Omsorgssvikt i skolen

Transkript

1 Omsorgssvikt i skolen - En studie om hvordan lærere kan identifisere omsorgssvikt, samt hvilke plikter lærer må anvende hvis de oppdager omsorgssvikt. av Kine Wang Kandidatnummer: 143 Veileder: Frøydis Oma Ohnstad, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5530

2 Sammendrag Denne studien retter oppmerksomhet mot fenomenet omsorgssvikt. Som lærerstudent anser jeg dette som svært viktig tema i arbeid med barn og unge. Forskning viser at det stor sannsynlighet for at lærere vil møte barn som utsettes for omsorgssvikt. På bakgrunn av at omsorgssvikt ikke har fått noe betydelig plass i teoripensumet til studenter på grunnskolelærerutdanning 1-7, vil jeg rette søkelyset mot tema, mens jeg ennå er student. I tillegg er tanken på å være nyutdannet lærer uten kunnskap omkring omsorgssvikt skremmende. Problemstillingen er : Hva er omsorgssvikt og hvordan kan lærere identifisere omsorgssvikt? I tillegg har jeg valgt å ha med underproblemstilling: Hva slags plikter har lærer hvis de oppdager omsorgssvikt? Oppgaven har hatt utgangspunkt i litteraturstudie. Det vil si at teori og forskning belyser min problemstilling. Teori om hvordan omsorgssvikt viser seg og hva slags signaler barn gir ansees som viktig kunnskap i identifisering av omsorgssvikt. I tillegg vil Juridiske dokumenter som Opplæringslova (1998), Barnevernloven (1993) og forvaltningsloven (1967) bli drøftet og analysert for å synliggjøre hvilke plikter lærere står overfor i arbeidet med omsorgssvikt. Intensjonen med studien er bevisstgjøre lærerstudenter og lærer om hvilke kunnskap og plikter de må besitte i arbeidet med omsorgsviktete barn. Det har ikke vært et mål å fremstille nyskapende resultater, men å gi grundige analyser og drøftinger av forskning som finnes på fagfeltet.

3 Innholdsfortegnelse 1. INNLEDNING MED TEMA OG PROBLEMSTILLING TEMA PROBLEMSTILLING 5 2. BEGREPSAVKLARINGER IDENTIFISERE PLIKTER 6 3. METODE VALG AV METODE LITTERATURSØK 7 4. TEORI HVA ER OMSORGSSVIKT? Vanskjøtsel Seksuelle overgrep HVORDAN OMSORGSSVIKT KAN INDENTIFISERES Tilknytningsteori Barns signaler LÆRERES PLIKTER 14 5 DRØFTING OG ANALYSE I LYS AV PROBLEMSTILLING OG TEORI BARNETS ATFERD I LYS AV TILKNYTNINGSTEORIEN ATFERDSFORANDRING HVORDAN FORSTÅ DE ULIKE PLIKTENE? AVSLUTTENDE REFLEKSJON 19 LITTERATURLISTE 20

4 1. Innledning med tema og problemstilling Tema omsorgssvikt har i de siste årene fått stor oppmerksomhet i ulike medier. Aftenposten er en landsdekkende avis som skriver mye om skole og utdanning. I artikkelen Skolen kan for lite om barn som blir utsatt for omsorgssvikt uttrykker to masterstudenter at lærere kan for lite om omsorgsvik hos barn (Wright, 2013). Gjennom deres masteroppgave Skolen som arena for avdekking av omsorgssvikt (2013) har de undersøkt hvilken grad ansatte ved private- og offentlige skoler er i stand til å avdekke omsorgssvikt. Funnen var klare:, 3 av 5 lærere hadde ikke gitt opplysninger til barnevernet, selv om de hadde mistenkt omsorgssvikt (Ranes & Ødegaard, 2013). I tillegg mente 71,2 % av ansatte at de hadde fått lite/svært lite undervisning om tematikken omsorgssvikt i løpet av sin utdanning og 55, 8% oppgav at tilbudet om faglig påfylling omkring omsorgssvikt ved deres skoler var utilstrekkelig/ svært utilstrekkelig. I en senere artikkel som Aftenposten publiserte Omsorgssvikt er et større problem enn vi trodde argumenterer barneombud Anne Lindbo med at lærerutdanningen må gjennom teori- og praksis styrke studentens kunnskap om omsorgssvikt (Wright & Aldrigde, 2013) 1.1 Tema I følge rammeplanen for grunnskolelærerutdanningen 1-7 og 5-10 skal studentene ha kunnskap om barn i vanskelige situasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2010). I likhet med 71,2 % av skolepersonalet er min opplevelse at vi som studenter på grunnskolelæreutdanningen 1-7 har fått svært lite undervisning om barn i vanskelige situasjoner. Det har ført til at interessen og motivasjonen er stor for å skrive en bacheloroppgave som setter omsorgssvikt i søkelyset. I tillegg har erfaringer med omsorgssviktede barn i praksis ført til at jeg anser temaet som nødvendig å besitte kunnskap om. På bakgrunn av dette vil oppgaven være rettet fenomenet omsorgssvikt. Omsorgssvikt omfatter alt fra mangelfull omsorg fra omsorgspersoner til fysiske, seksuelle og psykiske overgrep. Derfor vil jeg i studien ta for meg to ulike kategorier av omsorgssvikt, vanskjøtsel og seksuelle overgrep. Kvello (2010) argumenterer for at lærere vil høyst sannsynlig møte elever som utsettes for disse to kategoriene. I følge Killèn (2009) er vanskjøtsel den vanligste formen for omsorgssvikt. Av den grunn, anser jeg det som nyttig å besitte kunnskap om dette. Den andre kategorien er seksuelle overgrep. Tall fra statistisk sentralbyrå (SSB) fastslår en 4

5 økning av antall seksuelle overgrep mot barn i alderen 6-12 år. I 2007 var 18 barn som fikk tiltak fra barnevernet, og i utgangen av 2012 var det 50 (Statistisk Sentralbyrå, ). Tallene er ikke skremmende høye, men Kvello (2010) understreker at mørketallene er trolig høye. Å belyse hvordan lærer kan identifisere omsorgssvikt kan føre til at flere vanskjøttende og seksuelt misbrukte barn blir oppdaget på skolen. Et vesentlig poeng i arbeidet med identifiseringen er at lærere må vite hvilke plikter de er underlagt, slik at de kan gjøre noe aktivt for å bedre elevers omsorgssituasjon. Formålet med oppgaven er å få klarere innsikt om hva omsorgssvikt innebærer, hvordan lærere kan identifisere omsorgssvikt og hva slags plikter lærer har når de oppdager omsorgssvikt. 1.2 Problemstilling Bakgrunnen for valg av problemstilling har vært påvirket av flere faktorer. For det første besitter jeg på et nåværende tidspunkt for lite kunnskap omkring omsorgssvikt. For det andre har opplevelser med omsorgssviktede barn i praksis ført til nysgjerrighet om hva omsorgssvikt innebærer. Den tredje faktoren er at jeg har hatt en hypotese om at lærere ikke har tilstrekkelig kunnskap omkring omsorgssvikt. Dette bekrefter masteravhandlingen til Ranes & Ødegaard (2013). Jeg anser derfor skolen som en sentral arena for å kunne identifisere omsorgssvikt. Det er fordi barn tilbringer mesteparten av sin oppvekst på skolen. Videre er det ikke tilstrekkelig at lærere oppdager omsorgssvikt. Den enkelte lærer må ta ansvar for at omsorgssviktede barn får hjelp. Jeg har derfor utarbeidet problemstillingen: Hva er omsorgssvikt, og hvordan kan lærere identifisere omsorgssvikt? For å belyse min hovedproblemstilling har jeg valgt å ha en underproblemstilling: Hvilke plikter har lærere hvis de oppdager omsorgssvikt? 5

6 2. Begrepsavklaringer Sentrale begreper i problemstilling er omsorgssvikt, identifisere og plikter. Omsorgssvikt definerer jeg i teorigrunnlaget mitt. Begrepene vil bli anvendt videre i oppgaven. 2.1 Identifisere Identifisere er synonymt med dra kjensel på, navngi, utpeke og gjenkjenne (Kunnskapsforlaget, udatert). I følge ordnett.no kan det også bety å fastslå en identitet. I denne sammenhengen vil identifisere være rettet mot hvordan lærere kan gjenkjenne eller peke ut en omsorgssviktssituasjon. 2.2 Plikter En juridisk definisjon av plikt er noe man er bundet til å gjøre (Kunnskapsforlaget, udatert). Lærere har gjennom ulike juridiske dokumenter, plikter som de er bundet til å følge. I denne oppgaven vil taushetsplikten og oppmerksomhets- og opplysningsplikten/meldeplikten bli belyst. 6

7 3. Metode I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for hvilken metode som er benyttet i studien, samt begrunnelser for valg av metode. Det vil være en beskrivelse av hvordan jeg har gått frem for å finne relevant teoristoff. 3.1 Valg av metode Hensikten med studien er å belyse hvordan lærere kan oppdage omsorgssvikt, samt synliggjøre hvilke plikter som medfølger en omsorgssviktsituasjon. For å finne svar på problemstillingen har jeg valgt å foreta en litteraturstudie. Det går ut på at man bruker andres teori og forskning (Dalland, 2012). Ordet teori stammer fra det greske, theoria, som betyr det å se på, betrakte eller granske (Christoffersen & Johannessen, 2012). Bakgrunnen for valget av metode er basert på studiens problemstilling. Etter som fokuset på oppgaven ikke ligger på en læreres erfaring, men på drøfting av hvordan omsorgssvikt kan identifiseres og hvilke plikter som er sentrale var det derfor nødvendig å bruke litteraturstudie som metode. En av mine hovedkilder er forsker Kari Killèn. I løpet av sin tid som forsker har hun utgitt doktoravhandlingen Omsorgssvikt og barnemishandling og mange fagbøker om omsorgssvikt, Sveket 1- barn i risiko og omsorgssviktssituasjoner (2009) som utgjør en stor del av min teori omkring omsorgssvikt. Likeså er Øyvind Kvello en sentral kilde. Kvello har doktorgrad i utviklingspsykologi og hans teorier om barn i risiko har tilført oppgaven perspektiver om barns signaler. I tillegg har det vært nødvendig å analysere juridiske dokumenter som Opplæringslova (1998), Barnevernloven (1993) og Forvaltningsloven (1967) for å finne svar på hvilke plikter lærere må forholde seg til. 3.2 Litteratursøk I prosessen for å finne relevant teoristoff har jeg søkt i elektroniske biblioteks- og artikkeldatabaser over en lengre periode. Til tider har det vært utfordrende å finne teoristoff som belyser min problemstilling. Det finnes mye forskning og teorier om omsorgssvikt, så begrensing av hvilke teorier som belyser min problemstilling har vært vanskelig. Systematisk søking som inkluderer avgrensing med årstall har ført til at oppgaven baserer seg på nyere forskning. Å gjøre systematisk søking vil si å søke etter et spesifikt emne (Rienecker, Stray Jørgensen, Skov & Landaas, 2013). Jeg startet med å søke i bibliotekbasen til HIOA med søkeordet omsorgssvikt omsorgssviktssituasjoner. Bøker fra forsker Killèn og Kvello ble funnet og deres perspektiver gav meg teoristoff som kunne belyse min problemstilling. 7

8 Google scholar og betasøk ble anvendt for finne artikler og masteravhandlinger. I tillegg hentet jeg relevante referanser fra litteraturlister i forskjellige bøker. Ved å skrive inn tittel og forfatter fikk jeg tilgang til artikler. For å finne internasjonal forskning benyttet jeg med av søkeordene pattern of attachement, teacher- student relationship, child absued Det førte til at jeg fant blant annet Mary Ainsworth tilknytningsteori, Hughes forskning om relasjoner og Egelands forskning omkring vanskjøtte barn. 8

9 4. Teori Her vil jeg presenterer mitt utvalg av teori som omhandler vanskjøtsel og seksuelle overgrep. Jeg har valgt å beskrive tilknytningsteori og ulike indikatorer blant barn som kan være uttrykk for omsorgssvikt. Å ha kunnskap om disse to områdene anser jeg som viktig for hvordan lærere kan identifisere omsorgssvikt. I tillegg er valget begrunnet i forskning (Killén, 2013; Kvello, 2010). Til slutt vil det fremlegges hvilke plikter som er sentrale for lærere i en omsorgssviktssituasjon. 4.1 Hva er omsorgssvikt? Omsorgssvikt er et vidt begrep som rommer ulike definisjoner innenfor faglitteraturen. Omsorgssvikt og barnemishandling blir noen ganger definert under ett, og andre tilfeller er de to forskjellige fenomener. Diskusjonen blant forskere er om barnemishandling kun skal forholde seg til fysiske overgrep eller om det skal også innebære psykiske overgrep. En definisjon av omsorgssvikt er utarbeidet av Kempe, R.S og Kempe, H.C (1979) som er mye brukt blant mange forskere på fagfeltet. Killèn (2009) bruker deres definisjonen: Med omsorgssvikt forstår vi at foreldre eller de som har omsorgen for barnet påfører de fysiske eller psykisk skade eller forsømmer det så alvorlig at barnets fysiske og/eller psykiske helse og utvikling er i fare (Killén, 2009, s. 33). En annen måte å omtale omsorgssvikt på er blitt gjort i Norges offentlige utredning (NOU) 2000:12. Der deles omsorgssvikt inn i aktiv og passiv mishandling. De fire betegnelser er passiv fysisk mishandling, passiv psykisk mishandling, aktiv fysisk mishandling og aktiv psykisk mishandling. I utredningen gjøres det rede for at disse kategoriene har flytende overganger for det er ikke et stort skille mellom de. Et barn som utsettes for aktiv fysisk mishandling, vil også oppleve passiv psykisk mishandling. I likhet med NOU 2000:12 har forsker Killèn (2009) inndelt tilsvarende kategorier, men med litt andre betegnelser. Hun deler de inn i vanskjøtsel, fysiske overgrep, psykiske overgrep og seksuelle overgrep. Vanskjøtsel tilsvarer kategorien passiv fysisk mishandling som handler om at barnet ikke får tilfredsstilt sine fysiske behov. Fysiske- og seksuelle overgrep tilsvarer betegnelsen aktiv fysisk mishandling. Det betyr at barnet blir utsatt for grove overgrep som slag, spark eller seksuelle overgrep. Psykiske overgrep går under passiv- og aktiv psykisk mishandling. Barnets emosjonelle behov blir understimulert og foreldre vil oppføre seg likegyldige. Foreldrene kan bevisst ta i bruk latterliggjøring og komme med trusler til barna (NOU 2000:12, 2000). 9

10 I oppgaven vil jeg ikke skille mellom omsorgssvikt og barnemishandling. Min forståelse er at alle former for omsorgssvikt overfor barn er mishandling enten det gjelder fysisk eller psykisk. Jeg velger derfor å forholde meg til Kempe, R.S og Kempe, H.C (1979) sin definisjon og Killèns (2009) betegnelser. Betegnelsene vanskjøtsel og seksuelle overgrep vil bli anvendt videre i oppgaven. Ut i fra definisjonen til Kempe, R.S og Kempe, H.C vil vanskjøtsel innebære forsømmelse som kan føre til fare for barnets utvikling og psykisk helse. Seksuelle overgrep vil omfatte foreldre som påfører barn sitt både fysisk og psykisk skader Vanskjøtsel I løpet av 2012 var det flest barn i alderen 6-12 år som fikk barneverntiltak fordi de var utsatt for vanskjøtsel (Statistisk Sentralbyrå, 2012). I følge Killèn (2009) er vanskjøtsel den vanligste formen for omsorgssvikt. Videre forklarer hun at folk fleste assosierer vanskjøtsel med mangel på fysisk omsorg. Eksempler på dette er barn som blir sendt på skolen møkkete, ustelt eller lukter vondt. Det kan også vise seg gjennom at eleven er bestandig dårlig kledd etter værforholdet eller ikke har spist frokost. Dette er synlige tegn som uttrykker at eleven lever under mangelfull omsorg. Killèn (2009) påpeker at vanskjøtsel inneholder mer enn mangel på fysisk omsorg. Hun skriver at en følelsesmessig vanskjøtsel bør få mer oppmerksomhet blant mennesker som har nær kontakt med barn og unge. Det handler om foreldre som ikke engasjerer seg følelsesmessig positivt overfor barnet. De prioriterer andre ting og barnet kan føle seg oversett. Eksempelvis kan foreldre sende syke barn til skolen fordi de ikke har tid til å være hjemme med dem. Disse barna oppdager fort at de må klare seg selv og ofte tar på seg en voksenrolle for å kompensere for foreldrenes utilgjengelighet (Killén, 2009). Foreldre som tillegger barnet for stort ansvar slik at det blir uforsvarlig og går utover barnets forutsetning kalles for parentifisering (Bunkholdt & Sandbæk, 2008). I skolesammenheng kan det oppdages ved at barna ofte kommer for sent fordi de må passe tiden selv, ikke har gjort lekser eller er generelt ukonsentrerte på skolen Seksuelle overgrep Å gi en definisjon på seksuelle overgrep mot barn er vanskelig. Det finnes ulike definisjoner og det skilles mellom juridiske- og psykologiske definisjoner (Myhren & Steinsbekk, 2000). I straffelov kapittel 19 fremgår den juridiske definisjonen. Der graderes seksuelle overgrep i tre alvorlighetsgrader med ulike strafferammer: krenkende seksuell atferd, seksuell handling 10

11 eller seksuell omgang (Straffeloven, 1902). Kapitelet beskriver med eksempler hva de ulike alvorlighetsgrader innebærer. Seksuell krenkende atferd er for eksempel blotting eller kikking. Seksuell handling er beføling av kjønnsorganer og seksuell omgang innebærer seksuelt samleie og har derfor den strengest straffen. I følge Straffeloven (1902) regnes alle seksuelle overgrep mot barn før fylte 16 år. Den juridiske definisjonen tar for seg overgripers handling, og vier ingen oppmerksomhet mot barnets rolle eller betydning. Det gjør derimot den psykologiske definisjonen. Den inneholder momenter som fokuserer på forholdet mellom barn og voksne. Et eksempel på en slik definisjon vil være seksuell handling som barnet ikke kan forstå, ikke er modent for og ikke har gitt samtykke til. Voksne utnytter barnet seksuelt til sin egen fordel og er ulovlig i henhold til straffeloven (Sosial- & Helsedirektoratet, 2003, s. 9). Ulike forskere har i samarbeid med Helse og Sosialdepartementet (2003) sammenfattet noen generelle og spesifikke kjennetegn som seksuelt misbrukte barn kan signalisere. Blant annet isolasjon fra andre barn, grunnet sterk skam- og skyldfølelse, men også varierende atferd i form av aggressivitet og hyperaktivitet blir kategorisert som generelle kjennetegn. Mer spesifikke kjennetegn er seksualisert atferd, angst, sinne eller konsentrasjonsvansker. I tillegg supplerer Killèn (2009) med at gymtimer på skolen vil være utfordrende for disse elevene. De kan finne på unnskyldninger eller nekte å være med i gymtimer for å unngå å dusje sammen med de andre elevene. 4.2 Hvordan omsorgssvikt kan indentifiseres Skolen står i en sentral posisjon for å oppdage om noen elever blir utsatt for omsorgssvikt. I følge Killèn (2009) forutsetter det at lærere må ha kunnskap om hvordan omsorgssvikt viser seg og hva slags signaler barna gir. I sin nyeste bok påpeker hun at hvordan innebærer er å forstå og se en omsorgssvikt (Killén, 2013). På bakgrunn av dette har jeg valgt å fokusere på foreldre- barn samspill som er forankret i tilknytningsteorien. Samspillet mellom foreldre og barn kan avdekke om et barn blir utsatt for omsorgssvikt (Killén, 2009). Blant annet vil samspillet komme frem hente- og bringesituasjoner, jul- og sommeravslutninger og utviklingssamtaler. I tillegg vil kunnskap om barn reaksjoner på omsorgssvikt være nyttig for å identifisere omsorgssvikt. Både kunnskap om tilknytningsteori og barns signaler på omsorgssvikt vil belyse problemstillingen hvordan lærere kan identifisere omsorgssvikt. 11

12 4.2.1 Tilknytningsteori Tilknytningsteorien handler om hva slags opplevelser barn har hatt med sine omsorgspersoner, og hvordan dette preger deres forhold til andre personer (Smith, 2002). Tilknytning attachement inneholder to aspekter: opplevelsesaspektet og atferdssystemet. Det første sier noe om hvordan et barn opplever andre mennesker, og det andre er hva barnet gjør for å søke trygghet (Kvello, 2010). Teorien er videreutviklet av professor Mary Ainsworth som gjennomførte en studie av barn i alderen måneder. Hun observerte hvordan barn søkte trygghet i fremmede situasjoner, Strange situation (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1979). Klassifikasjon av barnas strategier og atferden delte hun i: trygg tilknytning, utrygg tilknytning og ambivalent tilknytning. Ainsworth samlebetegnelse av strategiene ble tilknytningsmønstre. Disse beskriver hvordan barn søker nærhet til omsorgspersonene når de er i utrygge og stressfulle situasjoner. Eksempelvis kan hente og bringesituasjoner være stressfulle situasjoner for barn i overgangen mellom barnehage og skole. Trygg tilknytning Kvello (2007) påpeker at barn med trygg tilknytning har erfart at foreldrene er forutsigbare, beskyttende og engasjerte. De har erfart foreldre som er tilgjengelige og støttende til enhver tid. Når disse barna føler utrygghet vil de rask søke trøst og nærhet til sine omsorgspersonene, og ved gjenforening påpeker han at disse vil vise stor glede. Utrygg /Unnvikende tilknytning I følge Killèn (2009) har barn som utvikler unnvikende utrygg tilknytning opplevd foreldre som er lite omsorgsfulle og uforutsigbare. I adskillelse fra omsorgspersoner vil barnet være likegyldig og ved gjenforening være unnvikende overfor omsorgspersonene. Kvello (2010) skriver at utrygge barn kan oppleves som fiendtlige, fjerne og vanskelige å nå frem til på skolen. Videre er hans erfaring med utrygge unnvikende barn at mange klarer å ha en normal aldersadekvat utvikling både psykisk, fysisk og sosialt, til tross for mangelfull omsorg. I faglitteraturen omtales de som løvetannbarn eller resilient. Ordet resiliens stammer fra latin, og oversatt til norsk betyr det motstandskraft, mestringsevne eller motstandsdyktig (Borge, 2010; Overland, 2007). 12

13 Ambivalent tilknytning Barn som har et ambivalent forhold til sine omsorgspersoner har ofte opplevd varierende og ujevn omsorg. Det fører til at tilknytningsmønsteret tosidig, ambivalent(ainsworth et al., 1979). Smith (2002 ) beskriver barna som enten passive og avvisende eller søkende og klamrende i gjenforening med foreldre. Ved atskillelse kan de gråte og ved gjenforening være utrøstelig. Dette gjør de for å markere sin avhengighet overfor sine omsorgspersoner(killén, 2013) Barns signaler Forskning omkring omsorgssviktede barn understreker at de signaliserer sin omsorgssituasjon (Kvello, 2010). Hva slags signaler de gir er individuelt og varierer ut fra barnets alder. Videre fastslår han at signalene ofte vil komme til syne gjennom barnets atferd. Endring av atferd, utvikling lærevansker eller konsentrasjonsproblemer kan være forklaringer på at en elev blir eller har blitt utsatt for omsorgssvikt. Killèn (2009) påpeker at atferdsforandring kan vise seg på forskjellig måter. Det forklarer hun ved at f barn utvikler overlevelses- og mestringsstrategier. Strategiene benyttes for å håndtere ulike stressfulle situasjoner. Ofte vil barna veksle mellom strategiene ut ifra hvilken situasjon de befinner seg i. I boka Barn som vekker bekymring (2010) beskriver forfatteren at noen barn kan bli varsomme, passive og svært engstelige. De kan fort trekke seg vekk fra lek og andre sosiale sammenhenger. Andre barn kan bli oppmerksomhetssøkende eller veldige utagerende (Drugli, 2008). Nærmere forskning er blitt gjort på hva slags strategier barn bruker hvis de blir utsatt for fysiske overgrep og vanskjøtsel. I sine undersøkelser fant Gray og Kempe to spesielle strategier: den overdrevne og den utagerende (hentet fra Killèn, 2009). Den overdrevne strategien prøver barnet å skjule hvor dårlig de det har overfor seg selv og andre. Dette gjør de gjennom å leve opp til alle forventninger fra foreldrene. De vil fremstå som flinke, ansvarsfulle og gi mye omsorg til andre voksne og barn. Den utagerende strategien er den hyppigste strategien. Barnet viser aggressiv atferd, kan ødelegge læringssituasjoner og skape mye uro i klassen (Killén, 2009). I følge Kvello (2010) er den overdrevne strategien er også utbredt blant seksuelt misbrukte barn. De vant med å tilfredsstille overgripers forventinger til enhver tid. I tillegg er dissosiasjon som mestringsstrategi forbundet med seksuelt misbrukte barn. Det går ut på at barnet ikke er stand til å integrere traumatiske hendelser(agargun et al., 2003). Det vil si at barnet tar avstand fra de følelsesmessige uholdbare situasjonene for å 13

14 mestre sitt eget liv. Dette kan synes ved at elevene utvikler oppmerksomhetsproblemer eller lærevansker. 4.3 Læreres plikter Skolen og lærere er underlagt lovpålagte plikter som er nedfelt i ulike juridiske dokumenter. Opplæringslova (1998), Forvaltningsloven (1967) og Barnevernloven (1992) er slike dokumenter. De gir føringer om taushetsplikten, oppmerksomhets -og opplysningsplikten/meldeplikten. Hvis en lærer oppdager omsorgssvikt er han/hun pliktet til følge 15-3 i Opplæringslova (1998). Skolen og den enkelte lærer er pålagt å følge taushetsplikten, jf. 13 i forvaltningsloven. Taushetsplikt er en plikt som skal hindre uvedkommende til å få tilgang til opplysninger som er taushetsbelagte. Det gjelder alle opplysninger som er knyttet til en person. Videre understreker loven at slike opplysninger ikke skal videreformidles og det skal aktivt forhindre at andre får tilgang til opplysningene (Forvaltningsloven, 1967). I tillegg har læreryrket en yrkesbestemt taushetsplikt (Det Kongelige, Barne & Familiedepartementet, 2005). Hver dag mottar lærere fortrolige opplysninger om den enkelte elev. Det er lærerens plikt å ikke videreformidle opplysninger om elevers skole- og hjemmesituasjon. Å ha orden og skjerme dokumenter om elever er nødvendig for å forhindre at andre får tilgang til opplysningene. Taushetsplikten gjelder i arbeidstiden og fritiden, så det er viktig å ikke drøfte taushetsbelagte opplysninger med venner, samboer og familie. I Opplæringslova (1998) 15-3 finner man sentrale bestemmelser om oppmerksomhets- og opplysningsplikten/meldeplikten. I første ledd i 15-3 er det føringer omkring oppmerksomhetsplikten. Den går ut på at alle som jobber på en skole skal være på vakt over forhold som kan føre til tiltak fra barnevernet. I andre ledd er det bestemmelser om opplysningsplikten/meldeplikten. Skolepersonalet er pliktig til å gi opplysninger på eget initiativ videre til kommunens barneverntjeneste. Taushetsplikten opphøres hvis det er grunn til å tro at et barn blir mishandlet eller utsatt for alvorlige former for omsorgssvikt. Dette gjelder også barn som har vist vedvarende atferdsvansker eller hvis det er fare for å tro at et barn blir utnyttet for menneskehandel (Opplæringslova, 1998). Plikten innebærer også at lærere må gi opplysninger etter pålegg fra barneverntjenesten, jf. 6-4 (Barnevernloven, 1993) 14

15 5 Drøfting og analyse i lys av problemstilling og teori I dette kapittelet vil det være en analyse og drøfting av mitt teorigrunnlag og problemstilling. For å få presentasjonen oversiktlig har jeg delt drøftingen inn i tre overskrifter. Først vil betydningen av tilknytningsteori bli drøftet. Deretter vil det barns signaler bli drøftet. Til slutt utdyper jeg på hvordan lærere kan forstå pliktene jeg beskrev i teorigrunnlaget mitt. 5.1 Barnets atferd i lys av tilknytningsteorien Som lærer vil kunnskap om barnets atferd i samspill med foreldrene bidra til se og forstå en omsorgssviktsituasjon. For en lærer å det lettere å oppdage om en elev har mangel på mat istedenfor mangel på kjærlighet. Å ha kunnskap om tilknytningsteorien vil være et nyttig verktøy for dette. Barnets tilknytningsmønster viser hvordan det opplever sin omsorgssituasjon (Ainsworth et al., 1979). I skolesammenheng vil tilknytningsmønsteret komme frem i flere situasjoner. Situasjoner lærere bør være oppmerksom på er: Hvordan oppførsel viser en elev når foreldre leverer og henter barnet på skolen? Observasjoner av både barnet og foreldre i denne situasjonen kan gi indikasjoner på barnets tilknytning. Hvis barnet uttrykker glede og trygghet ved å bli avlevert på skolen vil i følge Kvello (2010) være indikasjon på trygg tilknytning. Viser derimot barnet usikkerhet, frykt og unnvikelse fra omsorgspersoner bør læreren ta dette på alvor. En slik oppførsel er indikasjon på unnvikende utrygg eller ambivalent tilknytning (Ainsworth et al., 1979). Andre situasjoner lærere bør observeres er utvekslingssamtaler. På utvekslingssamtaler vil læreren bli bedre kjent med barnets omsorgsperson og samtidig få et inntrykk av samspillet mellom foreldre- barnet. Hvordan foreldrene omtaler barnet og hva slags oppførsel barnet viser i møte, vil gi inntrykk på hvordan læreren oppfatter foreldrene som omsorgspersoner. Hvis foreldrene ikke viser interesse eller nysgjerrighet overfor barnets situasjon på skolen, kan barnet føle at foreldrene ikke bryr seg. Dette kan knyttes til følelsesmessig vanskjøtsel som innebærer foreldre som ikke engasjerer seg følelsesmessig positivt overfor barnet (Killén, 2009). På en annen siden så stiller foreldrene opp på møte, noe som kan tilsi at de bryr seg barnet skolesituasjon. Slike situasjoner som beskrevet overfor kan avsløre tilknytning mellom foreldre- barn, samt barnets tilknytningsmønstre. I følge Killèn (2009) er utrygg unnvikende eller ambivalent tilknytning ofte knyttet til barn som utsettes for omsorgssvikt. Nyere amerikansk forskning viser at 43% av barn som var utsatt for følelsesmessige vanskjøtsel i løpet av oppveksten utviklet en unnvikende utrygg tilknytning (Egeland, 2009). Derimot viser funnene til Egeland (2009) at 57 % ikke utviklet en utrygg tilknytning. Resultatene kan tyde på det er individuelle 15

16 forskjeller blant barn. En mulig årsak kan i følge Borg (2010) være at ikke alle barn er like disponert for belastninger. Resiliensforskning viser at mange traumatiserte barn bruker sin kreativitet og kunstneriske evner i møte med påkjenninger og stress (Borge, 2010). Det fører til at de kan stenge ute påkjenningene. Videre påpeker hun at miljøet barnet omgås i,utenfor omsorgssituasjonen, har stor påvirkning for utvikling av barnets egenskaper. Skolen kan derfor anses å være en viktig forebyggende arena for disse barna. Det forutsetter at skolen vektlegger å stille høye faglige forventninger og gir positive tilbakemeldinger (Overland, 2007). Av den grunn vil kanskje skole og lærere veie opp for en utrygg tilknytning mellom barn- foreldre. 5.2 Atferdsforandring Lærere kan identifisere omsorgssvikt gjennom å ha kunnskap om barns signaler (Killén, 2009). Barn som er utsatt for omsorgssvikt sender ut signaler om hvordan de opplever sin situasjon. Kvello (2007) understreker at signalene vil variere ut ifra omfanget og varighet av omsorgssviktsituasjonen, samt barnets alder. I følge Killèn (2009) kan atferdsforandring kan være en indikator på omsorgssvikt. Drugeli (2008) beskriver at noen barn kan reagere ved å bli tilbaketrukket, passive og varsomme, mens andre blir aggressive og utagerende. Gray og Kempes funn blant voldsutsatte og vanskjøtte barn presenterer to typer mestringsstrategier, den utagerende og den overdrevne (hentet fra Killén, 2009). I tillegg bidrar internasjonal forskning til en ytterligere strategi som er utbredt blant seksuelt misbrukte barn. Dissosiasjon som mestringsstrategi forbundet med utvikling av oppmerksomhetsproblemer eller lærevansker (Agargun et al., 2003). I doktoravhandlingen listening to shy voices argumenterer Lund for at tilbaketrukket atferd kan vil være like alvorlige som utagerende atferd (Lund, 2010). Hun påpeker at lærere må rette oppmerksomhet mot tilbaketrukne barn. Forskning omkring seksuelt misbrukte barn bekrefter at isolasjon fra andre barn og tilbaketrukket er et signal fra disse barna(sosial- & Helsedirektoratet, 2003). Fra samme forskning fremkommer det at samtaler med barnet er nødvendig for å finne ut årsaker til atferden. I følge Hughes (2012) forutsetter det gode relasjoner mellom lærer og elev. I hans forskning omkring på relasjoner mellom lærer- elev er det nær sammenheng mellom kvaliteten på lærer- elev relasjon og elevenes læring, atferd og trivsel i skolen. De som hadde størst utbytte av positive relasjoner til lærerne var omsorgssviktede barn eller barn med lære- og atferdsvansker (Hughes, 2012). Overland (2007) forklarer at lærere skal være forsiktig med å bygge antakelser på at personens atferd 16

17 gjenspeiler personlige egenskaper (s. 33). Han understreker at noen barn er mer stille og forsiktig enn andre, uten at det er noe alvorlige forklaringer på dette. Kvello (2010) skriver at det er få generelle tegn som indikerer seksuelle overgrep sammenlignet med andre former for mangelfull og skadelig omsorg. Desto viktigere mener jeg at lærere har kunnskap om de få indikatorene som finnes. Forskning viser at seksualisert atferd er vanlig hos yngre seksuelt misbrukte barn (Sosial- & Helsedirektoratet, 2003). Killèn (2009) beskriver at slik atferd kan vise seg gjennom lek, tegninger eller direkte utsagn. For eksempel kan en seksuelt misbrukt elev lage tegninger av seg selv og omsorgsperson på soverommet. Det kan være et signal fra barnets side. Et vesentlig poeng er at lærere ser og forstår symbolikk i tegningen. Det vil være svært uheldig overfor eleven om læreren ikke oppfatter slike signaler. Det kan føre til at de utsettes for flere overgrep. Allikevel skal lærere være forsiktig med å trekke konklusjoner. Mange barn kan uttrykke seksuell atferd uten at det er grunn for noe bekymring (Killén, 2009). Det å ha kunnskap om hvordan omsorgssvikt kan vise seg og om barn signaler anser jeg som nødvendig i identifisering av omsorgssvikt. Det vi ikke bety at lærere må besitte kunnskap alle signaler, men å ha tilstrekkelig kunnskap om at atferdsforandring kan føre uttrykk for noe mer alvorlig. Killèn (2013) argumenter med at mange lærere i dagens skole har såkalt passiv kunnskap. Det vil si at de har gjennom erfaring opparbeidet seg kunnskap som er nødvending, men vet ikke helt hvordan de skal bruke den. Hun understreker at kunnskap må trekkes frem ved at den enkelte lærer strukturer og bevisstgjør sine observasjoner og refleksjoner, slik at de er i stand til å se og forstå omsorgssvikt. 5.3 Hvordan forstå de ulike pliktene? Å analysere formuleringer i Opplæringslova (1998) 15-3 vil bidra til å forstå hvilke plikter lærere har i arbeidet med identifisering av omsorgssvikt. Funn i avdekking av omsorgssvikt blant norsk skole viser at 3 av 5 lærere ikke har meldt i fra til barnevernet, selv om de har mistenkt at et barn har blitt utsatt for mishandling eller omsorgssvikt (Ranes & Ødegaard, 2013, s. 8). Jeg vil drøfte og se dette opp mot formuleringer i pliktene. I Opplæringslova (1998) 15-3 første ledd i har skolepersonalet en oppmerksomhetsplikt. Det innebærer at lærere skal være på vakt over forhold som kan føre til tiltak fra barneverntjenesten. Det vil si at hele skolepersonalet, inkludert vaskehjelper og assistenter må besitte kunnskap som kan føre til tiltak fra barneverntjenesten. Forhold som kan føre til 17

18 tiltak er for eksempel et seksuelt misbrukt barn. Har ikke lærere eller assistenter kunnskap om at seksualisert atferd er en indikator på seksuelle overgrep, kan en heller ikke være på vakt. I andre ledd er det bestemmelser som er knyttet til opplysningsplikten/meldeplikten. Lærere skal på eget initiativ melde i fra til kommunes barnevern hvis de tror at et barn blir mishandlet eller utsatt for alvorlige former for omsorgssvikt eller viser vedvarende atferdsvansker (Opplæringslova, ). For det første kan på eget initiativ virke mot sin hensikt. Mange lærer kan velge å ikke gi opplysninger fordi det medfører et ansvar de ikke helt vet hva innebærer. Bunkholdt & Sandbæk (2008) oppgir at mange lærer er usikre på prosedyrene. Hvem de skal kontakte og hva som må legges frem. I artikkelen omsorgssvikt er et større problem enn vi trodde uttrykker barneombudet Anne Lindboe nødvendigheten med at hver enkelt skole må ha skriftlige beredskapsplaner om omsorgssvikt, på lik linje med antimobbeplaner (Wright & Aldrigde, 2013). Det kunne ført til at lærere hadde fått større trygghet i situasjoner der en slik beredskapsplan er nødvendig.. For det andre: Hvordan kan en lærer vite hva som menes med alvorlige former for omsorgssvikt? Hvilken situasjon er alvorlig nok? 59, 5 % av skolepersonalet i masteravhandlingen til Ranes&Ødegaard (2013) graderte vanskeligheter med å vurdere alvorlig nok til svært stor grad. Hva som mener med alvorlige former for omsorgssvikt må lærere studere 4-10, 4-11 og 4-12 (Barnevernloven, 1993). Slik jeg tolker 4-12 blir blant annet alvorlig mangelfull omsorg fra foreldre, eller mangler i forhold til personlig kontakt og trygghet som barnet trenger, beskrevet som alvorlige former for omsorgssvikt. Det omfatter også hvis barnets helse eller utvikling står i fare grunnet mishandling eller andre overgrep. Ut i fra beskrivelsene kan det tenkes at lærer ikke betrakter vanskjøtsel som alvorlig nok sammenliknet med seksuelle overgrep. Etter min mening gir ikke paragrafen tilstrekkelig informasjon for å vite når omsorgssituasjonen er alvorlig nok. Hadde det vært en definisjon av alvorlig mangelfull omsorg med eksempler ville nok en lærer blitt tryggere i sine observasjoner av barnet, og dermed vært større sannsynlig at læreren gir opplysninger videre til barnevernet. På en annen side må lærere vite at de kan kontakte barnevernet anonymt hvis de er trenger råd og veiledning(bunkholdt & Sandbæk, 2008). Barnevernet vil hjelpe læreren til å strukturere observasjonene og avklare om barnet lider under forhold som krever tiltak fra barnevernet. 18

19 6. Avsluttende refleksjon Grunnlaget for studien er forankret i min problemstilling: Hva er omsorgssvikt, og hvordan kan lærere identifisere omsorgssvikt? Hva slags plikter har lærere hvis de oppdager omsorgssvikt? Gjennom teori, analyse og drøfting som er hentet fra litteratur og forskning har jeg belyst fenomenet omsorgssvikt. Omsorgssvikt innebærer omsorgspersoner som påfører barnet fysiske eller psykiske skader eller forsømmer barnet så alvorlig at barnets helse står i fare. På grunn av teori og tall fra SSB belyste jeg to kategorier av omsorgssvikt, seksuelle overgrep og vanskjøtsel. For å kunne identifisere omsorgssvikt har jeg drøftet betydningen av å ha kunnskap om hvordan omsorgssvikt viser seg og hva slags signaler barn gir. Ved å ha kunnskap om barn- foreldre samspill og atferdsendring kan det føre til at lærere kan identifisere omsorgssviktssituasjoner. I tillegg har analyse og drøftinger av juridiske dokumenter som Opplæringslova (1998), Barnevernloven (1993) og forvaltningsloven (1967) belyst oppgaven med hvilke plikter lærere må anvende hvis de oppdager omsorgssvikt. Formuleringer i oppmerksomhets - og opplysningsplikten /meldeplikten kan bidra til at mange lærer føler seg usikre i arbeidet med identifisering av omsorgssvikt. Studien er på ingen måte nyskapende, men det var heller ikke intensjonen. Intensjonen har vært å belyse viktigheten av at en lærer må besitte kunnskap om hvordan omsorgssvikt kan vise seg og hva slags plikter lærere må forholde seg i arbeidet med identifiseringen. Dette er kunnskap som kan bidra til at omsorgssviktede barn blir oppdaget på skolen. Forhåpentligvis kan studien tilføre andre studenter og lærere kunnskap om hvordan omsorgssvikt kan identifiseres. For min del har arbeidet med studien ført til økt forståelse og kunnskap om omsorgssvikt og læreres plikter. Kanskje vil grunnskolelærerutdanningen 1-7 bli inspirert av oppgaven og tilføye teori om dette i fremtiden? 19

20 Litteraturliste Agargun, M. Y., Kara, H., Özer, Ö. A., Selvi, Y., Kiran, Ü. & Kiran, S. (2003). Nightmares and dissociative experiences: The key role of childhood traumatic events. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 57(2), Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1979). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation: Psychology Press. Barnevernloven. (1993). Lov om barneverntjenester (Barnevernloven). Hentet fra - KAPITTEL_4 Borge, A. I. H. (2010). Resiliens: risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk. Bunkholdt, V. & Sandbæk, M. (2008). Praktisk barnevernarbeid. Oslo: Gyldendal akademisk. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlaget. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Det Kongelige, Barne & Familiedepartementet. (2005). Rundskriv om Barnvernet og taushetsplikten, opplysningsretten og opplysningsplikten.rundskriv Q- 24. Hentet 11/03 fra 24_rundskriv_taushetsplikt.pdf Drugli, M. B. (2008). Barn som vekker bekymring. [Oslo]: Cappelen akademisk forlaget. Egeland, B. (2009). Taking stock: Childhood emotional maltreatment and developmental psychopathology. Hentet fra cdn.com.ezproxy.hioa.no/s /1-s2.0-s main.pdf?_tid=54b4f78e-c8e0-11e3-944b aab0f6c&acdnat= _7e5b0e6a d f a Forvaltningsloven. (1967). Lov om behandlingsmåten i forvaltningssaker (Forvaltningsloven) Hentet fra - %C2%A713 Hughes, J. N. (2012). Teacher student relationships and school adjustment: progress and remaining challenges. 14(3), Hentet fra af08-5c260e690512%40sessionmgr115&vid=2&hid=125

21 Killén, K. (2009). Sveket, I, Barn i risiko- og omsorgssviktsituasjoner. Oslo: Kommuneforlaget. Killén, K. (2013). Barndommen varer i generasjoner: forebygging er alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2010). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for trinn og trinn. Hentet fra Kunnskapsforlaget. (udatert). Ordnett.no. Hentet fra Kvello, Ø. (2010). Barn i risiko: skadelige omsorgssituasjoner. Oslo: Gyldendal akademisk. Lund, I. (2010). "Listening to shy voices": shyness as an emotional and behavioural problem in the context of school, University of Stavanger, Center for Behavioural Research, Faculty of Arts and Education). Stavanger. Myhren, L. & Steinsbekk, S. (2000). Avdekking av seksuelle overgrep mot små barn: barnet, metoden og den sakkyndige. Bergen: Fagbokforlaget. NOU 2000:12. (2000). Barnvernet i Norge- Tilstandsvurderinger, nye perspektiver og forslag til reformer. Hentet fra /4/3/2.html?id= Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Hentet fra - KAPITTEL_17 Overland, T. (2007). Skolen og de utfordrende elevene: om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen: Fagbokforlaget. Ranes, S. & Ødegaard, A.-S. (2013). Skolen som arena for avdekking av omsorgssvikt (Masteravhandling Universitet i Tromsø, Ranes, S Ødegaard, A.-S). Tromsø. Rienecker, L., Stray Jørgensen, P., Skov, S. & Landaas, W. (2013). Den gode oppgaven: håndbok i oppgaveskriving på universitet og høyskole. Bergen: Fagbokforlaget. Smith, L. (2002). Tilknytning og barns utvikling. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Sosial- & Helsedirektoratet. (2003). Seksuelle overgrep mot barn- en veileder for hjelpeapparatet. Hentet 04/04 fra

22 Statistisk Sentralbyrå. ( ). Nye tilfeller av barn med barnevernstiltak i løpet av året, etter alder og grunn til å setje i verk tiltak. Sekuelle overgrep. Tabell Hentet fra evern07&kortnavnweb=barneverng&planguage=0&checked=true Statistisk Sentralbyrå. (2012). Nye tilfeller av barn med barnvernstiltak i løpet av året, etter alder og grunn til å setje i verk tiltak. Vanskjøtsel. Tabell Hentet fra evern07&kortnavnweb=barneverng&planguage=0&checked=true Straffeloven. (1902). Almindelig borgelig Straffelov Hentet fra - %A7195 Wright, M. A. (2013). Skolen kan for lite omsorgssvikt hos barn. Hentet fra -.U1bnaihQurA Wright, M. A. & Aldrigde, Ø. (2013). Omsorgssvikt er et større problem enn man trodde. Hentet fra -.U1bokihQurA