Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene

Transkript

1 Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene Prosjekt Læring i arbeidsliv og utdanning (LAU) Rapport fra delprosjekt Tverrprofesjonell samarbeidslæring i helse- og sosialfagutdanningene Januar 2012 Kari Jonsbu Hjerpaasen (prosjektleder), Gerd Bjørke, Kjellaug Kildahl Hansen, Anne Jansen, Gro Mathilde Moldstad, Dorte Lybye Norenberg Tor-Einar Edvardsen (LAU-sekretariatet)

2 Prosjekt Læring i arbeidsliv og utdanning (LAU) Ut fra målet om at Høgskolen i Oslo og Akershus og det nye universitetet skal preges av fremragende utdanningsvirksomhet, skal prosjektet utrede områder og tiltak som kan bidra til å utvikle kvalitative aspekter ved læringsarbeidet i institusjonen. LAU består av 11 delprosjekter: ecampus Fremragende profesjonsutdanning Samarbeid med arbeidslivet Satsing på Læring i arbeidslivet Alumni Utdanning i fremmedspråk og styrking av norsk som andrespråk Flerkulturell profil Internasjonalisering Praksisformer og praksisnærhet Innovasjon og nyskaping Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene

3 Forord Denne rapporten er utarbeidet på grunnlag av arbeidet i prosjektgruppen for delprosjektet Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene, innenfor LAU-prosjektet, som ble etablert høsten Delprosjektet ble godkjent i styringsgruppen for LAU-prosjektet den 8. februar 2011 og rapport fra prosjektet legges fram 1. juli For LAU-delprosjektet Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene Kari Jonsbu Hjerpaasen, prosjektleder Prosjektmedlemmer: Gerd Bjørke, Kjellaug Kildahl Hansen, Anne Jansen, Gro Mathilde Moldstad, Dorte Lybye Norenberg LAU-prosjektets sekretariat: Tor-Einar Edvardsen.

4 Innhold Forord... 1 Figurliste... 4 Sammendrag Innledning LAU-prosjektet Læring i arbeidsliv og utdanning Etablering av delprosjektet Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene Prosjektgruppens arbeid Møtevirksomhet Forholdet mellom delprosjektet og det nasjonale CAB-prosjektet Seminarvirksomhet Fokus for prosjektgruppens arbeid Oppbygging av rapporten Samhandling i fokus nasjonale føringer Rammeplanreformer Samhandlingsreformen Meld. St. 13 ( ) Utdanning for velferd; Samspill i praksis Nasjonale utdanningspolitiske reformer Kvalitetsreformen Kvalifikasjonsrammeverket Tverrprofesjonell samarbeidslæring - hvorfor og hvordan Forutsetninger for tverrprofesjonelt samarbeid Tverrfaglighet og tverrprofesjonalitet Felleskompetanse versus tverrprofesjonell samarbeidskompetanse Presisering av begrepet tverrprofesjonell samarbeidslæring Interaktiv læring for å utvikle samarbeidskompetanse Interprofessional Education internasjonale trender og perspektiver Eksempler fra ulike deler av verden UK: Centre for Interprofessional learning and Collaborative Practice

5 5.1.2 Canada: nasjonal satsing Europeisk nettverk Internasjonal virksomhet Sydney Deklarasjonen Nordiske initiativ Nordisk nettverk - NIPNET Et norsk landsomfattende nettverksprosjekt CAB-prosjektet Fase 1 Utgangspunkt og kartlegging Fase II Lokale initiativ, utprøving, utvikling og erfaringsutveksling Fase III Evaluering og oppsummering Tidligere forsøk med tverrprofesjonell samarbeidslæring ved Høgskolen i Oslo Oppfølging av rammeplanføringene fra HiO-nettverk om tverrprofesjonelt samarbeid Praksisutviklingsprosjekt med fokus på tverrprofesjonelt samarbeid Undervisningssamarbeid Arbeidskrav om tverrprofesjonelt samarbeid FoU enhetens post et tverrfaglig praksisstudietilbud ved Ullevål universitetssykehus Øvingspost ved sykepleierutdanningen i Pilestredet Oppsummert LAU-prosjektets utprøving av tverrprofesjonell samarbeidslæring Langerud sykehjem Lovisenberg Diakonale Sykehus Oppsummert Eksempler på modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring Praksisbaserte modeller Skyggepraksis Student-team i sykehjems- og sykehuspraksis Tverrprofesjonelle «to-spann» Observasjonspraksis med fokus på tverrprofesjonelt samarbeid Campusbaserte modeller Fellesundervisning med gruppearbeid Eksperter i team Dagsseminar, workshop eller «konferanse-opplegg»

6 9.2.4 Tverrprofesjonell uke Simulering Nettstøttete modeller Læringssti - i Fronter Case-basert oppgavearbeid på nett Digitale praksisfortellinger Eksempler fra andre land Linkøping-modellen East Anglia-modellen Muligheter og forutsetninger for organisering av tverrprofesjonell samarbeidslæring ved Høgskolen i Oslo og Akershus Politiske føringer Konkret utforming Samhandlingsarena Aker Lokal eller sentral organisering? Prosjektgruppens konklusjoner og anbefalinger Premisser for og forslag til tilrettelegging for tverrprofesjonell samarbeidslæring Forslag til tiltak Anbefalinger Anbefaling I Anbefaling II Anbefaling III Referanser Figurliste Figur 1 - Tre ulike utdanningsmodeller Figur 2 - Fordeling av enprofesjonell, flerprofesjonell og tverrprofesjonell utdanning Figur 3 - Prosjektforløp

7 Sammendrag Denne rapporten om Tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS) innen helse- og sosialfagutdanningene ved Høgskolen i Oslo og Akershus er resultat av det arbeidet som har blitt gjort i ett av delprosjektene under paraplyprosjektet Læring i arbeid og utdanning (LAU-prosjektet), som har pågått i kjølvannet av fusjonsprosessen mellom tidligere Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Akershus. I rapporten blir behovet for tverrprofesjonell samarbeidskompetanse satt inn i en faglig og utdanningspolitisk kontekst. TPS underbygges teoretisk og knyttes til den økende internasjonale aktiviteten som har pågått de siste ti-årene. Tidligere erfaringer og mulige modeller for TPS beskrives, likeledes forsøk utført ved to institusjoner som har praksissamarbeid med høgskolen. Prosjektgruppen anser det slik at forutsetninger for organisering av og tilrettelegging for tverrprofesjonell samarbeidslæring er at høgskolens ledelse må prioritere organisering av og gi mandat til en enhet for tverrprofesjonell samarbeidslæring temaet tverrprofesjonelt samarbeid og utvikling av tverrprofesjonell samarbeidskompetanse må integreres i fag- og undervisningsplaner, og gis en tydelig plass i undervisningen evaluering av tverrprofesjonell samarbeidslæring må følges opp det må satses på lærer- og veilederkvalifisering møtepunkt under praksisstudiene mellom studenter fra ulike utdanningsretninger må legges til rette, og målrettete arbeidsoppgaver med fokus på tverrprofesjonelt samarbeid må utvikles Skal utvikling av tverrprofesjonell samarbeidskompetanse lykkes må det utvikles samarbeid mellom høgskole og praksisfelt som har fokus på denne problematikken. Tverrprofesjonell samarbeidslæring bør foregå på en slik måte at studentene i studietiden møter profesjonsretninger de vil komme til å ha samarbeid med som profesjonelle yrkesutøvere. Dette vil øke interessen, læringsgleden og læringsutbyttet fordi samarbeidet vil oppleves som relevant og nyttig. Skal tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfag-utdanningene lykkes, må dette bli et institusjonelt ansvar. Ideelt sett ville en senterkonstruksjon, med nære forbindelser til og involvering av de aktuelle utdanningene, være ønskelig. Dette ville gi rammer både for organisering av TPS-studieenheter for utdanningsretninger som har interessefellesskap, og det ville gi synergieffekter ved å samle inspirasjon og erfaringer som kan nå alle, og vil kunne gi tilstrekkelig grunnlag for å bygge opp fellesskap for forsknings- og utviklingsarbeid. Prosjektgruppen antar imidlertid at forslag om et senter for tverrprofesjonell samarbeidslæring pr dato vil være prematurt, 5

8 og foreslår derfor en prosjektorganisering i en avgrenset periode for å bygge opp erfaringer som kan danne grunnlag for en fremtidig organisering.. Prosjektgruppen oppsummerer sine konklusjoner og anbefalinger slik: Anbefaling I Prosjektgruppen anbefaler at høgskolen etablerer tverrprofesjonell samarbeidslæring som et satsingsområde og at det på sentralt hold settes av ressurser til kompetanseutvikling, forskning og koordinering. Ansvar for en slik satsing kan enten knyttes til allerede etablerte funksjoner eller ved at det etableres et kompetansesenter for tverrprofesjonell samarbeidslæring. De sentrale oppgavene her bør være å tilrettelegge for ulike former for undervisning, initiere nye former for samarbeidslæring i fellesskap med praksisstedene, evaluere tiltakene og drive fremtidsrettet forsknings- og utviklingsarbeid. Anbefaling II Prosjektgruppen anbefaler en løsning som innebærer at det settes krav om at alle helse- og sosialfagutdanningene skal ha aktiviteter knyttet til tverrprofesjonell samarbeidslæring på alle trinn og at det formuleres læringsutbyttebeskrivelser med progresjon gjennom studiene. Prosjektgruppen mener at tverrprofesjonell samarbeidslæring forutsetter organisering og samarbeid på tvers av utdanningsgrensene. Hvilken modell som velges, eller hvordan slik tilrettelegging av læresituasjoner gjøres, må planlegges grundig, ettersom det her blir snakk om et stort studenttall. Anbefaling III Det opprettes et 5-årig prosjekt med det formål å utvikle og prøve ut en modell for tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS) som vil omfatte alle aktuelle utdanninger. Prosjektet bør organiseres med en prosjektgruppe, bestående av prosjektleder og 2-3 prosjektmedarbeidere som har daglig ansvar, en styringsgruppe med 3-4 personer fra de aktuelle fakultetene, studenter og praksisfeltet, og en referansegruppe med en representant fra hver av de aktuelle utdanningene, 3-4 fra de viktigste praksisstedene og med studentrepresentasjon. På grunnlag av erfaringene fra denne prosjektperioden bør det etableres varige ordninger for tverrprofesjonell samarbeidslæring ved institusjonen. 6

9 1 Innledning I forbindelse med fusjonen av Høgskolen i Akershus og Høgskolen i Oslo ble prosjektet Læring i arbeidsliv og utdanning (LAU-prosjektet) etablert. Dette paraplyprosjektet har omfattet i alt ulike delprosjekter. Ett av disse prosjektene er Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanning (TPS-prosjektet). Tverrprofesjonelt samarbeid er et høyaktuelt tema i helse- og sosialsektoren, både med bakgrunn i Samhandlingsreformen 1 som er retningsgivende for helse- og sosialtjenester i dag og ved de føringer som nå er gitt i den nye stortingsmeldingen om velferdsutdanningene. 2 TPS-prosjektet startet opp våren 2011, og avsluttes 1. juli Denne rapporten beskriver arbeidet med prosjektet, tar opp rasjonale for tverrprofesjonell samarbeidslæring, viser internasjonale trender innenfor feltet, beskriver mulige modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring og sammenfatter framstillingen med anbefalinger for å styrke tverrprofesjonell samarbeidskompetanse som læringsutbytte i helse- og sosialfagutdanningene ved Høgskolen i Oslo og Akershus. 1.1 LAU-prosjektet Læring i arbeidsliv og utdanning Intensjonen i prosjektet Læring i arbeidsliv og utdanning har vært at prosjektet skulle ha et helhetlig blikk på den samlete utdanningsvirksomheten og på hvordan institusjonen kan framstå som en sentral profesjonsrettet aktør med fokus på samfunnsliv og arbeidsliv initiere og gjennomføre planmessige tiltak som fører til høyere kvalitet og større relevans i utdanningsvirksomheten, og som bidrar til at institusjonen, både eksternt og internt, oppleves som fremragende. LAU-prosjektet ble organisert med en bredt sammensatt styringsgruppe bestående av representanter både fra daværende Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Akershus, samt fra Akershus Fylkeskommune. 3 Prosjektet ledes av et eget sekretariat. Første møte i styringsgruppen ble holdt 22. september Her ble 10 delprosjekter etablert: Satsing på læring i arbeidslivet Praksisformer og praksisnærhet Utdanning i fremmedspråk Samarbeid med arbeidslivet Innovasjon og nyskaping Flerkulturell profil Internasjonalisering ecampus Fremragende profesjonsutdanning (PPP) Alumni 1 St. meld. nr. 47 ( ) Samhandlingsreformen - Rett behandling til rett tid. 2 Meld. St. 13 ( ) Utdanning for velferd; Samspill i praksis 3 Styringsgruppen består av: Olgunn Ransedokken (leder), Per Arne Olsen, Laurence Habib, Jens Christian Smeby, Inger Anne Utvåg, Olav Eikeland, Arnhild Danielsen, Sigrun Berge, Helge Halvorsen, Øivind Husø, Bente Skulstad Austrått, Marit Stenberg, Tove Bull-Njå, Ragnvald Thilesen og med Vigdis Haugerud og Tor-Einar Edvardsen fra sekretariatet for prosjektet. 7

10 I styringsgruppens møte 8. februar 2011 ble to nye delprosjekter godkjent, delprosjektene Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfag-utdanningene og Utdanningskvalitet i ingeniørutdanningen. Åtte delprosjekter ble fullført i januar 2012, de resterende skal avsluttes innen sommeren Etablering av delprosjektet Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene 4 Det første møtet i delprosjektet Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene ble holdt 8. mars Prosjektgruppen hadde da fått følgende sammensetning: Kari Jonsbu Hjerpaasen, Fak HF sykepleierutdanning, prosjektleder Gerd Bjørke, Pedagogisk utviklingssenter Kjellaug Kildahl Hansen, Fak HF sykepleierutdanning Anne Jansen, Fak SAM - barnevernpedagogutdanning Gro Mathilde Moldstad, Fak HF - studieadministrasjonen Dorte Lybye Norenberg, Fak HF - ergoterapeututdanning Tor-Einar Edvardsen Sekretariatet for LAU-prosjektet, FoU-seksjonen. Prosjektgruppen fikk følgende mandat: Et hovedelement i den foreslåtte høgskolen og universitetssatsingen er behovet for et sterkere fokus på tverrfaglig/tverrprofesjonelt samarbeid og et utvidet samarbeid med arbeidslivet. Et viktig steg i denne retningen er å legge til rette for at studentene utvikler samarbeidskompetanse og erfarer betydningen av tverrprofesjonell samhandling i studietiden. Dette perspektivet er et viktig element i realiseringen av samhandlingsreformen. Med utgangspunkt i rammeplanene for helse- og sosialfagutdanningene skal delprosjektet vurdere, eventuelt initiere og prøve ut egnete modeller for samhandlingslæring som kan implementeres i all helse- og sosialfagutdanning ved den nye institusjonen. Et vesentlig mål er å utvikle gode læringsutbyttebeskrivelser om samarbeidskompetanse, i tråd med intensjonene i Kvalitetsrammeverket. 4 For mange er begrepet «tverrprofesjonell» uvant, ettersom «tverrfaglig» er det som har vært mest i bruk her i landet. Nærmere definisjon av disse begrepene og begrunnelsene for valg av begrepsbruk finnes på side

11 Delprosjektet inngår i prosjektet LAU og forutsettes å samarbeide med andre relevante prosjekter for å fremme institusjonens utvikling mot fremragende profesjonsutdanning. Delprosjektet rapporterer til styringsgruppen for prosjektet LAU og delprosjektets leder rapporterer til prosjektleder for LAU. Prosjektets varighet er frem til Prosjektgruppen drøftet og finjusterte mandatet i sitt første møte. I denne diskusjonen ble det foreslått at mandatet også burde omfatte utprøving av noen eksempler på måter å legge til rette tverrprofesjonelle læresituasjoner på og gruppa så det likeledes som viktig å utarbeide forslag til læringsutbyttebeskrivelser med sikte på tverrprofesjonell samarbeidskompetanse. Det reviderte mandatet ble godkjent av styringsgruppen i møte 23. mai Prosjektgruppens arbeid I det etterfølgende gis en kort oversikt over prosjektgruppens arbeid: møte- og seminarvirksomhet, fokus i arbeidet, forholdet mellom dette prosjektet og et nasjonalt nettverksprosjekt om samme tema og til slutt en oversikt over oppbygging av rapporten Møtevirksomhet Etter oppstartmøte 8. mars 2011 har prosjektgruppa hatt i alt 13 møter: 18. mars, 14. april, 28. april, 10. mai, 8. juni, 15. august, 20. oktober 2011, og 24. januar, 27. mars, 20. april, 8. mai, 12. og 22. juni Det har blitt ført referater fra alle møtene. Prosjektgruppedeltakerne har bidratt med skriftlige innspill for drøfting i møtene. I tillegg har prosjektgruppen vært invitert til å delta i fellesmøter i LAUprosjektet, 14. mars og 6. juni 2011 og 26. januar Prosjektleder og sekretariatet hadde 23. juni 2011 et møte med ledelsen av Fakultetene HF og SAM, for å orientere seg om ledelsens oppfatning av prosjektets tema og informere om prosjektgruppens tanker om sitt arbeid Forholdet mellom delprosjektet og det nasjonale CAB-prosjektet Tre av deltakerne i prosjektgruppen (Bjørke, Hansen, Norenberg) er også med i det nasjonale prosjektet Kvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid innen helse- og sosialsektoren, også kalt CABprosjektet (Collaboration Across professional Boundaries), som nettopp arbeider med å kartlegge og prøve ut egnete modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring. Det ble avklart at del-prosjektet om tverrprofesjonell samarbeidslæring innenfor LAU-satsingen er å anse som Høgskolen i Oslo og Akershus initiativ og opplegg i Fase II av CAB-prosjektet. 5 Ut fra denne sammenhengen er flere av de generelle beskrivelsene av tverrprofesjonell samarbeidslæring i denne rapporten hentet fra CABprosjektets delrapporter. Se nærmere om CAB-prosjektet s Fase II omfatter utvikling av lokale delprosjekter med sikte på utprøving av modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring. 9

12 Flere av medlemmene i prosjektgruppen deltok i april 2012 i et seminar om tverrprofesjonell samarbeidslæring i regi av CAB-prosjektet. Her ble det presentert et rikt mangfold av modeller for tilrettelegging av læresituasjoner med sikte på tverrprofesjonell samarbeidslæring Seminarvirksomhet Prosjektgruppen har underveis arrangert to møter/seminarer om tverrprofesjonell samarbeidslæring. Det første seminaret ble holdt 27. september 2011, for ledere ved de to aktuelle fakultetene, Fakultetene HF og SAM. I alt 29 personer deltok i dette møtet. Blant deltakerne var dekanene ved begge fakultetene, høgskolens prorektor og flere instituttledere. Dr. Susanne Lindqvist fra University of East Anglia, UK var invitert til å fortelle om erfaringer med opplegg for Interprofessional Learning (IPL) ved dette universitetet. Et par av medlemmene i prosjektgruppen hadde deltatt i CAB-prosjektets studiereise til England våren 2010, og var blitt fascinert av den måten IPL var lagt til rette her. Prosjektgruppen hadde drøftet det som ble kalt «East Anglia-modellen», og ønsket å formidle dette til ledere ved de helse- og sosialfaglige fakultetene ved høgskolen. University of East Anglia har til sammen helsefagstudenter og har organisert et enkelt, men effektivt opplegg som gir alle studentene anledning til å lære hva tverrprofesjonelt samarbeid innebærer. Denne institusjonen synes å være av en slik størrelse at det gir sammenligningsgrunnlag med Høgskolen i Oslo og Akershus. Ved University of East Anglia blir det også gjort systematiske undersøkelser av holdningsendringer mht. samarbeid mellom ulike profesjonsgrupper, og det blir gjennomført utstrakt forskning på temaet Interprofessional Learning. (Lindqvist et al., 2005; Lindqvist, in press) Prosjektleder Trine Grønn, fra Kunnskapsdepartementet fortalte i det samme seminaret om arbeidet med den bebudete stortingsmeldingen om velferdsutdanningene. Interessen for de føringer som her ville komme, var stor. Den 8. desember 2011 ble praksiskoordinatorer og representanter fra praksisfeltet i regionen invitert for å drøfte muligheter for å legge til rette for tverrprofesjonell samarbeidslæring for helse- og sosialfagstudenter i deres praksisperioder. Her møtte det 21 personer. I dette møtet kom det opp mange idéer til mulig tilrettelegging for fokus på tverrprofesjonelt samarbeid for studenter som er i praksis. Deltakerne ble oppfordret til å konkretisere en mulig utprøving av slike opplegg i vårsemesteret. Dette førte til at to pilotprosjekter ble gjennomført våren 2012, ett ved Langerud sykehjem og ett ved Lovisenberg Diakonale Sykehus Fokus for prosjektgruppens arbeid Prosjektgruppen har lagt stor vekt på å drøfte mulige modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring, og har hatt god støtte i det utredningsarbeidet som CAB-prosjektet har gjort. Gruppen har sett på viktigheten av å utvikle gode læringsutbyttebeskrivelser for tverrprofesjonell samarbeidskompetanse og har brukt en god del tid på diskusjoner omkring dette. Gruppen drøftet en eventuell studiereise til land eller steder som har erfaring med tverrprofesjonell samarbeidslæring, men valgte dette bort. I stedet ble altså Susanne Lindqvist fra University of East Anglia invitert til et seminar for nøkkelpersoner ved institusjonen. 10

13 Når det gjelder samarbeid med andre LAU-prosjekter, så har ikke dette blitt «formalisert», men prosjektgruppen er orientert om de rapporter som foreligger for avsluttede prosjekter, og har for øvrig, som nevnt, deltatt i de fellessamlinger som har blitt arrangert for alle LAU-prosjektene Oppbygging av rapporten Prosjektgruppen har valgt å legge vekt på beskrivelser av det teoretiske grunnlaget for tverrprofesjonelt samarbeid og samarbeidslæring, likeledes hvilken plass tverrprofesjonell samarbeidslæring har internasjonalt. Med utgangspunkt i sin tilknytning til det nasjonale CABprosjektet har også en kort beskrivelse av dette prosjektet blitt tatt med, likeledes de nasjonale føringer som i dag finnes for tverrprofesjonelt samarbeid i helse- og sosialsektoren og kvalifisering for slikt samarbeid. Erfaringer fra pilotprosjektene ved Langerud sykehjem og Lovisenberg Diakonale sykehus knyttes an til beskrivelser av ulike modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring. Prosjektrapporten avrundes med betraktninger om muligheter og forutsetninger for tverrprofesjonell samarbeidslæring ved Høgskolen i Oslo og Akershus og prosjektgruppens konklusjoner og anbefalinger. Hele prosjektgruppen står bak rapporten, og flere av prosjektgruppedeltakerne har bidratt med innspill. Erfaringene fra Langerud sykehjem er oppsummert av Dorte Lybye Norenberg og Kjellaug Kildahl Hansen, og fra Lovisenberg Diakonale Sykehus er erfaringene ført i pennen av Nina Bjerketveit Ødegård, Steve Yttermo og Magne Hustavenes. Sluttføringen av framstillingen av rapporten er gjennomført i samarbeid mellom Gerd Bjørke og prosjektleder Kari Jonsbu Hjerpaasen. 11

14 2 Samhandling i fokus nasjonale føringer Helse- og sosialfagutdanningene har de siste 30 årene gjennomgått betydelige endringer som følge av innpassingen innenfor høgre utdanning. Vi vil her peke på noen hovedtrekk ved de generelle føringene helse- og sosialfagutdanningene har stått og fortsatt står overfor, og som vi ser har betydning for kvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid i helse- og sosialsektoren. 2.1 Rammeplanreformer I første omgang ble det, på 1980-tallet, arbeidet med å revidere eller lage nye rammeplaner for utdanningene. Etter at helse- og sosialfagutdanningene var vedtatt lagt til høgskolene, ble det lagt arbeid i å utvikle innholdet til et akademisk nivå. Utdanningene og deres yrkesorganisasjoner hadde på 1970-tallet gått i mot myndighetenes forslag om samordning. Utdanningene ble organiserte i egne faghøgskoler og det ble opprettet egne fagråd for hver utdanning. 6 På 1980-tallet ble derfor rammeplaner utviklet separat for hver enkelt utdanning. De nye rammeplanene viste at det var betydelig overlapping av utdanningsinnhold. Samtidig ble det fra helsesektorens side satt fram kritikk mot utdanningene, at de ikke i tilstrekkelig grad fokuserte på kunnskap om helse- og sosialtjenestene som system og på helse- og sosialpersonells samarbeidskompetanse. I 1990 ble det opprettet et felles fagråd for utdanningene, og dette rådet arbeidet fram en felles, generell innholdsdel i utdanningene, med sikte på å gi en felles referanseramme som grunnlag for å styrke samarbeidskompetanse og systemforståelse. Innholdselementene i denne fellesdelen ble imidlertid konkretisert til vitenskapsteori og forskningsmetode, etikk, kommunikasjon og samhandling og stats- og kommunalkunnskap. I planen ble det oppfordret til felles undervisning på tvers av utdanninger. Med disse innholdsemnene og ut fra beskrivelsene i planen, forsvant til dels samarbeidsaspektet. Utdanningene kunne tolke innholdet løsrevet fra intensjonene om å styrke samarbeids-kompetansen og kunne undervise dette som egne temaer. Ved revisjonen av planen for det generelle innholdet i de aktuelle helse- og sosialfagutdanningene i 2005, ble også oppfordringen om felles undervisning modifisert. 6 Ergoterapeut- og fysioterapeututdanningene var sammen i ett fagråd. 12

15 Vi antar at denne historiske forutsetningen ligger til grunn for det store spriket i forhold til i hvilken grad de ulike utdanningene har lagt til rette for tverrprofesjonell samarbeidslæring fram til i dag. Jf. resultatene i CAB-prosjektets nasjonale kartlegging, se s Samhandlingsreformen Samhandlingsreformen antas i dag å føre til store endringer i helse- og sosialsektoren. 7 Denne reformen har som overordnet mål å styrke samhandling i sektoren, koordinere tjenestetilbudene bedre og tilby befolkningen et helhetlig tjenestetilbud og har både et pasientperspektiv og et samfunnsøkonomisk perspektiv. En god helsetjeneste skal gjøres bedre, er intensjonene i stortingsmeldingen. Utfordringene skisseres slik (s. 21): Pasientenes behov for koordinerte tjenester besvares ikke godt nok fragmenterte tjenester Tjenestene preges av for liten innsats for å begrense og forebygge sykdom Demografisk utvikling og endring i sykdomsbildet gir utfordringer som vil kunne true samfunnets økonomiske bæreevne Regjeringen definerer i denne meldingen samhandling som et uttrykk for helse- og omsorgstjenestenes evne til oppgavefordeling seg i mellom for å nå et felles, overordnet mål, samt evnen til å gjennomføre oppgavene på en koordinert og rasjonell måte. Det skisseres fem hovedgrep for å møte de nevnte utfordringene: En klarere pasientrolle, dvs. bedre pasientmedvirkning og gode, helhetlige pasientforløp som felles referanseramme for alle aktører i helse- og omsorgstjenesten Ny framtidig kommunerolle helhetlige pasientforløp skal ivaretas innenfor beste effektive omsorgsnivå (BEON), og med vekt på forebyggende helsearbeid, Etablering av økonomiske insentiver kommunal medfinansiering av spesialisthelsetjenesten Spesialisthelsetjenesten skal i større grad bruke sin spesialiserte kompetanse oppgavefordeling mellom kommune og spesialisthelsetjeneste, med vekt på helthetlige pasientforløp og Tydeligere prioriteringer koordinering av beslutningssystemer for helse- og omsorgstjenester. I et drøftings- og prosessnotat fra Helsedirektoratet om Samhandlingsreformen og ny folkehelselov, 8 uttrykkes ulike kompetansebehov som gjennomføring av samhandlingsreformen vil kreve, herunder også det som kalles «samfunns-kompetanse for utøvelse av folkehelsearbeid». Ett av elementene er 7 St. meld. nr. 47 ( ) Samhandlingsreformen. Rett behandling på rett sted til rett tid. 8 «Samhandlingsreformen og ny folkehelselov: Behov for «samfunnskompetanse» i kurs- og utdanningstilbud. Drøftings- og prosessnotat». Helsedirektoratet, IS Utgitt 09/

16 Kompetanse om organisasjon, samhandling og nettverk (vår utheving). For å lykkes med samhandling sies det her at dette forutsetter bl.a. God kunnskap om andres profesjoner Å respektere andres profesjoner og roller Å sette felles mål for samhandling/samarbeidet Å avklare roller, forventninger og praktiske oppgaver Å ha et klart mandat fra sin ledelse Samarbeidet må bety noe for deltakerne. Det grunnlag som personellet i helse- og omsorgstjenestene må ha for å kunne oppfylle Samhandlingsreformens intensjoner, vil i stor grad omfatte de elementer som her kalles «samfunnskompetanse», og som vil være grunnlaget for det vi i dette prosjektet omtaler som tverrprofesjonell samarbeidskompetanse. 2.3 Meld. St. 13 ( ) Utdanning for velferd; Samspill i praksis Den lenge bebudede stortingsmeldingen om velferdsutdanningene ble lagt fram 17. februar I denne meldingen har tverrprofesjonell samarbeidslæring fått en tydelig plass. Det sies her bl.a. at.innføring av TPS (tverrprofesjonell samarbeidslæring) vil sammen med felles innhold utgjøre en felles velferdsfaglig kompetanseplattform som sikrer bredt orienterte grunnutdanninger, og det vil styrke kandidatenes evne til tverrfaglig samarbeid når de kommer ut i yrkesfeltet.....rolleforståelse og evne til samarbeid er sentrale mål...tps bør i hovedsak gjennomføres ved bruk av felles praksisperioder, men også i prosjektoppgaver og lignende. Organiseringen kan være ulik avhengig av utdanning og lærested. Meldingen omfatter både helsefag- og sosialfagutdanningene. For sosialfag-danningene gir Meld. St. 13 ( ) tydeligere føringer i forhold til tverrprofesjonelt samarbeid og samarbeidslæring, enn det har vært gitt tidligere. Det presiseres bl.a. at barn som får hjelp av barnevernet, ofte er avhengig av hjelp fra flere tjenester, på flere områder og i flere faser i livet (s. 22). Dette skaper et behov for samarbeid på tvers av profesjoner. Det samme gjør vektleggingen av forebyggende arbeid. Meldingen legger stor vekt på betydning av forebygging og forebygging innebærer samhandling mellom de aktørene som er til stede på de arenaene der barn og unge er. Det fordrer samhandling på tvers av arenaer og på tvers av profesjoner. Det er imidlertid viktig å presisere at dette også omfatter samarbeid med profesjoner utenfor helse- og sosialfeltet, som f.eks. skole, barnehage og politi. 14

17 Meldingen peker også på hvordan dette behovet for samhandling over profesjonsgrenser må få innvirkning på utdanningene og trekker her spesielt frem betydningen av den læringen som foregår i yrkesfeltet. Meldingen fremhever at profesjonskompetanse også innebærer kompetanse i forhold til å samarbeide og det står blant annet at «Tverrprofesjonell læring kan bidra både til å styrke profesjonsidentiteten og dermed gjøre kandidatene tryggere i rollen, og til å forberede dem på virkelig arbeidssituasjoner med bredt samarbeid mellom tjenester og profesjoner» (s. 45). 15

18 3 Nasjonale utdanningspolitiske reformer De reformene som har preget norsk utdanningspolitikk de senere årene gir også føringer for helseog sosialfagutdanningene. Flere av disse reformene bygger opp mot økende fokus på både effektivitet, kvalitet og kompetanse. Den første av disse reformene, høgskolereformen, 9 hadde også samlokalisering, samordning og samarbeid som førende elementer. I det etterfølgende vil vi peke spesielt på Kvalitetsreformen og Kvalifikasjonsrammeverket, som vil kunne sies å berøre også kvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid. 3.1 Kvalitetsreformen Den omfattende utredningen NOU 2000: 14 Frihet under ansvar. Høyere utdanning og forskning i Norge og den etterfølgende St. meld. nr. 27 ( ) Gjør din plikt krev din rett - Høyere utdanning i Norge, trakk opp linjene for omfattende endringer i universitet og høgskoler, av både pedagogisk og administrativ art. Gjennom disse utredningene ble Kvalitetsreformen (2002) innført. I denne reformen ble det satt fokus på det pedagogiske opplegget i utdanningene. Med bakgrunn i nyere pedagogisk forskning ble det oppfordret til større vekt på studentaktive studie- og arbeidsformer, tettere oppfølging av studentene, endringer i vurderings- og eksamensordninger etc. Det pedagogiske grunnsynet som synes å kunne knyttes opp til denne reformen, ble av mange uttrykt i en dialogisk og sosiokulturell retning. Selv om det ikke eksplisitt ble fokusert på samarbeidslæring, innebar det, for noen utdanninger, større vektlegging på gruppearbeid. Studieoppgavene for studentene ble uttrykt som arbeidskrav eller studiekrav. 3.2 Kvalifikasjonsrammeverket Norsk høgre utdanning følger i stor grad internasjonale og europeiske standarder for utdanning. I dag er det Kvalifikasjonsrammeverket 10 som gir mest omfattende endringer. Her er målrettete utdanningsopplegg i fokus, og det stilles krav om å definere læringsmål i form av læringsutbyttebeskrivelser (learning outcome). I 2012 skal alle fagplaner inneholde slike beskrivelser. Læringsutbytte skal beskrives i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse, innenfor hvert av de emnene som utdanningene inndeles i. 9 Jf. NOU 1988: 28 Med viten og vilje og St. meld. nr. 40 ( ) Fra visjon til virke, om høgre utdanning

19 Kvalifikasjonsrammeverket innebærer at det nå må utformes læringsutbytte-beskrivelser for den kompetanse studentene skal oppnå. Når tverrprofesjonell samarbeidskompetanse blir et vesentlig mål i helse- og sosialfagutdanningene, så må det også utarbeides læringsutbyttebeskrivelser for denne kompetansen, og det må gis oppgaver og skapes læresituasjoner der studentene kan opparbeide slik kompetanse. 17

20 4 Tverrprofesjonell samarbeidslæring - hvorfor og hvordan 11 Internasjonalt har det de siste 30 årene vært økende fokus på Interprofessional Education og Collaborative Practice innen helse- og sosialfag, med Verdens helseorganisasjon (WHO) 12 som en sentral pådriver. Bakgrunnen for dette fokuset har vært den økende spesialisering i sektoren, som har resultert i et fragmentert tjenestetilbud, med ofte dårlig samhandling og koordinering av tjenester. I ekstreme tilfeller har det blitt påvist at mangel på samarbeid har ført til dødsfall. Ut fra WHOs interessefelt har det vært spesielt viktig å skaffe maksimal ytelse av helsetjenester fra store befolkningsgrupper med lite utbygde tjenesteapparat. Også her i landet uttrykkes det behov for sterkere vektlegging på samarbeid yrkesgruppene i mellom. I Helsetilsynets tilsynsmelding fra 2008 heter det (s. 3): I tilsynsarbeidet vårt ser vi godt hvordan tjenestetilbudet til personer i særlig sårbare situasjoner, som ved alvorlige rusproblemer, kan svikte dramatisk dersom samspillet mellom sosialfaglig og helsefaglig kompetanse uteblir. I et tilsvar for å understreke betydningen av både helse- og sosialfaglig kompetanse utdyper Helsetilsynets direktør viktigheten av samarbeidet slik: Grundig faglighet er etter vår vurdering en forutsetning for godt og forsvarlig tverrfaglig samarbeid. Helsefagenes dybdekompetanse og vektlegging av forhold knyttet til den enkelte personen er en nødvendig bærebjelke i dette arbeidet. Den andre nødvendige bærebjelken er samspills-, nettverksog samfunnskompetansen som er sentrale kjennetegn ved det sosialfaglige. (op.cit., s. 3). Det er når hjelpebehovene er komplekse og omfattende at behovet for samarbeid er sterkest, og da er også faren for svikt størst. I en rapport fra Helsetilsynet om helse og sosialtjenesten for eldre fra 2011 omtales dette slik: Når flere tjenester og nivåer er involvert, og mange personellgrupper og aktører skal samarbeide om og med en pasient, øker faren for svikt. Denne generelle tendensen er særlig framtredende når hjelpebehovene er komplekse og omfattende. Faren for svikt i samhandlingsfeltet fastlege omsorgstjeneste sykehus. Noen grupper eldre er særlig sårbare (s. 13) I regelverket for fastleger er det nedfelt en plikt til å samarbeide med annet helsepersonell ved behov. Undersøkelser som Helsetilsynet har gjort viser at i nesten halvparten av kommunene var 11 Dette kapitlet er i hovedsak hentet fra CAB-prosjektets delrapporter. 12 World Health Organization 18

21 f.eks. samarbeidet mellom hjemmesykepleien og fastlegen ikke strukturert (op. cit., s. 23). Her heter det videre: Et ustrukturert samarbeid med fastlegene kan medføre at brukere ikke får bistand til legehjelp og dermed heller ikke får utredet sin sykdom. Videre kan viktige og nødvendige observasjoner om symptomer, virkning av behandling eller forverring av sykdommen bli oversett eller ikke formidlet til fastlegen. På samme måte kan viktig informasjon fra fastlegen ikke tilflyte hjemmesykepleien. Dette kan få store helsemessige konsekvenser for brukerne. Det er i denne situasjonen at spørsmålet om kvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid blir dagsaktuelt. 4.1 Forutsetninger for tverrprofesjonelt samarbeid En grunnforutsetning for samarbeid er kjennskap til hverandres kompetanseområder, bygd på respekt og åpenhet. Negative oppfatninger eller fordommer kan stå i veien for samarbeid. En hovedtese er at kontakt vil redusere fordommer (og fiendtlighet). Allport et al. studerte, allerede i 1954, opphavet til fordommer mellom grupper, og mente at for å redusere motsetninger og fiendtlighet må grupper ha lik status, arbeide mot et felles mål, ha institusjonell støtte og kunne samarbeide. Anvender vi disse kriteriene på samarbeidende yrkesgrupper i helse- og sosialsektoren i dag, ser vi at statusforskjeller trolig utgjør et stort hinder for et effektivt samarbeid. Hierarkiske systemer er dypt festet i sektoren. Et annet problem er, sier Drinka og Clark (2000), at aktørene i helsearbeidet egentlig ikke har og er ikke bevisst om, felles mål. Administratorer, bevilgende myndigheter, pasienter, behandlere, synes å ha hver sine mål, og det sendes ut motstridende budskap som bygger på ulik forståelse av helsetjenestens oppgaver. Når yrkesgruppene dessuten i varierende grad får trening i samarbeid på tvers av yrkesgrupper forsterker dette fragmenteringen i stedet for å samle ressurser. Hewstone og Brown (1986) identifiserte fire andre faktorer som er av betydning for å unngå å utvikle negative stereotypiske oppfatninger om hverandre i samarbeidsgrupper: deltakerne må ha positive forventninger, samarbeidet må lykkes, både likheter og forskjeller mellom gruppene må anerkjennes, og deltakerne må oppfatte hverandre som typiske for den gruppen de kommer fra. 19

22 Dette er kriterier som trolig kan oppnås ved at fremtidige samarbeidspartnere lærer samarbeid gjennom tilrettelagte og intenderte læringsopplegg. Er slik opplæring tilfeldig og frivillig vil trolig de som er fordomsfulle unngå kontakt med folk de ikke liker, hevder Dickinson og Carpenter (2005). Dermed er det de som er minst fordomsfulle som vil delta, og det kan bli vanskelig å vise at kontakt faktisk vil redusere fordommer. Oppsummert: Skal samarbeid mellom profesjonsgrupper, til beste for pasienter og brukere av tjenestene, fungere, må den enkelte medarbeider ha utviklet samarbeids-kompetanse. Dette innebærer både at yrkesgruppene kjenner hverandres kompetanseområder, vet hvordan de kan utfylle hverandre for sammen å løse komplekse utfordringer, og har tilstrekkelige samarbeidsferdigheter. 4.2 Tverrfaglighet og tverrprofesjonalitet Termen fag peker ofte mot akademiske fagdisipliner, og tverrfaglighet mot integrering av flere fag i et studium. Flerfaglighet, brukes f. eks. ved en koordinering mellom ulike disiplinfag. Innen lærerutdanningen er dette tydelig, der det nødvendigvis undervises i skolens fag, så som matematikk, norsk, samfunnsfag osv. I disiplinfagene er det ofte slik at hvert fag undervises på egne premisser, ut fra sin egen logikk. Setter vi dette på spissen, kan vi si at sammenkoblingen av kunnskap fra de ulike fagene må bli en syntese rettet inn mot den profesjon utdanningen sikter mot. Om ikke utdanningsinnholdet tematiseres kan syntetiseringen av delene bli en individuell sak for den lærende, ikke utdanningens ansvar. Selv om profesjoner også ofte omtaler seg selv som fag, så inneholder profesjonsutdanninger elementer fra mange (akademiske) fagdisipliner, og er dermed tverrfaglige i seg selv. Profesjonsutdanningene kan videre bygges opp med en flerfaglig eller en tverrfaglig innholdsstruktur. Flerfaglig struktur vil bety at disiplinfag undervises hver for seg, mens en tverrfaglig struktur kan innebære en tematisering av innholdet, der elementer fra ulike fagdisipliner veves sammen i temaer som er aktuelle og spesielle for nettopp denne profesjonsretningen. Utdanningsinnholdet bygges da opp rundt temaer, og struktureres ikke som fag. Disiplinfagene kan bli støttefag til hovedfaget eller profesjonsfaget, eller sagt på en annen måte: undervisning i støttefagene skjer på profesjonsfagets premisser. Vi finner ofte utdanninger som følger en relativt instrumentell faginndeling som overordnet innholdsmessig organisering. Dette er en annen utdanningslogikk enn ved de utdanninger som er organisert omkring sentrale temaer og problemstillinger som er framtredende for yrket. En tematisering av utdanningsinnholdet innebærer en integrering av emner fra ulike fag, ordnet ut fra profesjonens logikk. Casebaserte studieopplegg er et eksempel på dette. I internasjonal litteratur finner vi også dette hovedskillet mellom disiplin og profesjon : inter- eller multidisciplinary education vs. inter- eller multiprofessional education. Parsell and Bligh (1998) definerer interprofessional education som utdanning der to yrkesgrupper er sammen i en utdanning, multidisciplinary education (flerfaglig) når flere fagretninger innenfor ett og samme yrke 20

23 er sammen, og multiprofessional når tre eller flere yrkesgrupper er sammen. Harden (1998) definerer multiprofessional education som fellesutdanning der hver yrkesgruppe ser på innholdstemaene fra sin egen profesjons ståsted, og interprofessional utdanning når deltakerne ser på innholdet fra sitt eget og fra andres ståsted. Han kaller det transprofessional utdanning når utdanningen tar utgangspunkt i reelle oppgaver i det virkelige liv og ikke sikter mot en bestemt profesjonskvalifisering. Thylefors et al. (2005) bruker begrepet transprofesjonell utdanning når den sikter mot at profesjonsutøvere som arbeider sammen, ikke bare utfyller hverandre, men også, om nødvendig, kan erstatte hverandre. Dette ser Rawson (1994) på som en smeltedigel hvor forskjeller er redusert, og smeltet sammen, med den hensikt at tverrprofesjonelt arbeid tar opp i seg de gamle profesjonene. Her vil arbeidsstyrken være fleksibel, der ulike profesjoner er i stand til å overta hverandres oppgaver, noe som kan være bra for bruker eller pasient, så vel som arbeidsgivere som vil få en mer fleksibel arbeidskraft. Dette kan imidlertid virke som en trussel mot profesjonenes autonomi. WHO har lenge hovedsakelig brukt begrepet multi-professional education, mens den britiske organisasjonen CAIPE 13, bruker, som nevnt, begrepet interprofessional education. Det er interprofessional education, interprofessional learning og collaborative practice som er de begrepene som dominerer internasjonal litteratur i dag. 4.3 Felleskompetanse versus tverrprofesjonell samarbeidskompetanse Politikere og ledere av helse- og sosialvesenet vurderer ofte fleksibilitet og felles kompetanse som viktig for fremtidens helse- og sosialarbeidere. Politiske initiativ for å utvikle felles kompetanse kan oppfattes som byråkratisk kontroll av samarbeid, hevder Carrier og Kendall (1995). På den andre siden, tolker Meads og Ashcroft (2005) slike initiativ som en reform i velferdssamfunnet. Ut fra rammeplanenes intensjoner argumenteres det for at gjennom å ha et visst minimum av felles innhold kan utdanningene gi den samme standard for alle helse- og sosialfaglige arbeidere og det kan gi et felles tenkningsgrunnlag som gjør at de ulike gruppene kjenner hverandre og kan lettere snakke samme språk. I hvilken grad de vil være i stand til, eller det er ønskelig, at ulike profesjonsgrupper kan erstatte hverandre, er et annet og langt mer komplisert utdanningspolitisk spørsmål. En slik utvikling kan føre til kontroversielle etiske, politiske og profesjonelle spørsmål, advarer Barr et al. (2005). Vel vitende om ulik bruk av begrepene velger vi her å snakke om tverrprofesjonell utdanning og tverrprofesjonelt samarbeid (fra engelsk: interprofessional education and collaborative practice), i betydning at det handler om utdanning som skal kvalifisere for samarbeid mellom profesjonsutøvere med ulik profesjonsbakgrunn. Dette siktemålet er spesifikt og går ut over generell 13 Centre for Advancement of Interprofessional Education, er en engelsk organisasjon som har stått fremst i arbeidet for forskning og tilrettelegging av tverrprofesjonell utdanning i UK. 21

24 samarbeidskompetanse, og det skiller seg ut fra felleskompetanse der yrkesgrupper kan erstatte hverandre. Tverrprofesjonell samarbeidskompetanse er en type erfaringskunnskap som kun bygges opp i konkrete møter mellom profesjonspartnere. Jf. den såkalte opera-metaforen : Det er ikke tilstrekkelig at sangere/skuespillere i et operastykke trener hver for seg. De må trene sammen for å øve opp samspillet i operastykket. Kanskje må helse- og sosialarbeidere også trene sammen for å spille på lag i de teamene de må delta i sin yrkespraksis? 4.4 Presisering av begrepet tverrprofesjonell samarbeidslæring Den britiske organisasjonen CAIPE 14 s definisjon av interprofessional education har etter hvert blitt internasjonalt anerkjent: members (or students) of two or more professions associated with health or social care, engaged in learning with, from and about each other (Barr et al. 2005, s. xxiii, CAIPE, 1997). Oversatt til norsk vil det kunne gi en definisjon på tverrprofesjonell utdanning som innebærer at studenter fra ulike helse- og sosialfagutdanninger lærer av, om og med hverandre. Innenfor sosiokulturell læringstenkning snakker en om å lære av og med hverandre. Når vi snakker om tverrprofesjonell samarbeidslæring, så blir det en forutsetning også å lære om hverandre (hverandres kompetanseområder), ha kjennskap tii hva en selv og de andre kan bidra med i en samarbeidssituasjon. For alle disse måtene å lære på er det interaksjonen i læresituasjonen som er avgjørende. 4.5 Interaktiv læring for å utvikle samarbeidskompetanse Interaksjon betraktes således som en vesentlig forutsetning for samarbeidslæring. Samarbeid kan ikke læres gjennom teori alene, det forutsetter erfaringslæring. I den sosialiseringsprosessen som en profesjonsutdanning innebærer, identifiserer studentene seg som fremtidige profesjonsutøvere med profesjonens verdier, kultur, rolle og ekspertise. Det kan skje at studentene kommer inn i utdanningen med negative oppfatninger, eller stereotypier, om andre yrkesgrupper og dette vil kanskje forandres lite underveis (Barr et al. 2005). Slike stereotypier kan være til hinder for godt samarbeid. Flere forutsetninger har blitt beskrevet som nødvendige for å redusere fordommer eller stereotypier blant yrkesutøvere så vel som studenter fra ulike profesjoner. Barr (1994, s. 105) understreker at lumping students together across professions is one thing; enable them to learn from and about 14 Centre for Advancement of INterprofessional Education er en engelsk organisasjon som har stått fremst i arbeidet for forskning og tilrettelegging av tverrprofesjonell utdanning i UK. 22

25 each other is another. Han peker på at interaksjon må finne sted: for å lære å samarbeide må studenter nettopp lære om, av og sammen med hverandre. Når studenter fra ulike utdanningsretninger får fellesundervisning, eventuelt i form av forelesninger i et fag, men uten at det legges vekt på interaksjon, på samarbeidslæring, eller å lære hverandres kompetanseområder å kjenne, så vil vi kalle det flerprofesjonell utdanning eller multiprofessional education. Slike utdanningsopplegg kan ha andre siktemål, som f. eks. effektivitet og økonomiske hensyn. 23

26 5 Interprofessional Education internasjonale trender og perspektiver 15 Tverrprofesjonell utdanning, eller samarbeidslæring, for å kunne samarbeide i yrkespraksis, har, som nevnt, de siste tiårene fått økende fokus internasjonalt. Her trekker vi frem noen av hovedtendensene i den internasjonale oppmerksomheten dette temaet har fått. Etter at WHO gjennom Alma-Ata erklæringen i 1978 slo fast at tverrprofesjonell utdanning var en vesentlig faktor for den primære helsetjenesten, 16 og i 1988 la fram rapporten Learning together to Work together for Better Health, har flere utdanningsmodeller blitt prøvd ut og forskning og utviklingsarbeid har blitt satt i gang mange steder i verden. I 2006 påviste WHO stor mangel på leger, jordmødre, sykepleiere og annet helsepersonell (WHO, 2006). En studiegruppe ble nedsatt for å komme med forslag til hvordan føringene for tverrprofesjonell utdanning kunne styrkes. Denne gruppen la i 2010 fram sin rapport Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice (WHO, 2010). 17 Rapporten fokuserer på verdien av tverrprofesjonell utdanning og samarbeid som strategi for å bedre helsetilbudet. Det er ikke tilstrekkelig å være en profesjonell helsearbeider, en må også mestre tverrprofesjonelt samarbeid. I samarbeid mellom helsearbeidere med ulik bakgrunn, men komplementære ferdigheter, oppstår det noe som den enkelte ikke besitter. I denne utredningen hevdes det at tverrprofesjonell opplæring og utdanning er nødvendig for å skape forståelse for betydningen av tverrprofesjonelt samarbeid. Utredningen viser til 50 år med undersøkelser og mener det er tilstrekkelig evidens som indikerer at effektiv tverrprofesjonell utdanning kan skape effektivt samarbeid i praksisfeltet. Det pekes imidlertid på flere forhold som har betydning for tverrprofesjonell utdanning og samarbeidspraksis: Ledelsesforankring Foregangspersoner som identifiserer og støtter Beslutning om å endre på kultur og holdninger blant helsearbeidere Vilje til å oppdatere, fornye og revidere eksisterende utdannings-opplegg Regelverk som eliminerer barrierer for samarbeidspraksis Det som har betydning og som bidrar til å forme tverrprofesjonell utdanning og samarbeidspraksis er ikke de samme i alle helsesystemer, men har sine særpreg i ulike lokale og regionale kontekster. 15 Dette kapitlet er i hovedsak hentet fra CAB-prosjektets delrapporter. 16 Når det i WHO-sammenheng snakkes om helsetjeneste så er dette å oppfatte i vid betydning, som i vår språkdrakt helse- og sosialtjeneste, og som i dag i utdanningssammenheng uttrykkes som velferdsutdanningene

27 5.1 Eksempler fra ulike deler av verden For å vise den verdensomspennende aktiviteten omkring utdanning for tverr-profesjonell samarbeidslæring for å styrke samarbeidet i sektoren, vil vi her trekke fram noen eksempler UK: Centre for Interprofessional learning and Collaborative Practice Etter hvert har UK, gjennom organisasjonen CAIPE, som ble opprettet på 1980-tallet, vist vei. I UK er det også opprettet flere Centre for Interprofessional Learning og Collaborative Practice, f. eks. University of East Anglia, Norwich: the Centre for Interprofessional Practice - CIPP University of Nottingham : Centre for Interprofessinal Education and Learning CIEL University of Hallam Sheffield, the Centre for Interprofessional e-learning CIPEL Det sistnevnte inngår i Centre of Excellence in Teaching and Learning, som er felles med University of Coventry Canada: nasjonal satsing Canada har blitt en spydspiss for tverrprofesjonelt samarbeid i det internasjonale bildet. I 2002 ble det her gjort en utredning om tverrprofesjonelt samarbeid i helse- og sosialsektoren, etterfulgt av satsing på kvalifisering og forskning rettet inn mot dette. Organisasjonen CIHC, Canadian Interprofessional Health Collaboration, ble opprettet, og gjennom et femårig program ble det satt inn 20 millioner kanadiske dollar for å stimulere prosjekter omkring tverrprofesjonelt samarbeid og utdanning. CIHC har nå lagt fram en plan for A National Interprofessional Competency Framework (CIHC, 2010). Rammeverket trekker opp seks karakteristika for tverrprofesjonell kompetanse: Tverrprofesjonell kommunikasjon Pasient/klient/familie/lokalmiljø-orientert omsorg Rolleavklaring Team som fungerer Samarbeidsorientert lederskap Tverrprofesjonell konflikthåndtering. Disse seks områdene spiller inn ved tverrprofesjonell kompetanse, og vil påvirkes av den kompleksitet, kontekst og muligheter for kvalitetsutvikling som er tilstede. 18 Ved utdanning av helse

28 og sosialpersonell blir en av hovedutfordringene å legge innhold i hva tverrprofesjonell kommunikasjon innebærer, hva som kjennetegner team som fungerer godt, rolleavklaringer, tverrprofesjonell konflikthåndtering og lederskap som preges av samarbeid Europeisk nettverk I Europa har det blitt etablert et nettverk som arbeider med tverrprofesjonell utdanning for styrking av tverrprofesjonelt samarbeid, European Interprofessional Education Network, EIPEN. EU-midler har blitt avsatt til et nettverk mellom seks av EU-land: Finland, Hellas, Polen, Sverige, UK og Ungarn. I 2007 ble det i regi av EIPEN arrangert en konferanse i Krakow, Polen, i 2009 en tilsvarende konferanse i Oulu, Finland og i 2011 var denne konferansen lagt til Ghent i Belgia. Her ble det vedtatt å etablere EIPEN som et europeisk nettverk med flere medlemmer enn de seks opprinnelige medlemslandene. Høgskolen i Oslo/CAB-prosjektet har vært invitert inn i EIPEN s søknader om et ERASMUS-nettverk, innenfor EUs Lifelong Learning Programme. Det foreslåtte prosjektets tittel var European Interprofessional Education Networks Building a quality culture in European Interprofessional Education. Søknad om støtte til dette nettverket omfattet 48 partnere. Søknaden har hittil ikke blitt innvilget Internasjonal virksomhet Siden 2000 har den internasjonale konferansen All together Better Health blitt arrangert fem ganger, 19 og neste konferanse er planlagt i Kobe, Japan i oktober Ved konferansen i Stockholm i 2008 ble den internasjonale organisasjonen InterEd offisielt etablert. I Sydney ble det tatt initiativ til å videreutvikle InterEd fra en association til en Federation of Networks on Interprofessional Education and Collaborative practice, og det ble etablert en arbeidsgruppe for å lage forslag til et slikt overordnet nettverk. 21 Arbeidsgruppen består av representanter fra aktuelle nettverk som har fokus på tverrprofesjonelt samarbeid. 22 Se vedlegg. Arbeidsgruppen la en framdriftsplan med sikte på å etablere føderasjonen i september 2011, i tilknytning til den europeiske konferansen i Ghent, Belgia 23. Dette har blitt utsatt. Det forventes at nye initiativ blir tatt i forbindelse med konferansen i Japan i oktober : Vancouver, Canada; 2002: Toronto, Canada; 2004: London, UK; 2008: Stockholm, Sverige; 2010: Sydney, Australia Inkludert i denne føderale sammenslutningen vil være AIHC-The American Interprofessional Health Collaborative, AIPPEN The Australasian Interprofessional Practice and Education Network, CAIPE The Centre for Advancement of Interprofessional Education, CIHC The Canadian Interprofessional Health Collaborative, EIPEN The European Interprofessional Education Network, JAIPE The Japanese Association for INterprofessional Education, NIPNET The Nordic Interprofessional Network, TUFH The Towards Unity for Health. 22 NIPNET er representert ved Gerd Bjørke, Norge og Margretha Forsberg Larm, Sverige _

29 5.1.5 Sydney Deklarasjonen Ved All together Better Health V konferansen i Sydney i april 2010 ble det vedtatt en deklarasjon, knyttet opp til WHO s Framework for Action on Interprofessional Education and Collaborative Practice. 24 Det er interessant å merke seg at denne internasjonale sammenslutningen understreker at for å følge opp WHO s rammeverk er forutsetningene: Det er en rettighet for befolkningen å ha en fullt integrert, samordnet helse- og sosialtjeneste som er basert på tverrprofesjonelt samarbeid Helse- og sosialtjenestene må bygge opp kulturer som kan fremme studenters læring for tverrprofesjonelt samarbeid Tverrprofesjonell samarbeidslæring bør være kjerneelement i etter- og videreutdanning for personellet Helse- og sosialfagutdanningene bør inneholde en kjerne av tverrprofesjonell samarbeidslæring, gjerne gjennom simulering, og slik læring skal være gjenstand for vurdering (gjennom eksamen). De føringer som gis her er i tråd med den retning vi også finner her i landet, jf. Samhandlingsreformen og den siste stortingsmeldingen om velferdsutdanningene. 5.2 Nordiske initiativ Sverige lå på 1980-tallet langt fremme når det gjelder tverrprofesjonell utdanning, ikke minst ved etableringen av Helseuniversitetet i Linköping. Prof. dr. med. Nils Areskog som ledet WHOutredningsarbeidet var leder ved det nyopprettede Hälsouniversitetet i Linkøping (Areskog 1988, Wilhelmsson et al. 2009). I Linköping og ved Karolinska Institutet, Stockholm er det fortsatt sterke miljøer som arbeider med tverrprofesjonell utdanning. Helseuniversitetet i Linköping var først ute med tverrprofesjonell utdanning i Skandinavia. Her ble det helt fra starten av, da universitetet ble opprettet i 1986, lagt til rette for fellesundervisning for ergoterapeut-, fysioterapeut, laboratoriepersonell-, lege-, sykepleier- og sosialarbeiderutdanninger. Fellesopplegget ble lagt opp etter en problembasert læringsmodell, og besto av et felleskurs på 10 uker i første semester, med temaet Man and Society. Kurset hadde bl.a. til hensikt å gi trening i teamarbeid og å utvikle en felles referanseramme. Etter hvert ble opplegget noe justert og redusert til åtte uker. Det ble lagt inn to fellesuker i andre studieår med fokus på identitetsproblematikk, og et to ukers kurs i det tredje studieåret, som ble rettet mot reell samarbeidsproblematikk. Dette siste kurset ble lagt opp som trening i en sykehusavdeling, der studentene overtok ansvaret for en sengepost (Wilhelmsson et al., 2009). Tilsvarende modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring finnes nå også ved Karolinska Institutet i Stockholm, der studentgrupper arbeider sammen ved kliniske avsnitt og i åpen omsorg

30 Erfaringene fra Sverige har hatt betydning for de øvrige nordiske landene. I Norge har flere høgskoler blitt inspirert til å prøve ut studentposter, eksempelvis ved Haukeland sykehus, Bergen, og ved Ullevål sykehus, Oslo. Disse postene har dels blitt lagt ned av økonomiske grunner, dels pga. liten oppslutning i miljøene. Ved flere sykehus i Danmark (Kolding, Holstebro, Aalborg) har det blitt gjort verdifulle erfaringer med tverrprofesjonell praksislæring i såkalte kliniske afsnitt ved sykehusene, der fokuset er samarbeidslæring (Jakobsen & Lindqvist, 2009). I Danmark ble det i april 2010 etablert Dansk Selskab for Interprofessionel Læring og Samarbejde i Sundhedsvæsenet, etter initiativ fra Glostrup Hospital, København. En stor delegasjon (17 personer) fra dette sykehuset var i mai 2009 på studietur til Canada for å lære om tverrprofesjonell utdanning og samarbeid. Målet var å satse på tverrprofesjonelt samarbeid ved egen institusjon. Samarbeidet med Canada har bl. a. ført til at sykehuset nå har arrangert flere kurs om tverrprofesjonelt arbeid for studentveiledere. I Finland er det Oulu University som i dag er ledende innen tverrprofesjonell utdanning. Her er det en rekke prosjekt og tiltak i gang: et felleskurs for syv ulike utdanninger inkludert medisinerutdanning, fellesopplegg mellom medisiner og sykepleierstudenter med simuleringsverktøy, en pilot med en felles studentpost, utvikling av et læringssenter i samarbeid med Oulu by, utprøving av dialog/samarbeid mellom allmennpraktiserende leger, sykehus og førstelinjetjeneste, samarbeid med skoler, utvikling av undervisningsopplegg om pasientsikkerhet, og E-læring tas aktivt i bruk Nordisk nettverk - NIPNET I Norden ble det i 2001, på initiativ fra en doktorgradsstudent 25, etablert et nordisk nettverk for forskning, utdanning og praksis med fokus på tverrprofesjonelt samarbeid - NIPNET. 26 Dette nettverket har siden gjennomført årlige møter, workshops eller konferanser i de respektive nordiske landene. I 2005 ble NIPNET- konferansen arrangert av Høgskolen i Oslo og i 2009 ble konferansen lagt til Høgskolen i Bergen. I år, 13. april 2012 holdt NIPNET en workshop i tilknytning til CABprosjektets seminar dagen før, lagt til Høgskolen i Oslo og Akershus. NIPNET har hatt felles innlegg ved flere av All together Better Health V -konferansene (London 2004, Stockholm, 2008 og Sydney, 2010). Nettverket ledes av en styringsgruppe med to representanter fra hvert av landene Danmark, Finland, Norge og Sverige. 27 I det internasjonale og nordiske samarbeidet om utdanning for tverrprofesjonelt samarbeid kan det synes som om det er helsefagene som ligger i front, og at de initiativ som er tatt innenfor sosialfagene pr. i dag framstår som mer lokalorienterte og fragmenterte. Det er å håpe at med Samhandlingsreformen og den nye stortingsmeldingen om velferdsutdanningene så vil vi nå se en tilnærming mellom helsefag og sosialfag og de respektive utdanningene her i landet. Dette skillet mellom helsefag og sosialfag synes å være mer tydelig her i landet enn i verden for øvrig. 25 Synnøve Hofseth Almås, Høgskolen i Ålesund Synnøve Hofseth Almås og Gerd Bjørke er de norske representantene i styringsgruppen. 28

31 6 Et norsk landsomfattende nettverksprosjekt CABprosjektet 28 I 2007 ble det tatt initiativ til å samles for å drøfte mulighetene for et samarbeid på tvers av ulike høgskoler om et prosjekt med fokus på tverrprofesjonell samarbeidslæring. En prosjektgruppe etablerte seg og interesserte personer fra flere institusjoner ble invitert inn. Prosjektet omfattet til slutt ni høgskoler og universitet. 29 Det ble i første omgang arbeidet med en prosjektskisse og søkt om finansiering både fra Norges Forskningsråd og fra Norgesuniversitetet. I 2009 fikk prosjektgruppen innvilget sin søknad fra Norgesuniversitetet, og prosjektet kunne dermed settes i gang for alvor. I søknadsprosessen ble prosjektet gitt navnet Kvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid i helse- og sosialsektoren - Collaboration Across professional Boundaries, forkortet til CAB-prosjektet. CAB-prosjektet ble etablert som et forsknings- og utviklingsprosjekt, med et stort innslag av modellutvikling og utprøving. Definert som et aksjonsrettet prosjekt, ble prosjektet delt inn i tre faser: Fase I: Fase II: Fase III: å kartlegge hvordan høgre utdanningsinstitusjoner i Norge kvalifiserer personell innen helse- og sosialsektoren for framtidig tverrprofesjonelt samarbeid å utvikle og prøve ut ulike studiemodeller for læring av tverrprofesjonell handlingsog samarbeidskompetanse å evaluere ulike modeller og effekten av prosjektet samlet sett. Med utgangspunkt i rammeplanenes generelle del ble det fokusert på forutsetninger og rammer for oppfylling av intensjonene, og hvordan tverrprofesjonelt samarbeid forstås og kommer til uttrykk i utdanningene. Prosjektet reiser en rekke forskningsspørsmål: I hvilken grad fokuseres det på tverrprofesjonelt samarbeid, kjennskap til de ulike yrkesgruppenes kompetanseområder og systemkunnskap ved de ulike utdanningsinstitusjonene og aktuelle utdanninger? Hvordan legges det til rette for å bygge opp kvalifikasjoner for tverrprofesjonelt samarbeid? Høgskolene i Bergen, Oslo, Sør-Trøndelag, Østfold, Ålesund, Diakonhjemmet høgskole Rogaland og universitetene i Stavanger og Tromsø. Universitetet i Stavanger var kun representert i den innledende fasen, slik at reelt sett kom prosjektet til å omfatte åtte institusjoner. 29

32 Hvilken tenkning, eller begrunnelser, ligger bak de valgene som er gjort? Hvordan opplever de ulike aktørene (ledelse, lærere, studenter, praksisfeltet, brukere) at studieoppleggene lykkes? Hva vet studentene faktisk om samarbeidende yrkesgrupper i yrkessituasjoner de skal inn i? Hvilke samarbeidserfaringer gjør studentene i løpet av studietida, hva samarbeider de om, hva observerer de i samarbeidssituasjoner og hva forteller de om det de registrerer? Hva er utfordringene, barrierene og mulighetene ved oppfylling av rammeplanens intensjoner for fellesdelen? Med en eksplorerende karakter, var hensikten å finne ut hvordan kunnskap om og trening i tverrprofesjonelt samarbeid blir satt på dagsorden i de forskjellige utdanningene, hvordan innhold om tverrprofesjonelt samarbeid blir konkretisert og formidlet. Fase I og fase III søker å samle og tolke informasjoner om tilrettelegging og forståelse av tverrprofesjonell utdanning og tverrprofesjonelt samarbeid. Fase II innebar involvering ved de enkelte utdanningsinstitusjonene og deres praksisfelt, og har hatt karakter av initiering, utprøving og implementering av egnete opplegg. Vekslingen mellom kartlegging og tilbakemelding ved en sentral prosjektgruppe og denne gruppens samspill med lokale initiativ har gitt prosjektet sitt aksjonsforskningsdesign. Ut fra prosjektets aksjonsrettete karakter har samspillet mellom prosjektgruppa og de lokale aktørene til hensikt å skape gjensidig innsikt i hensiktsmessige måter å lære tverrprofesjonelt samarbeid. Fase I ble gjennomført som et bredt anliggende fellesprosjekt, Fase II som lokale prosjekter ved den enkelte utdanningsinstitusjon og Fase III gir en samlet vurdering av prosjektet. De ulike fasene har til en viss grad overlappet hverandre, ikke minst fordi innsatsen ved institusjonene har variert i tid. Et aksjonsorientert design forutsetter samspill mellom sentrale og lokale aktører. Den sentrale prosjektgruppen har bundet nettverksprosjektet sammen. Samtidig har det vært en sentral forutsetning i prosjektet at utvikling og utprøving av hensiktsmessige modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring må skje lokalt, på lokale initiativ og med lokal tilpassing. Den sentrale prosjektgruppen har hatt som mål å bidra med å samle og distribuere ressurser som lokale aktører kan nyttiggjøre seg. Gruppen har på denne måten hatt et fugleperspektiv på de aktiviteter som settes i gang, og med dette også kunnet bidra i evalueringsprosesser av tiltakene. 6.1 Fase 1 Utgangspunkt og kartlegging Det empiriske arbeidet i CAB-prosjektet startet ut med en kartlegging av omfanget av enprofesjonell, flerprofesjonell eller tverrprofesjonell utdanning. Denne kartleggingen tok utgangspunkt i intensjonene i generell del i rammeplanene for helse- og sosialfagutdanningene. Enprofesjonell utdanning ble definert som undervisning lagt opp for kun en profesjonsgruppe, og uten møtepunkter 30

33 med andre utdanningsretninger. Flerprofesjonell utdanning ble forstått som fellesundervisning, i betydningen at studenter fra ulike utdanningsretninger deltar i samme studieenheter, felles forelesninger etc., men der det ikke er lagt opp til målrettet interaksjon for å gi samarbeidslæring og heller ikke er det å lære om hverandres kompetanseområder uttrykt som et mål. Tverrprofesjonell utdanning ble definert i tråd med den internasjonale definisjonen: at studenter lærer om, av og sammen med hverandre, altså interaktiv læring og læring der en får kjennskap til hverandres kompetanseområder (Barr, 2005). I engelskspråklige sammenhenger kalles dette interprofessional learning (IPL), på norsk vil vi si tverrprofesjonell samarbeidslæring. Figur 1 - Tre ulike utdanningsmodeller Ved kartleggingsarbeidet i CAB-prosjektet ble det undersøkt i hvilken grad institusjonene hadde lagt til rette studieenheter på tvers av utdanningsgrensene, om det ble lagt opp til flerfaglig fellesundervisning eller tverrprofesjonell samarbeidslæring. Resultatet av kartleggingen i Fase I viste at 20 % av institusjonene (N=30) la til rette tverrprofesjonell utdanning, 43,6 % definerte sine opplegg som flerprofesjonelle, mens 66,6 % kun hadde enprofesjonelle opplegg. 30 Fordeling av enprofesjonell, flerprofesjonell og tverrprofesjonell utdanning på landsbasis ble illustrert slik: 30 Se Delrapport I: Samarbeid på tvers av profesjonsgrenser, HiO-rapport 2009 nr. 1 (s.71) 31

34 Figur 2 - Fordeling av enprofesjonell, flerprofesjonell og tverrprofesjonell utdanning Skraveringen i figuren er uttrykk for den usikkerhet som tolkningsmulighetene gir i hva som kan defineres som fellesundervisning (multiprofessional education) eller tverrprofesjonell læring (interprofessional learning). CAB-prosjektgruppen mente at når det ved mange institusjoner ikke fokuseres på det tverrprofesjonelle samarbeidet, kan dette ha flere grunner: geografi at det ikke finnes mer enn en helsefaglig utdanning i institusjonen/regionen tradisjoner at det tradisjonelt er det spesifikt faglige som står i fokus i den enkelte utdanning oppfatninger om identitetsutvikling i profesjonsutdanninger f. eks. at en må først utvikle egen yrkesidentitet før en kan samarbeide med andre oppfatninger om samarbeidslæring som generell ferdighetslæring og at det dermed ikke trengs spesiell oppmerksomhet på samarbeid yrkesgruppene i mellom prioritering av profesjonsspesifikt innhold: at for mye fokus på det helsefaglige (samarbeidet) okkuperer verdifull tid for profesjonsfokuset. For å gå bakenfor denne første overblikks kartleggingen ble det lagt opp til feltstudier ved den enkelte institusjon for å se nærmere på hva som var tenkningen bak, begrunnelsene for og intensjonene med tilrettelegging av felles innholdsdel eller hva institusjonene tenkte om kvalifisering for tverrprofesjonell samarbeids-kompetanse. 32