PROSJEKT ASK 1 HVE VÅREN 2009 Stine Emilie Bakken og Bente Johansen

Transkript

1 KAN PECS SOM METODE VÆRE EGNET FOR Å UTVIKLE ET KOMMUNIKASJONSSYSTEM SOM PER KAN BRUKE FOR Å KOMMUNISERE MED ANDRE, HJEMME, PÅ SKOLEN OG I ANDRE AKTUELLE MILJØ. PROSJEKT ASK 1 HVE VÅREN 2009 Stine Emilie Bakken og Bente Johansen

2 INNHOLD : 1. Innledning 2. Teori 2.1 Autisme Den autistiske triaden Barneautisme Autisme og sensorisk perseptuelle vansker. 2.2 Alternativ og supplerende kommunikasjon Hjulpet vs ikke hjulpet og avhengig vs uavhengig kommunikasjon Brukergrupper Kommunikativ kompetanse. 2.3 Nettverk Opplæring av familie og nærpersoner Opplæring av fagpersoner 3. Presentasjon av metode. PECS Fase 1. Hvordan kommunisere 3.2. Fase 2. Avstand og opprettholdelse 3.3. Fase 3. Bildediskriminering 3.4. Fase 4. Setningsstruktur Fase 5. Svare på spørsmål. Hva vil du ha? Fase 6. Kommentering.. 4. Presentasjon av case Per Diagnose Den praktiske gjennomføringen av prosjektet 5.1. Forberedelsesfasen Forsterkerskjema 5.3. Mål vi har satt for Per 5.4. Dokumentasjon Prosjektveiledning s 4 s 5 s 5 s 5 s 7 s 8 s 8 s 9 s 10 s 11 s 13 s 13 s 13 s 14 s 15 s 15 s 16 s 17 s 17 s 17 s 18 s 18 s 19 s 21 s 21 s 23 s 24 s 24 s 24 2

3 5.6. Gjennomføringsfasen av PECS : Fase Fase Fase Foreldresamarbeid. 5.8.Personalsamarbeid. 5.9.Språkmiljø. 6. Vyer for fremtiden. 7. Avslutning 8. Litteratutliste Vedlegg 1. Samtykke s 25 s 25 s 27 s 29 s 30 s 31 s 32 s 33 s 34 s 35 s. 37 3

4 INNLEDNING Vi har gjennom flere år vært kolleger på samme skole hvor vi jobber med elever med ulike psykiske og fysiske funksjonshemninger. I de siste årene har vi sett en endring i elevgruppa og vi har nå elever som har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon. Vi følte selv at vi trenge mer kunnskap på dette feltet og høsten 08 startet vi på ASK 1 ved høgskolen i Vestfold. En av oppgavene i studiet var å gjennomføre et prosjekt som skulle være knyttet til praksisfeltet. I vårt prosjekt valgte vi å jobbe praktisk med en elev som tidlig høsten 08 på eget initiativ viste at han var klar for å gå videre i sin kommunikasjon. Eleven, Per har kommunisert med personer rundt seg gjennom kroppsspråk og noen lyder. Han har også hatt noen bilder og pictogram tilgjengelig. Vi ønsket nå, sammen med resten av personalet å sette i gang et prosjekt for å finne en egnet kommunikasjonsform for Per. Prosjektoppgavens problemstilling ble: KAN PECS SOM METODE VÆRE EGNET FOR Å UTVIKLE ET KOMMUNIKASJONSSYSTEM SOM PER KAN BRUKE FOR Å KOMMUNISERE MED ANDRE, HJEMME, PÅ SKOLEN OG I ANDRE AKTUELLE MILJØER? I kapitlene 2 og 3 har vi tatt for oss teori om diagnose, alternativ og supplerende kommunikasjon og nettverk. Deretter følger en presentasjon av valgt metode, PECS, samt en gjennomgang av de ulike fasene. Etter dette går vi over til den praktiske delen av prosjektet. Vi presenterer Per, hvem er han, hvilke interesser har han, hvordan kommuniserer han og hvilke utfordringer medfører dette for han i hverdagen? Så følger den praktiske gjennomføringen av prosjektet som omhandler forberedelsesfasen, gjennomføringsfasen, foreldre og personalsamarbeid samt veiledning. Vi avslutter med å dele våre vyer og håp for fremtiden når det gjelder videreføring av prosjektet. Selv om vi får en avslutning ved vår oppgave fortsetter jobbingen for Per, hans foresatte og personalet ved skolen. Vi ønsker å takke Pers foreldre, personalgruppa ved skolen, spesielt Anita og Irene, habiliteringstjenesten ved Ann Cathrin Gjevikhaug og Veronica Trenum Berg, som på hver sine måter har bidratt til å virkeliggjøre dette prosjektet. Vi retter også en takk til inspektør ved skolen, Hege, for fleksibilitet og vilje til å gjøre det mulig å praktisk gjennomføre dette prosjektet. 4

5 2. TEORI: 2.1 AUTISME Siden Kanners beskrivelse av autisme i 1943 har det vært fremsatt ulike teorier om hva som er den sannsynlige svikten ved tilstanden. Nå for tiden er det allment akseptert at det er mange ulike årsaker til autisme ( autismer ) som alle resulterer i det samme atferdsmønsteret (kvalitativt nedsatt evne til sosial interaksjon, kommunikasjon og forestillingsevne). Selv om mange ulike vansker kan produsere likeartete symptomer, er det som definerer autisme en spesifikk kombinasjon av disse vanskene, noe som reflekteres i den autistiske triaden. Det er vitenskapelig belegg for at svikt i informasjonsprosessering, både perseptivt og eksekutivt foreligger hos alle mennesker innen det autistiske spekter. (Bogdashina, O. 2008, s ) Den autistiske triaden. Forstyrrelser i sosialt samspill, kommunikasjon og forestillingsevne har Lorna Wing kalt den autistiske triaden. Denne triaden av forstyrrelser danner grunnlaget for de diagnostiske kriterier, som WHO bruker i ICD-10 (Jordan,R. og Powell,S. 2000). Vi vil under gi en kort redegjørelse for forstyrrelser innenfor de ulike områdene. Sosialt samspill: En svak, avvikende og en ekstremt forsinket sosial utvikling, spesielt å forstå og forholde seg til andre. Uttrykket strekker seg fra dem som isolerer seg og er tilbaketrukket, til de som reagerer passivt når andre nærmer seg, men selv ikke tar initiativ til kontakt, til de som fremstår som aktive og sørger for oppmerksomhet, men ikke vet hvordan de skal forholde seg til den (Jordan,R og Powell, S. 2000). Lorna Wing deler forstyrrelsene i det sosiale området i fire (Wing, L 1997). 1. De Fjerne: Disse oppfører seg som om andre mennesker ikke eksisterer. 2. De Passive: Disse aksepterer sosiale tilnærmelser og trekker seg ikke vekk fra andre, men tar ikke selv initiativ til sosialt samspill. 3. De aktive, men sære : Disse oppsøker andre, fortrinnsvis autoritetspersoner innenfor gitte sammenheng. Men det er på en ensidig måte, hvor de kun stiller krav eller kun har fokus på det som opptar dem selv. 4. De over-formelle og stive: Disse er overdrevet høflige og formelle. De forsøker å oppføre seg korrekt i alle situasjoner ved å følge lært normer og regler. Men mangel på innsikt og forståelse gjør at de kan falle helt igjennom. 5

6 Kommunikasjon: Svak og avvikende språk- og kommunikasjonsutvikling både verbalt og nonverbalt. Det er et stort spekter av vansker med talespråket i forbindelse med autisme. Hos noen med ytterlige språkproblemer eller med store innlæringsvansker vil talespråket ikke utvikles. Uavhengig av kompetansenivå i talespråket vil det være problemer med alle aspekter innenfor kommunikasjon. Vanskene ligger i språkforståelsen og spesielt til den sosiale forståelsen og bruken av språket (Jordan, R. og Powell S., 2000). Lorna Wing beskriver forstyrrelsene i kommunikasjon gjennom 4 deler av språklige ferdigheter. 1. Talespråk: Forsinkende og avvikende språkutvikling er normalt. Problemene har ulik vanskelighetsgrad. Hver 4. eller 5. person med autisme lærer aldri å bruke talespråket. 2. Språkforståelse: Evnen til å forstå språket varierer like mye som det å tale det. Noen barn og voksne forstår overhode ikke talespråk og reagerer ikke når det blir snakket til dem. Det kan virke som de oppfatter mer enn det de gjør fordi de bruker øynene til å oppfange stikkord i situasjonen. 3. Intonasjon og stemmekontroll: Intonasjon er påfallende monoton eller med feil betoning. Styrken i stemmen er vanskelig å kontrollere. De kan være lavmeldte nesten som visking, eller også svært høymeldte. 4. Bruk og forståelse av non-verbal kommunikasjon: Barn som har en språkforstyrrelse, men ikke har autisme kommuniserer med mimikk og gester. Barn og voksne med autisme er imidlertid også hemmet i forhold til å kunne bruke disse alternative kommunikasjonsmåter. (Wing, L. 1997) Fantasi og forestillingsevne: Jordan, R og Powell, S (2000) hevder at autisme kjennetegnes ved rituell atferd, avhengighet av rutiner og ved at det å leke late som lek utvikler seg veldig sent, eller slett ikke. Personer med autisme kan delta i late som lek når de er blitt innlært i en rolle, men viser ingen spontanitet eller kreativitet i leken. Barnet med den autistiske triaden, skrev Wing, er fremmede og rådville i møte med andre mennesker, fordi de uavhengig av dets språklige og praktiske ferdigheter, mangler det 6

7 helheten i det komplekse mønster av handling og respons som gjør mennesker gjenkjennelige og viktige for hverandre (Fay W.H. 2004) Barneautisme. Barneautisme er en sjelden og egenartet tilstand. En engelsk forskergruppe omkring den engelske barnepsykiateren Michael Rutter har samlet kjennetegn i tre hovedgrupper. Gjennomgripende svikt i evnen til å utvikle mellommenneskelige relasjoner Forstyrret språkutvikling med ekkoli og reversering av pronomer Ritualistisk og tvangspreget atferd Disse kjennetegnene er universelle og opptrer hos praktisk talt alle med barneautisme. Samtidig er symptomene spesifikke og sjelden tilstede ved andre tilstander. I tillegg til hovedsymptomene finner en atferdstrekk som hver for seg er tilstede hos ganske mange. De vanligste er stereotype bevegelser, kort oppmerksomhetsspenn, selvdestruksjon og forsinket renslighetskontroll (Garløv, I., Grøholt, B.og Sommerschild, H. 2001). Kontaktsvikten er mest uttalt i småbarnsårene. Det lille barnet rekker ikke armene, søker ikke trøst eller viser gjensynsglede slik andre toåringer gjør. Blikkontakten er forstyrret og de bruker ikke blikket til å kommunisere med. Etter femårsalderen er ikke kontaktforstyrrelsene så uttalte lenger. Tilknytning til foreldre og søsken blir sterkere, ofte med stor avhengighet. Barnet deltar ikke i samlek med jevnaldrene og forstår ikke andres følelser. Barnet forstår ikke de usagte spillereglene som gjelder oss mennesker i mellom og må forklares disse igjen og igjen. For vanlige barn fanger opp dette som en del av sosialiseringen, men det kommer ikke av seg selv hos barn med autisme. Nøkkelen for å forstå disse gåtefulle barna ligger i erkjennelsen av at de ikke oppfatter at andre mennesker har egne indre tankebaner (Garløv, I., Grøholt, B.og Sommerschild, H. 2001). Språkforstyrrelsene kan ha sine forløpere allerede i første leveår. Det lille barnet pludrer ikke, tar ikke etter de vanligste imitasjonslekene og mangler både gester og mimikk. Etter femårsalderen ser man sjelden gjennombrudd av språklige evner og halvparten av de med autisme får aldri et brukbart språk (Mawhood et al iflg Garløv, I., Grøholt, B.og Sommerschild, H. 2001). Barneautisme kan finnes hos barn på alle nivåer av intellektuell fungering, fra den dypeste retardasjon til så høy IQ at man snakker om geni. To tredjedeler av de med autisme har lærevansker (Garløv, I., Grøholt, B.og Sommerschild, H. 2001). 7

8 Barneautisme blir brukt som diagnose når forstyrrelsene i sosial, kommunikativ og forestillingsevne er kjent før barnet er fylt 3 år. (( ICD-10, F 84.0) Garløv, I., Grøholt, B.og Sommerschild, H. 2001)) Autisme og sensorisk perseptuelle vansker. I selvbiografier skrevet av personer med autisme beskrives opplevelser av sensorisk perseptuelle vansker som ellers er lite dokumentert i forskningslitteraturen og lite beskrevet i faglitteraturen. Hvordan personen med autisme selv opplever verden er en gåte, og vanskelig å forstå for oss som ikke har autisme. (Bogdashina 2008) For autistiske mennesker er autistme en måte å eksistere på. Det er vedvarende, det farger alle erfaringer, alle sansninger, oppfatninger, tanker, følelser - kort sagt, alle sider ved tilværelsen.( Sinclar i følge Bogdashina, O., 2008 s 20 ) De fleste personer med autisme har i følge Jordan, R. og Powell, S. ytterligere innlæringsproblemer, hvor av mange er ganske omfattende. En utfordring for oss som skal undervise personer med autisme er å ta hensyn til alle sider ved tilstanden og forsøke å forstå hva i miljøet som utløser ulike typer reaksjoner. Videre hvordan tilrettelegger vi best mulig et opplæringsmiljø som gagner den enkelte med autisme, slik at vi kan gi dem nødvendig støtte til å forstå og kunne forholde seg til den verden de tross alt lever i. 2.2 Alternativ og supplerende kommunikasjon Kommunikasjon kommer fra det latinske ordet comunicare, som betyr å gjøre felles. Språket gjør at mennesker har mulighet for å uttrykke og dele tanker, følelser, ideer m.m. Språket inngår i all menneskelig sosial og kulturell aktivitet. Kommunikasjon er kjernen i språkets funksjon. (Tetzchner, S., 2001.) Tetzchner, S. (2001) skriver i sin bok, at ordet kommunikasjon, slik det blir brukt i dagligtalen kan være enhver tilsiktet eller ikke-tilsiktet overføring av informasjon om følelser, saksforhold og holdninger. Skal kommunikasjon derimot bli definert som fagbegrep er det et 8

9 vanlig krav at den skal være tilsiktet. For å kommunisere må man ha kommunikative intensjoner, dvs at en part har til hensikt å formidle noe til en annen part. En stor del av vår kommunikasjon blir formidlet via tale, men noen personer har ikke mulighet til å kommunisere på den måten. Denne gruppen av mennesker vil ha behov for alternativ og/eller supplerende måter å kommunisere på. Alternativ og supplerende kommunikasjon( heretter kalt ASK) utgjør et supplement til eller erstatning for tale. Alternativ kommunikasjon: manuelle, grafiske eller materielle tegn, morse og skrift er alternative måter å kommunisere på, når en person mangler tale (Tetzchner S. og Martinsen H., 2002). Supplerende kommunikasjon: står for støtte eller hjelpekommunikasjon. Når kommunikasjonen er supplerende får man en dobbel målsetning når det gjelder opplæring i alternative kommunikasjonsformer. Det ene er å fremme og støtte en persons tale, det andre er å sikre at personen har utviklet en alternativ kommunikasjonsform hvis evnen til å tale ikke utvikles (Tetzchner S. og Martinsen H, 2002) Hjulpet vs. ikke hjulpet, avhengig vs. uavhengig kommunikasjon. Et viktig skille innen ASK er hjulpet og ikke hjulpet, avhengig og ikke avhengig kommunikasjon. Tetzchner og Martinser omtaler dette i sin bok alternativ og supplerende kommunikasjon på følgende måte: Hjulpet kommunikasjon: alle kommunikasjonsformer hvor det språklige uttrykket foreligger i fysisk form utenfor brukeren. Dvs bl.a.: peketavler, talemaskiner, datamaskiner. Å peke på grafiske tegn eller bilde hører innunder denne kategorien fordi tegnet eller bildet er det kommunikative uttrykket (Tetzchner S. og Martinsen H., 2002). Ikke-hjulpet kommunikasjon: her må den som kommuniserer lage språkuttrykkene selv. Man produserer tegnene. I hovedsak er det håndtegn man finner i denne kategorien, men morse hører også til fordi brukeren produserer hver enkelt bokstav i morse. Peking og øyeblunking for å bekrefte JA/NEI hører også med i denne kategorien fordi pekingen og blunkingen er det kommunikative uttrykket (Tetzchner S. og Martinsen H., 2002). 9

10 Avhengig kommunikasjon: når den som kommuniserer er avhengig av en annen person som kan tolke eller sette sammen det som blir kommunisert. For eksempel personer som bruker kommunikasjonstavler med ord eller grafiske tegn eller de som bruker håndtegn kan ha behov for en person som tolker for dem ( Tetzchner S. og Martinsen H., 2002). Uavhengig kommunikasjon: Når en person helt ut formulerer det som skal kommuniseres. Dette kan skje gjennom tekniske hjelpemidler som viser på skjerm eller papir eller via tale hva som skal kommuniseres (Tetzchner S. og Martinsen H., 2002). Det å bruke alternativ kommunikasjon er tidkrevende og samtalepartneren får som regel et større kommunikasjonsansvar, som for eksempel å kunne holde kommunikasjonen mest mulig flytende Brukergrupper. De personer som bruker ASK kan deles inn i tre hovedgrupper, dette ut fra hvilken funksjon ASK skal fylle. De tre gruppene er: uttrykkmiddelsgruppen, støttespråkgruppen og språkalternativ gruppen ( Tetzchner, S. og Schiørbeck, H.2008). Uttrykkmiddelsgruppen; Personer i denne gruppen kan ha god talespråkforståelse, men har problemer med å produsere forståelig tale. Målet for å gi denne gruppen opplæring i ASK er å skaffe de en språklig uttrykksform som de er i stand til å bruke. Den kommunikasjonsformen de lærer seg er den de skal benytte seg av gjennom hele livet(tetzchner S. og Martinsen H., 2002). Støttespråk gruppen; denne gruppen kan igjen deles i to undergrupper; 1. Utviklingsgruppen; personer i denne gruppen vil ikke ha behov for et varig alternativ til tale. De trenger alternativ kommunikasjon som et stillas på veien mot normal mestring av talespråket (Tetzchner, S. og Martinsen H., 2002). 2. Situasjonsgruppen; I denne gruppen finner vi personer som har store artikulasjonsvansker. De har lært seg å snakke, men er veldig vanskelige å forstå. De har ikke alternativ kommunikasjon som hovedkommunikasjon. Hvor godt deres tale blir forstått avhenger av kommunikasjonspartneren. Brukere i denne gruppen må få en opplæring i når de skal bruke sin alternativ kommunikasjon for å supplere talen (Tetzchner, S. og Martinsen, H., 2002). 10

11 For begge gruppene er formålet med en alternativ kommunikasjonsform å bruke denne for å påskynde utviklingen og forståelsen av tale. Den siste av hovedgruppene er språkalternativ gruppen. Personer i denne gruppen vil ha behov for opplæring i en alternativ kommunikasjonsform som de skal bruke resten av livet. Fremtidige kommunikasjonspartnere må også bruke denne kommunikasjonsformen når de samtaler med personer i denne gruppen. Personer i språkalternativ gruppen har liten eller ingen tale i det hele tatt og den alternative kommunikasjonsformen de tilegner seg vil bli deres morsmål. (Tetzchner, S. og Martinsen, H., 2002) Kommunikativ kompetanse For de personer som har en alternativ kommunikasjonsform er det viktig at deres samtalepartner innehar en kommunikativ kompetanse. Ifølge Janice Light(1989) er kommunikativ kompetanse evnen til å kommunisere funksjonelt i naturlige omgivelser og å kunne møte daglige kommunikasjonsbehov på en adekvat måte (Skogdal, 2005 s 19). 1 Heister Trygg (1998) velger å definere kommunikativ kompetanse med ASK slik: Kommunikativ kompetens anses vara en integration av olika formågor: språklig, operationell, social og strategisk förmåga (Heister, Trygg 1998 s. 110). Heister Trygg (1998) snakker også om BRO kjeden; Bruker- Redskap- Omgivelser i forbindelse med kommunikativ kompetanse. Han mener det er viktig å se på alle delene av BRO kjeden ved utvikling av kommunikativ kompetanse i forbindelse med ASK. I samtale med ASK brukere kreves det en høyere kommunikativ kompetanse enn hvis man deltar i en samtale med talende. 1 Vi har forsøkt, men ikke lykkes i å få tak i artikkelen av Light J, som Skogdal henviser til i sin hovedoppgave. Vi bruker derfor Skogdal som kilde. 11

12 Heister Trygg (1998) har satt opp noen punkter på hva som kan forbedre en kommunikativ kompetanse ved kommunikasjon med ASK: Rikelig og strukturert språklig trening Utvalg og utvikling av velfungerende ASK- måter og ASK hjelpemiddel Utvikling av ferdigheter for å kunne håndtere kommunikasjonshjelpemiddel og verktøy Rikelig anledninger til kommunikasjon med ulike partnere og miljø. Trening av både ASK-brukere og samspills-/ samtalepartnere. For å kunne oppfylle elementene i kommunikativ kompetanse, må ASK-brukere og deres samtalepartnere i tillegg til språklig kompetanse også ha operasjonell og strategisk kompetanse. (Heister Trygg 1998) Binger C., og Light, J. forklarer de ulike kompetanse områdene på følgende måte (2008/2009, powerpoint, ASK 1). Lingvistisk kompetanse : Evnen til å forstå og uttrykke seg hjemme og i sosiale sammenhenger. Forståelse av lingvistisk kode i ASK hjelpemiddelet. Operasjonell kompetanse: teknisk håndtering av ASK Fysisk betjening av ASK Sosial kompetanse: følge sosiale regler som gjelder for samhandling med andre starte, opprettholde og avslutte en samtale Strategisk kompetanse: Teknikker for å overkomme lingvistiske, operasjonelle eller sosiale hindringer. Dvs at man finner alternative løsninger dersom man har vansker innenfor de overnevnte kompetanseområdene. Kompensere for manglende teknikk, uttrykksevne og/eller sosial forståelse. (ferdigheter i å effektivisere samtalen til tross for talehemming og begrensede kommunikasjonsmuligheter med kommunikasjonshjelpemidlene.) 12

13 2.3 Nettverk Opplæring av familie og nærpersoner I et barns liv er søsken og foreldre sentrale personer og har en viktig rolle som samtalepartnere. Hvis ikke familien forstår og/ eller ser behovet for en alternativ kommunikasjonsform er det vanskelig for barnet å bli en kompetent ASK bruker. For at opplæring innen ASK skal være meningsfull er det viktig at barnet kan bruke og utvikle kommunikasjonsferdigheten i hverdagen. En annen faktor som kan påvirke bruken av ASK i hjemmemiljøet er holdningene til ASK i det pedagogiske miljøet hvor barnet ferdes. Barn som vokser opp i et vanlig språkmiljø, men ikke tilegner seg talespråk innenfor de normale rammene har behov for at omgivelsene og språkmiljøet blir spesielt tilrettelagt. Dvs at det blir brukt ressurser på opplæring av familie, nærpersoner i barnehage/ skole, og avlastning. Flere forskere hevder at tiltak for barn får større og mer varig effekt når foreldrene er aktive deltakere, får skikkelig opplæring og er med på å eie tiltakene (Tetzchner, S. og Martinsen, H.,2002). Foreldre trenger å få en skikkelig innføring i hva ASK er, samt opplæring i sitt barns kommunikasjonssystem, er søsken gamle nok bør også de få ta del i opplæringen (Tetzchner S. og Martinsen H., 2002) Opplæring av fagpersoner Når et barn skal i gang med ASK er et like viktig tiltak som opplæring av foreldre, å lære opp personalet som jobber med barnet. Ganske ofte er det sånn at fagpersoner må lære seg kommunikasjonsformen samtidig som barnet de jobber med. Opplæringen bør omfatte alle personer som har med barnet å gjøre. Hvis det kun er noen personer som får opplæring av eksterne spesialister er det viktig at man har rutiner på å overføre det de har lært til resten av personalet. Dette for at opplæringen skal få innflytelse på hele miljøet. I tillegg til opplæring i selve kommunikasjonsformen er det også viktig at det blir gitt opplæring i hva som skal til for å bli en god kommunikasjonspartner når man kommuniserer med et barn som bruker ASK. Det å være sensitiv, vente til personen er ferdig med å formulere seg, og prøve å holde kommunikasjonen flytende. Det at personalet viser interesse for og kunnskap om et barns kommunikasjons system, gir signaler om respekt og positiv holdning til barnet og barnets kommunikasjonsform. Et godt opplæringsprogram vil sikre et kompetent personale som opplever at de forstår og mestrer jobben sin. Et slikt personale vil også utgjøre det beste språkmiljøet for barn som bruker ASK (Tetzchner S. og Martinsen H., 2002). 13

14 Tetzchner, S og Martinsen, H understreker også at opplæring av foreldre, personale og nærpersoner vil kreve en del ressurser, både når det gjelder penger og tid. Viljen til å bruke ressurser på opplæring viser at man har forstått viktigheten av å utvikle et barns språk og kommunikasjonsferdighet. 3.PECS - Picture Exchange Communication System. Andrew Bondy og Lori A Frost utviklet i 1994 PECS. Videre følger en beskrivelse av metoden. PECS er en billedbasert kommunikasjonsform som ble utviklet for å benyttes til barn med sosiale kommunikasjonsforstyrrelser. Nå benyttes PECS ofte til barn og unge med autisme som har en begrenset kommunikasjonsferdighet, dvs: språk og talevansker, manglende symbolforståelse og vansker innenfor sosialt samspill. PECS krever ikke at bruker har avanserte motoriske ferdigheter, eller at kommunikasjonspartneren innehar spesiell kjennskap til bruker eller til PECS som metode. Metoden er mobil, dvs at den kan brukes i ulike situasjoner og settinger. Flere rapporter viser at bruken av PECS har ført til en reduksjon av problematferd og ført til fremgang innen sosial atferd. Det kan sannsynligvis ha sammenheng med at barn som ikke kan påvirke sine omgivelser ved bruk av ASK eller tale er sårbare i å utvikle negative handlingsstrategier for å påvirke nærpersoner. Eksempler på dette kan være hyling, skriking, slag mot andre og eventuelt seg selv, når det ønsker tilgang til noe eller prøver å formidle et budskap (Hjelmen, A., 2008). Videre sier Hjelmen A,(2008) at PECS er et system til å vise funksjonelle kommunikative responser, hvor dette igjen fører til meningsfull interaksjon mellom barn og omgivelser. Det er viktig å foreta en kartlegging av forsterkere (aktiviteter, objekter som barnet liker eller blir motivert av) før oppstart av trening/ innlæring. Jo større repertoar barnet har desto bedre. Når materialet er ferdiglaget og treningen/ innlæringen skal starte er det nødvendig med to voksne personer. PECS er systematisk bygd opp og deles inn i 6 faser. For fasene 3 og 5 er det også satt opp egne læringsstrategier i metoden. 14

15 3.1 Fase 1: Hvordan kommunisere Når barnet ser noe det gjerne vil ha skal barnet henvende seg mot en voksen/ lytter. Målet er at barnet skal forstå at et symbol (bilde, pictogram m.m) kan byttes i en aktivitet. Dette gjennom å; Plukke opp et bilde Føre bildet mot en voksen/lytter legge bildet i hånda til den voksne /lytter. Denne fasen krever at to voksne er tilgjengelig. En voksen sitter bak barnet og fører barnets hånd mot bildet, tar bildet og legger det i kommunikasjons partnerens hånd. Den andre voksne sitter foran barnet og er barnets kommunikasjons partner. 3.2 Fase 2: Avstand og opprettholdelse. Når barnet ser noe det gjerne vil ha skal barnet henvende seg mot kommunikasjonspartner/ lytter. Det er avstand mellom barnet og kommunikasjonspartner/lytter. Målet er at barnet skal opprettholde forståelsen om at et symbol kan byttes inn i en aktivitet, selv om det er avstand mellom symbol, hjelper/lytter og objekt. Dette gjennom å; Plukke opp et bilde Gå til kommunikasjonspartner/ lytter Føre bildet mot en kommunikasjonspartner/lytter Legge bildet i hånda til en kommunikasjonspartner/lytter. Denne fasen krever at to voksne er tilgjengelig. Kommunikasjonspartner/ lytter sitter et stykke fra barnet og bildet, og viser barnet noe det har lyst på. Når barnet henvender seg til kommunikasjonspartner og strekker seg mot tingen fører hjelper barnets hånd mot bildet. Barnet går selv og leverer bildet til kommunikasjonspartner/ lytter. 15

16 3.3 Fase 3: Diskriminere mellom ulike bilder. Målet er ar barnet skal skille mellom flere symboler når de opptrer samtidig. Barnet skal kunne diskriminere, ta valg av hvilket symbol han/hun vil bruke for å oppnå ønsket aktivitet. Dette gjennom å: gå til kommunikasjonspermen/ tavla velge et passende bilde fra et utvalg av bilder Gå til lærer/voksen Gi bildet til lærer/voksen Læringsstrategier fase 3: Start med en favoritting kontra en nøytral ting Start med 2 bilder og utvid etter hvert. Bytt posisjon på bildene i treningen. Mange muligheter i løpet av dagen; ulike situasjoner/rom/arenaer/personer. Utvid med flere bilder. Tren på å spørre etter ting som en ikke ser. Læreren ser i permen sammen med barnet, utvalg av bilder tilgjengelig. Korrespondansesjekk Korrigeringsprosedyre ved feil respons under korrespondansesjekken. Kun en trener nødvendig Korrigeringsprosedyre. 4 stegs prosedyre. Når barnet har tatt feil objekt kontra valgt bilde: sett tilbake bildet i samme posisjon. 1) Vær modell for barnet ved å peke på bildet barnet vil ha 2) Hjelp barnet til å ta riktig bilde ved å holde hånda helt nær det bildet barnet ønsker seg. Skryt av barnet når barnet gir riktig bilde, men ikke gi tingen. 3) Gi barnet en distraherende instruksjon/ stimuli. 4) Gjenta hele handlingskjede en gang til. Ved korrekt respons får barnet tingen. ( ikke korriger mer enn to ganger; gå da tilbake til forrige mestringskriterie, avslutt med suksess). 16

17 3.4 Fase 4: Setningsstruktur Målet er at barnet skal uttrykke seg ved å bruke en enkel setning: Barnet skal be om en ting ved å gå til permen Ta kan jeg få bildet ned på setningsstripen på permen Velge et passende bilde fra et utvalg av bilder av foretrukne ting på permen, og sette dette bildet etter kan jeg få bildet på setningsstripsen Ta av setningsstrips Gå til lærer/voksen Gi setningsstrips til lærer/voksen Velge flere ting på en gang: kan jeg få Tusjer Ark 3.5 Fase 5: Målet er at barnet skal svare på spørsmålet; hva vil du ha? Dette er første gang lærer spør om noe ved å bruke tale. Målet er at barnet spontant skal spørre om ting, og svare på spørsmålet; Hva vil du ha? Dette er viktig for å kunne lære seg fase 6; kommentere/beskrive ting. Læringsstrategier fase 5: Hold en foretrukket ting foran barnet. Pek på kan jeg få..? bildet på permen+ spør hva vil du ha..? Barnet skal da lage setning og gi strips til lærer som før. Ha en pause mellom spørsmål: Hva vil du ha? og at en peker på bildet kan jeg få? Tilrettelegg for spontane spørsmål fra barnet gjennom dagen. 3.6 Fase 6; Kommentering. Målet er at barnet skal: svare på spørsmålet; Hva vil du/ Hva ser du / Hva har du / Hva hører du / Hva er det. barnet skal i opplæringen svare på instrukser, men målet er at en også skal kunne kommentere/ initiere til samtale uten spørsmål. (Bondy, A.og Frost, L. 2007) 17

18 Etter disse seks fasene utvides PECS opplæringen til å lære barnet å skille mellom ulike abstrakte begreper som farger, størrelser og mengde. Fase 1,2 og 3 er relativt like, prinsippet er at man tar et bilde og bytter det ut med et objekt/ en aktivitet barnet ønsker. I fase 4 endrer formatet seg og barnet skal i tillegg til å gi bildet også bruke et setningsbilde som viser setningen jeg vil ha. Selv om formatet endrer seg i fasene 4,5 og 6 sier Andrew Bondy i et intervju at det ikke virker som om disse fasene er vanskeligere for barnet enn fasene 1,2 og 3. Fase 6 kan derimot vise seg vanskelig for læreren da det er vanskelig å vite forskjellen på om barnet ber om en ting eller bare kommenterer en ting. (Kristiansen, T., 2002) 4. PRESENTASJON AV CASE: 4.1 Per: Per er en gutt på 9 år som bor sammen med mamma, pappa og en tvillingsøster på et boligfelt med familier med barn i samme alder. Hjemme brukes to språk. Morsmål og norsk. I tillegg brukes noe pictogram sammen med Per, men det er lite. Familien opplever at Per forstår alt, og de legger vekt på at Per skal ha det fint sammen med dem. Familien innretter seg i stor grad etter Pers interesser og dagsform. Han har privat avlaster, og er enten hjemme hos henne eller hun er hjemme hos Per. Per er en gutt som liker at det skjer noe. Hans oppmerksomhet fanges av ulike motordrevne arbeidsredskap som traktor, gravemaskin og asfaltmaskiner når de er i arbeid. Likeledes liker han batteridrevne leker, og vil gjerne leke med dem sammen med andre, enten barn eller voksne. Per vil da at de som er sammen med ham betjener lekene selv om han er i stand til å betjene lekene selv. Per koser seg med stillesittende aktiviteter som å være på pc og å se på fjernsyn. Han har noen favoritter; film, spill, musikk, programmet millionær fra mor og fars hjemland og racebilløp. Han liker også å lytte til musikk og har noen klare favoritter; Albert Aaberg og norske barnesanger. Per trives i nærheten av andre barn og stråler opp når de tilpasser seg hans lekeinteresse og de går inn i et samspill med ham på hans premisser. Når de spiller bowling og kjeglene går over ende, sitter latteren og gleden løst! Fysisk aktivitet i gymsal sammen med elevene på samme trinn, trening hos fysioterapeut, lek i basseng, ake og være ute på sykkeltur får smilet frem hos Per. Aller best både på akebrett og 18

19 på sykkel er det når vi kan suse av sted nedover bakken, og i bassenget når vi kan plaske og sprute i vannet. Per trives sammen med andre mennesker, og kan være i kortere og lengre samspill. Per gikk i barnehage sammen med tvillingsøster fra han var 3 år gammel. Etter sakkyndig vurdering var det i barnehagen tilsatt en spesialpedagog og en assistent for å ivareta hans behov for tilrettelegging og organisering av dagen. Han deltok i barnehagens ordinære program så lenge han ikke forstyrret de andre barna. I barnehagen hadde han en valgtavle med 5 favorittaktiviteter (bilder). Når han ble urolig ble han tatt med dit og kunne velge aktivitet, og han ble fornøyd hver gang. Trille ball, trille med stokker, leke i vann, leke med pop up leke eller synge. I tillegg brukte de noe tegn til tale (kom, vent, spise) og noen få pictogram (taxi, spise). Ved skolestart ble veien videre delt. Tvillingsøster startet på nærskolen, mens Per kjører drosje til og fra skolen, som ligger et stykke unna. Per har fra skolestart høsten 2005 hatt tilbud knyttet mot en avdeling som er for elever med multifunksjonshemninger. Han er den eneste eleven med autisme. Han har hatt tilknytning til årstrinnet han tilhører ved skolen, gjennom deltagelse i enkelte timer i løpet av uka. 4.2 Diagnose Per har diagnosen barneautisme og psykomotorisk utviklingshemming og epilepsi. Den psykomotoriske utviklingshemmingen viser seg gjennom ustødig gange og famlende motoriske bevegelser. Øye-hånd og øye fot koordinasjon er tilstede, men det er noe famlende og usikkert i bevegelsesmønsteret. Han har lærevansker. Epilepsien er kontrollert gjennom medisinering, så den ser ikke ut til å påvirke hverdagen hans i noen vesentlig grad. Per har behov for hjelp og støtte gjennom hele dagen. Per har ikke talespråk og tilhører språkalternativgruppa. Han har behov for et alternativt språk som skal vare livet ut. For Per er det en klar fordel at andre også kommuniserer med ham gjennom det alternative språket. Han viser lite forståelse for betydning av ordene i talespråket. Ved skolestart valgte vi i samarbeid med foreldre, barnehagen og PPT å videreføre bruk av bilder, pictogram og tegn til tale fra barnehagen. Disse systemene, selv om de var lite utviklet hadde vist seg å være nyttige for Per. Barnehagepersonalet mente han hadde forståelse for at bildetavla medførte skifte av aktivitet. De hadde også positive erfaringer med bruk av noen få 19

20 håndtegn. Vi valgte å lage en rammestruktur for dagen, hvor vi skulle vise Per hva som skulle skje visuelt ved bruk av bilder og pictogram, samtidig som vi beholdt tegn til tale som kommandotegn. I starten av 4. trinn viser Per det første initiativet til selv å ville formidle noe til oss gjennom pictogram. Det skjer når vi er ute på gårdsbesøk. Per har avsluttet ridetimen og sitter og spiser medbrakt lunsj. Per vet at etter lunsj er det tid for å gå i fjøset. Han kan nesten ikke vente og tar tak i pictogrammene kommunikasjonspartneren har med, for å vise hva han vil. Per tar på pictogrammet av grisen. Kommunikasjonspartneren gir umiddelbar bekreftelse. Lar maten stå, og de går opp til fjøset. Per stråler over hele fjeset! Resten av maten tar de senere. Neste gang de er av gårde på samme sted gjentar det seg og fra den dagen bruker Per konsekvent pictogram for å fortelle: Nå vil jeg til grisen. Opplevelsen fra gårdsbesøket, samspillet og det strålende smilet fra Per når han forstod at de skulle gå til grisen førte til at vi tenkte gjennom andre ting han gjerne ville ha/gjøre. Pictogram av hver av disse aktivitetene satt vi sammen på en nøkkelring som vi bar i en snor rundt halsen. Dette systemet kunne vi ha med overalt. Det neste han ba om herfra var yoghurt. Deretter kom data, sykkel og bowling. Vi oppdaget at Per hadde mye han ville si og pictogrammene på nøkkelringen ble mange. Mye å bla gjennom. Hva gjør vi nå? Hvordan møte Per sitt behov for å si hva han vil, å gi ham muligheten på en mer oversiktelig måte enn gjennom dette smykket? Per er i gang, hvordan hjelpe han videre? Vil han kunne plukke ned pictogram fra en tavle på veggen? Vil han kunne bruke en kommunikasjonsbok? Tidligere i oppgaven beskriver vi Lights kriterier for lingvistisk, sosial, operasjonell og strategisk kompetanse. Her vil vi forsøke å gi et bilde av Pers kompetanse innenfor hvert område. Innenfor det som Light beskriver som det lingvistiske område må vi kunne si at Per har noe kompetanse. Han forstod betydningen av enkelte bilder/ pictogram. Han forstod tidlig at pictogrammet/ bilde sammen med kommandotegn kom (tegn til tale), betød at han skulle gjøre noe sammen med ledsager. Han begynte raskt å gå foran til noen arenaer når bildet/pictogrammet og kommandotegnet var vist. En tid ut i prosjektperioden så vi at han også selv tok initiativ til å ta ned pictogram/ bilde av ønsket aktivitet og gi det til kommunikasjonspartner. Han hadde motoriske forutsetninger for å kunne plukke ned og gi fra seg et laminert pictogram/ bilde (Operasjonell kompetanse). Innenfor strategisk kompetanse 20

21 beveger vi oss nok litt på siden, men at Per gjennom blikk, smil, gester og med kroppen sin skyve, dytte, trekke og dra får med seg ledsager til ønsket område for en aktivitet synes vi må kunne passere som strategisk kompetanse. Sosial kompetanse har han også, selv om han ikke kan ta den andre sitt perspektiv eller forstå den andres følelser, så vi at Per møtte og hilste på menneskene sine på sosialt akseptert vis. Han oppsøker nærpersonene hjemme og på skole. Ser personen i øynene, møter ikke den andre blikket bøyer han seg ned og vrir ansiktet sitt i posisjon slik at den andre må oppdage ham og møte blikket hans. Han smiler, hilser, her er jeg, ser du meg. Han gir en klem og vil gjerne ha en klem. Setter seg gjerne på fanget. Ellers er han ofte tilskuer til andre som er i aktivitet. Han kan samspille med andre barn eller voksne i korte økter når samspillspartneren tilpasser seg ham. 5. Den praktiske gjennomføringen av PECS 5.1 Forberedelsesfasen. Høsten 2008 klargjorde vi med Pers foreldre, skolepersonale og ansvarsgruppe at vi kunne få bruke Per i vårt prosjekt i ASK1 studiet. Deretter klargjorde vi det samme med inspektør ved skolen, og fikk tilsagn på å kunne få frigjort noe personaleressurs i prosjektperioden. Oktober 2008 kartla vi Pers kommunikative kompetanse i forbindelse med en kartleggingsoppgave vi hadde i ASK1 studiet. Vi ønsket å finne ut av hvilke kommunikative uttrykk han hadde, hvilke muligheter han motorisk hadde for å kunne nyttiggjøre seg et kommunikasjonsverktøy og hvilken forståelse han hadde av bilder/pictogram og av tale. Kartleggingen vi gjorde viste at Per har en variert ikke-språklig kommunikasjon. Han bruker blikk, håndledning, gester, mimikk og lyder i sin kommunikasjon med nærpersoner. Han viser at han har forståelse for bilder og pictogram. Når pictogram blir gjort tilgjengelige for ham i måltidet, bruker han disse. Han tar på pictogrammet av yoghurt når han vil ha yoghurt. Pictogrammene for spise og drikke brukte han ikke. Han viste også sosial kompetanse. Når han ville oppnå noe, gikk han til nærperson, kikket på henne og smilte. Reagerte hun ikke bøyde han seg innunder ansiktet hennes og stilte sitt ansikt i posisjon slik at han kikket nærpersonen i øynene og kom med lyd. Eller han tok tak i hånda og dro i denne for å få personen med. Han kunne også dytte, skyve vedkommende, eller dunke hånd, arm til nærperson i objektets retning. Han er i stand til å peke, han kan ta tak i noe med hendene sine, plukke opp noe og han kan gi gjenstander fra seg. Han observerer nærpersoner og har ved å gjøre det samme som disse, fått erfaringer i å gå ut av dataprogram han vil avslutte. Han kan også bruke touchefunksjonen på PC-skjermen og få opp nye program. 21

22 På bakgrunn av innsamlet informasjon og kartlegging vurderte vi at PECS kunne være en egnet metode for å gi Per erfaring i å bruke pictogram/ bilder i sin kommunikasjon med andre. Han har den operasjonelle og sosiale kompetansen som skal til. Per har med andre ord motoriske forutsetninger til å plukke opp et laminert symbol og gi det fra seg og han har evnen til å henvende seg til andre personer. I hovedsak henvender han seg til det som for han fremstår som autoritetspersoner. Per forstår betydningen av noen enkelt pictogram, og vi tror at vi ved å bruke PECS også kan bidra til at han får økt ordforståelse. Vi ser videre at det å kunne gi fra seg et symbol vil være en bedre måte for ham å kommunisere på, enn ved bruk av sterke kroppslige uttrykk. I november bestemte vi oss for å prøve ut PECS som metode og satte tittel på prosjektet vårt: Kan PECS som metode være egnet for å utvikle et kommuniksjonssystem som Per kan bruke for å kommunisere med andre, hjemme i nærmiljø og på skolen? Uke 2 og 3 i 2009 snakket vi med og informerte de involverte nærpersonene i hjem og skole om PECS som metode og arbeidsformene som skulle brukes. Vi la ikke noen plan for hvor lang tid vi skulle bruke på de ulike fasene, men vi var enige om å starte opp i fase 1, og se om vi i løpet av ukene 4 14 kunne komme til fase 3. Deretter jobbet vi med materiell som skulle brukes i prosjektet, slik at dette var klart til oppstart av den praktiske gjennomføringen. Vi bestemte oss for å ikke starte med PECSkommunikasjonsbok, men å lage PECS-kommunikasjonstavler, heretter kalt PECS-tavle. (PECS innebærer enten man velger kommunikasjonsbok eller kommunikasjonstavle at bruker fysisk kan ta av et symbol for å gi det videre til en partner.) Vi valgte PECS-tavler fordi vi mente dette ville være enklere for Per å forholde seg til enn kommunikasjonsbok. Med tanke på at det kunne være mulig for Per å gå over til PECS kommunikasjonsbok senere valgte vi å gjøre PECS-tavlene temabaserte (temabasert innebærer at tavlene knyttes til enkelt situasjoner. Tema lek, data, måltid, baderom, med mer). Vi gikk til innkjøp av enkle matter på Ikea, plukket ut aktuelle pictogram og bilder som vi skrev ut, klippet fra hverandre, laminerte og satt borrelås på. Vi bestemte oss i tråd med områdene vi skulle jobbe med PECS innenfor, å lage 3 PECS- tavler. En PECS-tavle med lek, en med data og en for måltid. 22

23 Pers foreldre ønsket at innlæringen skulle foregå på skolen og at det skulle overføres hjem dersom det viste seg å ha effekt på Per sin måte å kommunisere på i positiv retning. Sammen med Pers personale ved skolen valgte vi 3 ulike situasjoner der vi skulle jobbe med PECS. 1. Lek 2. Data 3. Måltid Innenfor hvert av områdene satt vi oss ned og tenkte gjennom hva som ville få Per til å ønske å oppnå resultat. Vi hadde også fokus på at han skulle få minimum øvelser pr skoledag, som i følge Andrew Bondy og Lory Frost er nødvendig i innlæringsperioden. Vi la opp til treningsøkter i de periodene der det var satt inn ekstra personell, slik at vi kunne være to, en hjelper og en kommunikasjonspartner. Vi avtalte at vi skulle kutte ut PECS i måltidet dersom dette ble vanskelig for Per, og forstyrret måltidet hans. 5.2 Forsterkerskjema: Sammen med personalgruppa rundt Per på skolen satt vi opp et forsterkerskjema innenfor hvert enkelt område. Vi valgte å bruke aktiviteter vi visste han likte og la aktiviteten i seg selv være forsterker. Vi ville sikre oss at Per knyttet pictogram/bilde direkte til aktiviteten og ikke 23

24 til en forsterker som ikke hadde noe med aktiviteten å gjøre. Per hadde noen leker, spill og noe mat han klart foretrakk og vi valgte derfor disse for å starte innlæringen av PECS. LEK DATA MÅLTID Pop up leke OOOPS Yoghurt Bowling PER - Film Fjernstyrt robot Film traktor tom 5.3 Mål vi har satt for Per: Fase 1: Per skal forstå at bilde eller pictogram kan byttes i aktivitet. Fase 2: Per skal forstå at han kan hente et bilde eller pictogram, gi det til en kommunikasjonspartner og oppnå en aktivitet. Fase 3: Per skal skille mellom flere bilder eller pictogram når de opptrer samtidig. Per skal kunne diskriminere og gjøre et valg av hvilket bilde eller pictogram han vil gi kommunikasjonspartneren for å oppnå ønsket aktivitet. 5.4 Dokumentasjon. For å dokumentere hva som skjer ved bruk av PECS og Per sin forståelse av systemet bestemte vi at både hjelper og kommunikasjonspartner skulle skrive logg etter hver økt. Vi bestemte videre at vi skulle forsøke å ta opp video jevnlig. Per er veldig opptatt av foto/videoutstyr, så vi forberedte oss på at vi kunne ende opp med logg som eneste dokumentasjon. Vi kunne ønsket oss en tredje person til å observere og til å ta video-opptak, men denne personen hadde vi ikke tilgjengelig Prosjektveiledning Underveis i prosjektet har vi hatt tre møter med prosjektveileder Veronica Trenum Berg. Hun har kommet med nyttige innspill på teori, oppbygging og begrensning, etc. Disse innspillene har vært viktige bidrag til utvikling av prosjektoppgaven. Vi hadde kontakt med henne forut for prosjektet og avtalte med henne en fordeling av veiledningstimer i forhold til planlagt fremdrift av prosjektet. I tillegg til veiledning fra Veronica har en kollega av henne bidratt med innspill og inspirasjon i arbeidet. 24

25 5.6 Gjennomføringsfasen av PECS Det ble satt inn ekstra personale ca 2 timer daglig til arbeid med PECS i perioden uke Noen timer falt bort pga sykdom, men det påvirket ikke gangen i opplæringen av PECS Fase 1. Per skal forstå at et bilde eller pictogram kan byttes i aktivitet. Vi konsentrerte oss om fase 1, i ukene 4-7. Eksemplene under er hentet fra uke 4, gjennomføringsfasens første uke. Innlæring - Lek Tilstede : Per og to fra personalet. 1 er hjelper og 1 er kommunikasjonspartner. Sted : Grupperom på skolen. Gjenstand : pop-up leke Varighet : 30 min. Periode : 1. uke av fase 1 Per strakk seg ut etter pop-up leka, men han fikk den ikke. Hjelper hjalp Per til å plukke opp bildet av leka, og gi det til kommunikasjonspartneren. Per protesterte litt, men så opp og ga bildet til rett person i samarbeid med hjelperen. Per fikk umiddelbart leka og Per trykket vekselsvis på denne i turtaking med kommunikasjonspartneren. Etter 3 minutter satt kommunikasjonspartneren leka til side. Per ble irritert og strakk seg ut etter leka, men fikk ingen respons på dette. Hjelperen hjalp ham igjen til å ta bildet og føre det mot kommunikasjonspartner og legge det i hennes hånd. Respons han fikk på dette var 3 minutter med lek. Så var det ny runde med å gi bildet for å få leke mer med pop-up leka. 3 minutter lek. Ny pause. Nå ser Per opp, smiler til kommunikasjonspartner ser ned på PECS- tavla med bildet på, plukker det opp og fører det til kommunikasjonspartneren og gir henne det. Per synes dette er rart, men liker det og de fortsetter i 30 minutter. Hjelperen blir observatør. Per klarer prosessen på egenhånd fra å plukke opp bilde til å oppnå ønsket aktivitet. I innlæringsøktene med lek gjentar det samme seg, hjelp nødvendig 2-3 ganger, deretter får hjelper observatørrolle. 25

26 Innlæring - Måltid: Tilstede : Per og to medelever. 4 av personalet. 2 er tilstede for Per. Sted : Felles rom. Gjenstand : Yogurt, brød, melk. Tid : 30 min. Periode : 1. uke av Fase 1 Ved måltidet har Per tilgjenglig 3 pictogram, yoghurt, drikke og brødskive. Vi forventer at Per skal be om yoghurt, og det er det eneste i måltidet han ikke vil få uten å be om det. Hjelper sitter klar for å trå raskt til når Per strekker seg ut etter yoghurten. Men Per kikker ned, tar pictogrammet av brødskiva og gir dette til kommunikasjonspartner. Han får brødskiva og tar seg en bit. Brødskiva legges bort igjen. Per tar pictogrammet av brødskiva på nytt og gjentar dette til han har spist 1 ½ skive. Nå ber han om yoghurt. Tar to skjeer, før han igjen går over til å be om brødskive, og spiser opp resten av matpakken sin. Deretter spiser han noen skjeer yoghurt og får tilbud om drikke. Forsterker som var valgt i trygg overbevisning om at det ville bli lite brød og mye yoghurt en periode- slo feil. Per ønsket å spise brød. Ved måltidet hadde Per siden november hatt 3 pictogram på en spisebrikke, i forbindelse med oppstart av PECS innlæring byttet vi ut pictogrammet for spise, med en brødskive. Pictogrammet for spise hadde han aldri brukt, kun yoghurt til nå. Første gang brødskive er tilgjengelig er det brødskive han ber om. Vi ser at Per i måltidet forserte innlæringen og gikk rett inn i fase 3. Per trenger ingen hjelper i tillegg til kommunikasjonspartneren i måltidet. Og han kan bruke pictogram/bilder adekvat. Mot slutten av uke 7 bruker han også pictogram 3, drikke. Fra uke 9 legger vi til et nytt pictogram: ferdig, og i uke 10 bruker han dette sammen med en av personale i gruppa. 26

27 Innlæring - Data Tilstede : Per, hjelper og kommunikasjonspartner. Sted : grupperom, data. Tid : 15 min. Periode: 1. uke av Fase 1 Per ser bort på PECS-tavla som er hengt opp ved siden av PC-en hans. Ser mot kommunikasjonspartneren og smiler. Tar bilde av OOOPs spillet og fører dette mot kommunikasjonspartneren før han setter seg ned. Per venter mens PC-en slås på og CD til spillet settes inn. Stråler opp når OOOPs kommer opp på skjermen. Spiller noen runder, så lukker kommunikasjonspartneren spillet. Per ser opp, ser på kommunikasjonspartneren, snur seg mot PECS-tavla, smiler, tar ned bilde gir dette til kommunikasjonspartneren og han får spille OOOPs igjen. Oppsummering fase 1: Per forstod systemet med å gi et bilde for å få en aktivitet første gangen vi presenterte metoden for ham. Han trengte kun hjelp 2 3 ganger i starten av de ulike øktene for lek. På data og i måltidet trengte han ingen hjelper. Dette skyldes mest sannsynlig at vi startet med lek, avsluttet lek for å gå inn på datarommet og deretter videre til måltidet. Per hadde en dag etter 1 ½ uke hvor han tok bilde og kastet det på gulvet og var synlig irritert. Han ville leke, men det virket som om han nå syntes det var nok med det bildesystemet vi hadde startet opp med. Utover denne ene dagen har vi hatt udelt positive erfaringer med bruk av systemet på skolen. I løpet av ukene 4 7 hvor vi jobbet med fase 1 byttet vi på hvem fra personalet som var kommunikasjonspartner og hvem som var hjelper. Vi brukte også personell utenom Pers egen personalegruppe i denne fasen. Dette har Per taklet bra og brukt systemet for det det er verdt Fase 2: Per skal forstå at et bilde eller pictogram kan byttes i aktivitet. Han skal også forstå dette når det er avstand mellom bilde eller pictogram, kommunikasjonspartner og objekt. 27

28 Vi bestemte at vi skulle starte med fase 2 av PECS i uke 9, etter en uke med vinterferie. Per ville det annerledes og tok selv initiativ til å hente bilde/pictogram i avstand fra kommunikasjonspartner og objekt mot slutten av uke 7(4. uka med PECS). Han kom inn på datarommet og kikket på veggen der PECS-tavla vanligvis hang. Den var borte. Per så seg rundt, og på et bord like ved lå PECS-tavla. Per snudde seg, gikk bort til tavla, tok opp bilde av OOOPS- spillet og ga dette til kommunikasjonspartneren før han satte seg ned ved PC-en. Etter å ha spilt OOOPS noen ganger, avsluttet han, reiste seg opp, gikk bort til bordet og tok med et av de andre bildene fra PECS-tavla, Film Per. Han ga dette til kommunikasjonspartner og var et stort smil når han fikk se film med seg selv. Dermed var han også i gang med å diskriminere mellom bilder, gjorde et valg mellom ulike alternativer og var fornøyd med responsen (Det må sies at det var utilsiktet fra vår side at Per fikk denne muligheten til å gjøre valg, i treningen hadde vi vært nøye på at han kun hadde et alternativ om gangen, bare tatt noen små forsøk i slutten av PECS øktene innenfor fase 1 for å se om han kunne diskriminere mellom bilder.). Ut fra datarommet gikk han tvers over musikkrommet til PECS-tavle lek. Her hentet han bildet av roboten sin, kikket bort på roboten, smilte og gikk bort til kommunikasjonspartneren med bildet. Han fikk umiddelbar respons av en imponert kommunikasjonspartner. Denne PECS-tavla var enda ikke introdusert for Per. Den bare hang der med 3 bilder /pictogram på (bowling, robot, pop-up leke). Uke 9 kom og vi skulle i gang med innlæring av PECS fase 2. Vi startet med bowling. Per måtte ha litt hjelp de første gangen han skulle hente bilde. Han kikket på bowlingkjeglene, så på kommunikasjonspartneren og viste med hele seg at han ville bowle. Per får ingen respons på dette. Hjelper forsøker å få med Per til PECS-tavla. Per protesterte mot å bli med henne, han ville jo bowle. Kommunikasjonspartner tar med bowlingen og flytter seg nærmere PECS-tavla. Per blir med hjelper. Hjelper viser Per pictogram av Bowling sier se, tar så Pers hånd og leder den til pictogrammet. Per tar da pictogrammet av tavla og vil gi det til hjelper. Hjelper leier Per og går i retning av kommunikasjonspartner. Per smiler, slipper hjelpers hånd og går til kommunikasjonspartneren for å gi henne pictogrammet. Dette gjentar seg to ganger, før Per begynner å le når kommunikasjonspartner igjen samler sammen bowlingkjegler og kuler. Han forflytter seg fort bort til PECS-tavla og tar med pictogrammet av bowling til kommunikasjonspartneren for å bowle igjen. Denne første økta varte i 45 minutter. Da avsluttet kommunikasjonspartner økta. 28