Detaljer

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute.

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute. Forord Velkommen til et nytt barnehageår! Vi går et spennende år i møte med samarbeid mellom Frednes og Skrukkerød. Vi har for lengst startet arbeidet, og ser at vi skal få til en faglig utvikling for

Detaljer

Hva tilbyr HiAk? Bedriftspedagogikk og Kreativ Kommunikasjon. Innlegg på ASVLs fagkonferanse, oktober 2010, Eva Schwencke, HiAk

Hva tilbyr HiAk? Bedriftspedagogikk og Kreativ Kommunikasjon. Innlegg på ASVLs fagkonferanse, oktober 2010, Eva Schwencke, HiAk Hva tilbyr HiAk? Bedriftspedagogikk og Kreativ Kommunikasjon Innlegg på ASVLs fagkonferanse, oktober 2010,, HiAk Studium i Bedriftspedagogikk, 60 stp Ca 70 fra ASVL-bedrifter gjennomført 60 stp - Derav

Detaljer

Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014. Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune

Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014. Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014 Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune Refleksjon - et sentralt verktøy i en lærende organisasjon generelt og i barnehagevandring spesielt. Forventninger

Detaljer

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006... 4 Elevsamtaler

Detaljer

Overordnede kommentarer til resultatene fra organisasjonskulturundersøkelse (arbeidsmiljøundersøkelse) ved Kunsthøgskolen i Oslo

Overordnede kommentarer til resultatene fra organisasjonskulturundersøkelse (arbeidsmiljøundersøkelse) ved Kunsthøgskolen i Oslo Overordnede kommentarer til resultatene fra organisasjonskulturundersøkelse (arbeidsmiljøundersøkelse) ved Kunsthøgskolen i Oslo Prof. Dr Thomas Hoff, 11.06.12 2 Innholdsfortegnelse 1 Innledning...4 2

Detaljer

Skoler som lærer TEMA: SKOLEUTVIKLING

Skoler som lærer TEMA: SKOLEUTVIKLING Skoler som lærer av kristine vedal størkersen og anniken solem En skole som bare er opptatt av elevenes læring og ikke legger vekt på at også lærerne og skoleledelsen må lære, vil få problemer med å utvikle

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG Basert på St.meld. nr. 30 (2003-2004) - Kultur for læring, Inst. S. Nr. 268 (2003-2004): Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om Kultur

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage 1.Hvorfor drive med forskning knyttet til praksisfeltet?

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE UTDANNINGSVALG, 1. Læreplan for utdanningsvalg Formål: Utdanningsvalg (UV) skal bidra til å skape sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskolen og videregående opplæring bedre sammen. Å få prøve

Detaljer

Øke personalets bevissthet og kunnskap rundt samspill og tilknytning.

Øke personalets bevissthet og kunnskap rundt samspill og tilknytning. PEDAGOGISK RELASJONSKOMPETANSE I GYLDENPRIS BARNEHAGE 2012 Bakgrunn Gyldenpris har alltid hatt et stort fokus på omsorg og nære relasjoner i barnehagen. Personalet har vært bevisst sin rolle i forhold

Detaljer

Starter med forsøk: Egg i flaske

Starter med forsøk: Egg i flaske Starter med forsøk: Egg i flaske Beskriv hva som skjer? eller Hva observerer dere? Hvordan forklarer dere observasjonene? Fra observasjoner til å bruke naturfaglig kunnskap Arbeidsmåter Forskerspiren i

Detaljer

NY GIV FYR 7. MARS 2013. Tore Skandsen, IMTEC

NY GIV FYR 7. MARS 2013. Tore Skandsen, IMTEC NY GIV FYR 7. MARS 2013 Tema for dagen Spredning Bærekraft Konsekvenser for eget fylke Oppdrag for FYRkoordinatorene å samle egne kolleger og kolleger fra de øvrige skolene i fylket med yrkesfaglig utdanningsprogram

Detaljer

Medarbeidersamtaler. Universitetet for miljø- og biovitenskap

Medarbeidersamtaler. Universitetet for miljø- og biovitenskap Medarbeidersamtaler Universitetet for miljø- og biovitenskap 1 UMBs visjon Universitetet for miljø- og biovitenskap skal gjennom utdanning og forskning bidra til å sikre livsgrunnlaget til dagens og fremtidens

Detaljer

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 25. mai 2007 etter delegasjon i brev 26. september

Detaljer

Utvikling av bedrifters innovasjonsevne

Utvikling av bedrifters innovasjonsevne Utvikling av bedrifters innovasjonsevne En studie av mulighetene små og mellomstore bedrifter (SMB) gis til å utvikle egen innovasjonsevne gjennom programmet Forskningsbasert kompetansemegling Bente B.

Detaljer

KUNNSKAPSLEDELSE. Strategiske perspektiver. Forelesning. HIVE, mars 2009 Lars Ueland Kobro LARS UELAND KOBRO. telemarksforsking.no Telemarksforsking

KUNNSKAPSLEDELSE. Strategiske perspektiver. Forelesning. HIVE, mars 2009 Lars Ueland Kobro LARS UELAND KOBRO. telemarksforsking.no Telemarksforsking KUNNSKAPSLEDELSE Strategiske perspektiver Forelesning HIVE, mars 2009 Lars Ueland Kobro LARS UELAND KOBRO Kunnskap i bruk Kunnskap er en blanding av erfaring, verdier, kontekstuell forståelse, ekspertinnsikt,

Detaljer

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011. Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre fra nivå 4

Detaljer

VLS 2010-2012. Plan for VLS/VFL 2010-2012

VLS 2010-2012. Plan for VLS/VFL 2010-2012 VLS -2012 Plan for VLS/VFL -2012 Innledning: Vårt skoleutviklingstiltak med elevvurdering heter Vurdering, Læring og Skoleutvikling VLS. For å lykkes med utvikling av bedre praksis i elevvurdering må det

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune

Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune Enhet for skole og barnehage åpner dører mot verden og framtida Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune Gyldig fra 01.01.2012 til 31.07.2016 Forord: Enhet for skole og barnehage

Detaljer

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen www.utdanningsforbundet.no Innhold 1. Forord...s. 3 2. Utdanningsforbundet mener...s. 4 3. Målet med debatten...s.

Detaljer

Strategier 2010-2015. StrategieR 2010 2015 1

Strategier 2010-2015. StrategieR 2010 2015 1 Strategier 2010-2015 StrategieR 2010 2015 1 En spennende reise... Med Skatteetatens nye strategier har vi lagt ut på en spennende reise. Vi har store ambisjoner om at Skatteetaten i løpet av strategiperioden

Detaljer

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen.

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen. 30 LØFT FRAM PRAKTISK POLITIARBEID SYSTEMATISER ERFARINGSLÆRINGEN VERN OM DEN GODE DIALOGEN VERDSETT ENGASJEMENT OG FØLELSER FORSKERENS FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye

Detaljer

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering.

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering. Møllergata 12 0179 Oslo tlf 22 40 58 40 faks 22 41 22 05 www.kanvas.no org nr 971 272 643 Utdanningsdirektoratet post@utdanningsdirektoratet.no Oslo, den 31. august 2012 Innspill til veileder om språkkartlegging

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

LEDER- OG PERSONALUTVIKLING

LEDER- OG PERSONALUTVIKLING LEDER- OG PERSONALUTVIKLING TEAMUTVIKLING, LEDELSE OG KOMMUNIKASJON BAKGRUNN, OPPLEGG OG GJENNOMFØRING INNLEDNING Lederrollen er en av de mest krevende og komplekse oppgaver i bedriften. Etter hvert som

Detaljer

Arbeidsgiverstrategi for Nesodden kommune. Juni 2009

Arbeidsgiverstrategi for Nesodden kommune. Juni 2009 Arbeidsgiverstrategi for Nesodden kommune Juni 2009 Vedtatt: Arbeidsmiljøutvalget, mai 2009 Partssammensatt utvalg, juni 2009 Kommunestyret, juni 2009 1.0 Innledning... 3 1.1. Utfordringer... 4 1.2. Medarbeideransvar,

Detaljer

Mobilisering av kompetanse i hverdagen hver dag

Mobilisering av kompetanse i hverdagen hver dag Mobilisering av kompetanse i hverdagen hver dag STIKLESTAD DEN 15.10.15 Et forsøk på Hverdagsinnovasjon En modell som er noe nytt, men fortsatt usikker på om den er nyttig. Den er i allefall ikke nyttiggjort.

Detaljer

views personlig overblikk over preferanser

views personlig overblikk over preferanser views personlig overblikk over preferanser Kandidat: Ola Nordmann 20.05.2005 Rapport generert: 21.07.2006 cut-e norge as pb. 7159 st.olavsplass 0130 OSLO Tlf: 22 36 10 35 E-post: info.norge@cut-e.com www.cut-e.no

Detaljer

HR-STRATEGI FOR FORSVARSSEKTOREN

HR-STRATEGI FOR FORSVARSSEKTOREN HR-STRATEGI FOR FORSVARSSEKTOREN Vårt samfunnsoppdrag Eksempler Forsvarssektoren har ansvar for å skape sikkerhet for staten, befolkningen og samfunnet. Endringer i våre sikkerhetspolitiske omgivelser

Detaljer

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan

Detaljer

Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel

Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel Skåredalen skole Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel Skolebasert kompetanseutvikling Oppdraget i dag: En praksisfortelling fra Skåredalen skole? Spørsmål vi har stilt oss underveis?

Detaljer

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse?

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? 13. November 2009 Astrid Søgnen Direktør 171 undervisningssteder 138 grunnskoler 25 1 videregående

Detaljer

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket Mobil Matematikk 5.- 7.trinn 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket Her er matematikk dreiefaget for tverrfaglig tilnærming i skolens helhelige

Detaljer

Strategisk notat Utdanning: Verdiskapning bygd på kunnskap

Strategisk notat Utdanning: Verdiskapning bygd på kunnskap Strategisk notat Utdanning: Verdiskapning bygd på kunnskap Scenario 2020 I 2020 har det regionale kunnskapsløftet gitt betydelige resultater. Gjennom målrettet arbeid på tvers av kommunegrenser og forvaltningsnivåer

Detaljer

Innovasjonsplattform for UiO

Innovasjonsplattform for UiO Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo Til: MN- fakultetsstyret Sakstype: Orienteringssak Saksnr.: 29/15 Møtedato: 19.10.15 Notatdato: 08.10.15 Saksbehandler: Morten Dæhlen Sakstittel:

Detaljer

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Mobil Matematikk 5.- 7.trinn 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Her er matematikk dreiefaget for tverrfaglig tilnærming i skolens helhelige læringsaktiviteter.

Detaljer

Vardeveien Lederutvikling 2015 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål:

Vardeveien Lederutvikling 2015 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål: Vardeveien Lederutvikling 2015 er et program for ledere som tør og vil utvikle seg i samspill med andre ledere. Hvert kull består av maksimum 14 ledere med ulik bakgrunn, som i seg selv skaper unik dynamikk

Detaljer

Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune

Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken (Dks) i Oslo kommune er et prosjekt som ble startet i 2006. Prosjektet er basert på skolens eget kunst-

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann Hospitering Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann HOSPITERING Et tidsavgrenset opphold på en annen arbeidsplass med formål om at den som hospiterer skal oppdatere sin fagkunnskap eller lære seg noe nytt

Detaljer

Vardeveien Lederutvikling 2016 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål:

Vardeveien Lederutvikling 2016 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål: Vardeveien Lederutvikling 2016 er et program for ledere som tør og vil utvikle seg i samspill med andre ledere. Hvert kull består av inntil 14 ledere med ulik bakgrunn, som i seg selv skaper unik dynamikk

Detaljer

At arbejde evidensbaseret. Thomas Nordahl 27.11.14

At arbejde evidensbaseret. Thomas Nordahl 27.11.14 At arbejde evidensbaseret Thomas Nordahl 27.11.14 Innhold Hva er evidensbasert kunnskap? Fra evidensbasert kunnskap til praksis. Utfordringer i ledelse ved anvendelse av evidensbasert kunnskap. Senter

Detaljer

La oss starte med et høvelig forsøk. Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes

La oss starte med et høvelig forsøk. Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes La oss starte med et høvelig forsøk Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes Arbeidsmåter Forskerspiren i praksis Barnetrinnet Anders Isnes Bergen

Detaljer

MULTICONSULTS VERDIER

MULTICONSULTS VERDIER MULTICONSULTS VERDIER Kjære medarbeider Verden rundt oss forandrer seg stadig. En dynamisk verden vil også påvirke oss i MULTICONSULT, og vi kan ikke isolere oss fra det som skjer i omverdenen. Vi blir

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø FAGLIG SNAKK OG UTFORSK- ENDE LÆRINGSMILJØ Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø Hvordan kan du som lærer styre den faglige samtalen for å motivere elevene

Detaljer

Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR

Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR Kreativt partnerskap i videregående skoler i Oppland 2013-14 Kreativt partnerskap HVA HVORDAN HVORFOR Kontakt: Vivian Haverstadløkken, rådgiver Kulturenheten Vivian.haverstadlokken@oppland.org www.oppland.ksys.no

Detaljer

Kjøreplan møte 13 (del II) Gode og dårlige samtaler

Kjøreplan møte 13 (del II) Gode og dårlige samtaler Kjøreplan møte 13 (del II) Gode og dårlige samtaler Bakgrunnen for møte 13 (I og II) I forbindelse med uønskede hendelser i Statoil, skal det skrives en Rapport Uønsket Hendelse (RUH). Rapporten skal inneholde

Detaljer

Digitaliseringsstrategi 2014-2029

Digitaliseringsstrategi 2014-2029 Digitaliseringsstrategi 2014-2029 Stavanger kommune Stavanger kommune skal gi innbyggerne og næringsliv et reelt digitalt førstevalg. Den digitale dialogen skal legge vekt på åpenhet og tilgjengelighet.

Detaljer

Utviklingsprosjekt. Prosjektveiledning

Utviklingsprosjekt. Prosjektveiledning Utviklingsprosjekt Prosjektveiledning Juni 2011 Målsetting Utviklingsprosjektet skal bidra til utvikling både av deltakeren og hennes/hans organisasjon gjennom planlegging av et konkret endringsprosjekt

Detaljer

ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning

ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning Kjære lærer! Takk for den jobben du gjør hver dag for at dine elever skal lære noe nytt og utvikle sine ferdigheter og talenter! Ungdomsskolen

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum NISSEKOLLEN ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum SiT Barn Nissekollen Prestekrageveien 16 7050 Trondheim 73 93 19 38/ 73 55 16 77 www.sit.no/sitbarn Nissekollen barnehage

Detaljer

Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet

Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet Det legges stor vekt på å utvikle samarbeidet mellom høyere utdanning og arbeidslivet bl.a. ved bruk av praksis i arbeidslivet.

Detaljer

Fagutvikling å utvikle et fag? Anne Halvorsen, Universitetet i Agder. Innledning

Fagutvikling å utvikle et fag? Anne Halvorsen, Universitetet i Agder. Innledning Fagutvikling å utvikle et fag? Anne Halvorsen, Universitetet i Agder Innledning Fagutvikling, hva betyr det utvikling av (et) fag, å utvikle (et) fag? Hva vil det da si å utvikle et fag? Hvis fagutvikling

Detaljer

Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser

Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø torbjorn.lund@uit.no Bakgrunn: Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser. Som en mulig modell! Her

Detaljer

Kom i gang med skoleutvikling

Kom i gang med skoleutvikling Kom i gang med skoleutvikling Rapport fra ekstern vurdering på Nordskogen skole i uke 43/2015 Skoleutvikling I. Forord Kunnskapsløftet Både innhold, struktur og roller i norsk utdanning er i endring. Grunnopplæringen

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Kursholder. Roar Eriksen Cand. Psychol. Lade ledelse og organisasjonsutvikling ladeledelse@gmail.com Tlf 99 22 44 13

Kursholder. Roar Eriksen Cand. Psychol. Lade ledelse og organisasjonsutvikling ladeledelse@gmail.com Tlf 99 22 44 13 Kursholder Roar Eriksen Cand. Psychol Lade ledelse og organisasjonsutvikling ladeledelse@gmail.com Tlf 99 22 44 13 Oversikt - Introduksjon, mål for dagen - En kognitiv forståelsesmodell - Meg selv i samtalen

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Vardeveien Lederutvikling 2015/16 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål:

Vardeveien Lederutvikling 2015/16 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål: Vardeveien Lederutvikling 2015/16 er et program for ledere som tør og vil utvikle seg i samspill med andre ledere. Hvert kull består av maksimum 12 ledere med ulik bakgrunn, som i seg selv skaper unik

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

TALIS 2013 oppsummering av norske resultater

TALIS 2013 oppsummering av norske resultater TALIS 2013 oppsummering av norske resultater Faktaark juni 2014 Her er en oppsummering av noen utvalgte resultater fra OECD-studien Teaching and Learning International Survey 2013 (TALIS). Oppsummeringen

Detaljer

Ungdomstrinn i utvikling. Skoleeiersamling Sør Trøndelag Scandic Lerkendal 05.05.15

Ungdomstrinn i utvikling. Skoleeiersamling Sør Trøndelag Scandic Lerkendal 05.05.15 Ungdomstrinn i utvikling Skoleeiersamling Sør Trøndelag Scandic Lerkendal 05.05.15 Sør-Trøndelag To UH-institusjoner Pulje 1: 18 skoler Pulje 2: 20 (+ 2) skoler Pulje 3 : 24 skoler 25 kommuner Så, hva

Detaljer

"Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn

Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn "Hva er god matematikkundervisning? Mål at alle matematikklærerne skal: en felles forståelse for hva god matematikkundervisning er. Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter,

Detaljer