Bacheloroppgave i Grunnskolelæreutdanning 5-10 G5BAC3900

Transkript

1 Gjøres det nok? av Kaare Wilberg Arnesen 808 Veileder: Tove Brita Eriksen, kroppsøving Bacheloroppgave i Grunnskolelæreutdanning 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus April, 2015 Antall ord: 5972

2 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 3 Nøkkelord... 3 Innledning... 4 Begrepsavklaring... 5 Tilpassa opplæring... 5 Inkludering... 5 Nedsatt funksjonsevne... 6 Teori... 7 Inkludering... 7 Lærerens kompetanse i inkluderingsprosessen... 9 Hjelpemidler...10 Foreldrene...11 Langt igjen?...11 Metode Valg av metode...13 Intervju som metode...13 Forskningsetikk...14 Resultat Drøfting Konklusjon Litteraturliste Vedlegg Intervjuguide for intervju av lærere...27 Vedlegg Intervjuguide for intervju av mor...29 Vedlegg Intervjuguide for intervju av tidligere elev med nedsatt funksjonsevne...30 Vedlegg Anonymitet...31

3 Sammendrag Med denne oppgaven ønsker jeg å belyse hvordan elever med nedsatt funksjonsevne inkluderes i kroppsøvingsundervisningen. Et tema jeg mener får for lite fokus i skolen. Egne erfaringer og observasjoner gjorde at jeg ønsket å skrive en bacheloroppgave om dette. For å belyse tema har jeg gjennomført intervju med to kroppsøvingslærere, moren til en elev med nedsatt funksjonsevne og en tidligere elev med nedsatt funksjonsevne. Videre har jeg belyst problemstillingen ved hjelp av informasjon fra disse intervjuene, teori og forskning. Jeg har et ønske om at oppgaven skal sette lys på viktigheten av inkluderingen av elever med nedsatt funksjonsevne og at det kan gjøres mer for at dette skal lykkes. Jeg vil benytte muligheten til å takke mine informanter og min veileder Tove Brita Eriksen Nøkkelord Nedsatt funksjonsevne, kroppsøving, inkludering, tilpasset opplæring, lærer.

4 Innledning I fjor opplevde jeg noe som har brent seg fast i hjernebarken. Jeg var klar for praksis i starten av det andre året mitt på Høgskolen i Oslo og Akershus. Dette var mitt første år med kroppsøving, og jeg gledet meg til både å observere og undervise i et fag som jeg selv har likt så godt gjennom egen skolegang. En elev utpekte seg som litt annerledes enn de andre. Han var veldig tynn og sleit med å holde følge med de andre når han skulle løpe. Etter noen minutter setter han seg ned ved siden av meg, og jeg spør han om alt er bra. Etter å ha snakket sammen en stund forteller han meg at han har en sykdom som gjør at han sliter med å ta til seg nok føde, og at han av den grunn er så tynn. Han fortalte meg at han likte kroppsøvingen, og at han derfor prøvde så godt han kunne å delta mest mulig. Dette var ikke nødvendigvis så lett i denne klassen, da mange av aktivitetene var lagt opp som konkurranse og stafetter. I ettertid har jeg tenkt en del på denne situasjonen. Hva kunne læreren gjort for at eleven skulle blitt et fullverdig medlem av klassen, en som kunne deltatt mer og fått flere mestringsopplevelser? I kroppsøvingsundervisningen jeg observerte var det få tegn på at læreren verken forsto eller utøvde tilpasset opplæring. Det var eleven selv som måtte tilpasse seg opplegget til kroppsøvingslæreren ved å gi seg når han ikke lenger hang med. På bakgrunn av denne situasjonen har jeg valgt å skrive en bacheloroppgave om inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne, og problemstillingen lyder som følger: Hvordan inkluderes elever med nedsatt funksjonsevne i kroppsøving? Jeg ønsker jeg å finne ut av hvordan elevene inkluderes og sette lys på hvordan vi eventuelt kan forbedre inkluderingen av elever med nedsatt funksjonsevne i kroppsøvingen. Måten jeg skal belyse dette på er gjennom teori, forskning og intervju med to kroppsøvingslærere, moren til en elev med nedsatt funksjonsevne og en tidligere elev med nedsatt funksjonsevne. 4

5 Begrepsavklaring Tilpassa opplæring Alle elever ved norske skoler har etter opplæringsloven 1-3 rett på tilpasset opplæring (Bø & Helle, 2008). Dette vil si at man har rett på undervisning som tilpasses de forutsetningene man har. Forutsetninger kan være alder, fysisk utvikling, evner, interesser, kulturell tilhørighet, sosial bakgrunn for øvrig og så videre (Imsen, 2009). Tilpasningen skjer for at hver enkelt elev skal få et størst mulig utbytte av undervisningen. Og tilpasningen kan gjøres ved for eksempel organiseringen av opplæringen, variasjon av arbeidsoppgaver, ulike grad av måloppnåelse, variasjon i bruk av læringsstrategier, ulike tempo og progresjon i opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2014). Det har den siste tiden utviklet seg to forskjellige forståelser av tilpasset opplæring, en smal og en vid forståelse. Ved den smale forståelsen tenker man på tilpasset opplæring som konkrete tiltak og metoder i undervisningen. Mens ved den vide forståelsen ser man på tilpasset opplæring mer som en ideologi enn som tiltak (Bø & Helle, 2008). Inkludering Inkludering er et komplekst begrep, som kan forstås på mange ulike måter innen for skolesystemet (Olsen, 2010). Om man ser på inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne med et historisk blikk, vil betydningen kunne gjelde å inkludere elevene inn i en skole. Fra og med 1992 ble de statlige spesialskolene nedlagt. Den norske skole skulle være en skole for alle, hvor det skulle drives inkludering i stedet for segregering (Tøssebro, 2009). I min oppgave vil begrepet ha en større betydning enn bare å inkluderes inn i skolen. Olsen (2010, s. 58) skriver følgende om begrepet: Elevene skal kunne ta del i det sosiale liv og oppleve tilhørighet til en gruppe og klasse. De skal være aktive deltakere som gir bidrag ut fra sine 5

6 forutsetninger. Deres stemme skal bli hørt, og de skal ha en opplæring de kan nyttiggjøre seg både faglig og sosialt. Dette betyr at elever med nedsatt funksjonsevne som inkluderes i kroppsøvingsundervisningen skal ses, høres og være aktivt deltakende i undervisningen, samtidig som de nyttiggjøre seg av opplæringen både faglig og sosialt. Nedsatt funksjonsevne Nedsatt funksjonsevne eller funksjonshemming er et samlebegrep som blir brukt om en tilstand hos en person på grunn av skade, varig sykdom, lyte eller på grunn av avvik av sosial eller mental art, og er av den grunn vesentlig hemmet i utførselen av de dagligdagse oppgavene i samfunnet (Bø & Helle, 2008). Norge har også et diskrimineringsvern for å beskytte personer med nedsatt funksjonsevne (Halvorsen & Hvinden, 2009). Det er for eksempel ikke lov til å drive forskjellsbehandling direkte eller indirekte på grunn funksjonshemming, noe som er lovfestet. Disse lovene er vedtatt for å sikre like muligheter og rettigheter. Så skal det sies at ikke-diskrimineringslovgivningen har ført til få rettsaker, i hovedsak på grunn av at det ikke har vært tilstrekkelig grunnlag for rettsak (Halvorsen & Hvinden, 2009). 6

7 Teori Inkludering Inkludering har vært og er et viktig begrep i den norske skole. Da de statlige spesialskolene ble avviklet i 1992 skulle det drives inkludering og man skulle skape en skole for alle, i alle fall formelt (Tøssebro, 2009). Videre har man hatt fokus på at alle barn og unge har rett på tilpasset opplæring i en felles inkluderende skole. Noe som har medført at landene i Skandinavia skiller seg ut fra andre land, ved at vi strekker oss langt for å forsøke og samle flest mulig elever i en felles enhetsskole. Alle elever, selv om man har en funksjonshemming, skal ha retten til å oppleve gleden og tryggheten det er å høre til i sosialt fellesskap med såkalte normale elever. Dette er en politisk bestemmelse som viser hvilke sentral rolle inkludering har fått i den norske skole (Imsen, 2009). Dette er et sentralt tema også utenfor Skandinavias grenser, noe som kom klart frem i The UNESCO Salamanca Statement i Etter en verdenskonferanse i Salamanca i Spania kom man blant annet frem til at barn og unge med spesielle behov bør gis adgang til normalskolene. Om man klarer å skape en skole med en inkluderende orientering vil dette være den beste måten å bekjempe diskriminerende holdninger og for å skape et inkluderende fellesskap. Mangfold skulle ses på som en ressurs i skolen, men også i samfunnet for øvrig (Bø & Helle, 2008). I den siste tiden har diskusjonen rundt inkludering dreid seg om inkluderingen i klasserommet og om det er mulig å ha en skole for alle, samtidig som man skal oppnå utdanningspolitiske mål og samfunnsmessige krav om effektivitet, spesialisering, konkurranse og økt kunnskapsproduksjon (Svendby, 2013). I inkluderingsprosessen vil man også komme over utfordringen det er å ta hensyn til både individ og fellesskap. Det står blant annet i opplæringsloven at skolen skal ta hensyn til elevenes ulike forutsetninger og progresjon, slik at alle kan oppleve gleden ved å mestre og å nå sine mål (Kunnskapsløftet, 2012, s. 31). Det står også at dette skal skje gjennom arbeidet med fagene i et inkluderende 7

8 læringsmiljø, så sant det ikke er behov for en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis i den ordinære opplæringen (Kunnskapsløftet, 2012). Det kan oppleves som utfordrende å skulle finne balansegangen mellom å ta hensyn til både individ og fellesskap når man er en lærer med en klasse på opp mot 30 elever. For på den ene side er presset fra politikere og samfunnet generelt om at elevene skal kunne vise til gode resultater, mens på den andre side skal elevene få en opplæring som er tuftet på verdier som fellesskap, solidaritet, demokrati og likeverd (Svendby, 2013). Verdier som ikke nødvendigvis vises gjennom alle internasjonale og nasjonale tester, og som derfor ofte glemmes i jaget etter gode resultater. Det er også flere undersøkelser som viser viktigheten av inkludering av de med nedsatt funksjonsevne i klassen. I en komparativ undersøkelse gjort av Grue (Grue, 2011) ble det gjort viktige funn. For det første var det mange med betydelige funksjonsnedsettelser som ikke selv oppfattet seg som funksjonshemmet. Hovedårsaken til at de ikke oppfattet seg som funksjonshemmet var at de følte sosial tilhørighet på et eller flere områder. Dette viste seg blant annet gjennom at de som oppfattet seg som funksjonshemmet også i stor grad følte seg ensomme. Undersøkelsen viste altså at de som hadde en oppfatning av seg selv som funksjonshemmet hadde dårligere psykisk helse og livskvalitet enn andre funksjonshemmede (Grue, 2011). Så hva gjør at noen identifiserer seg som funksjonshemmet når andre ikke gjør det? Dette er et vanskelig spørsmål å besvare, men et svar kan være at det er viktig at de med nedsatt funksjonsevne ikke føler at de har nedsatt funksjonsevne på alle livets områder (Grue, 2011). Samtidig sier teori at det er viktig at en elev med nedsatt funksjonsevne har kunnskap om sin diagnose eller funksjonsnedsettelse. På den måten kan eleven selv forklare hva som er annerledes og hva som ikke er det og på den måten enklere gå inn i relasjoner med jevnaldrende (Løkke, 2011). For å kunne skape denne relasjonen med de jevnaldrende elevene i klassen er inkludering i klassemiljøet helt sentralt. For at inkluderingen i klassemiljøet skal fungere er det ikke optimalt å ta elevene ut av klasserommet, men derimot å plassere de med elever som ikke har spesielle behov. Dette betyr at eventuell 8

9 ekstrahjelp heller bør integreres i den vanlige undervisningen (Woolfolk, 2010). Forskning viser også at barn med nedsatt funksjonsevne som inkluderes i den vanlige undervisningen får både bedre skoleresultater og sosial kompetanse, enn barn som plasseres i spesialgrupper (Løkke, 2011). Sett opp mot kroppsøvingsfaget vet vi at selv om mange inkluderes, i den form at de er med i kroppsøvingssalen, er det ofte segregerte løsninger for de med spesielle behov i undervisningen. Mye av grunnen til dette har nok vært at fokuset i hovedsak har vært på tilpasning, fremfor å skape et inkluderende læringsmiljø for alle. Når vi ser på elevenes egne fortellinger kommer det frem at de ønsker å være med og være en del av klassen, også i kroppsøving (Svendby, 2013). Det kommer frem flere eksempler på segregering i kroppsøving i Svendby sin doktoravhandling. Eksempler hvor elevene blir ekskludert fra fellesskapet, blant annet gjennom å bli plassert på en ergometersykkel, i styrkerommet eller i et hjørne av gymsalen. Disse løsningene på måten å aktivisere elever med nedsatt funksjonsevne er blitt det naturlige og det stilles i for liten grad spørsmålstegn ved om det er mulig å gjøre undervisningen på en annen måte, slik at elevene får et mer inkluderende og likeverdig opplæringstilbud, ifølge Svendby (2013). Lærerens kompetanse i inkluderingsprosessen I hele prosessen i å inkludere elevene med nedsatt funksjonsevne står læreren helt sentralt. Mye om ikke alt av ansvaret for å skape et inkluderende læringsmiljø faller på læreren, noe som fører til stor variasjon fra skole til skole og fra lærer til lærer (Imsen, 2009). Her er naturlignok utdanningen til læreren enormt viktig. Dette går ikke godt overens med tallene fra SSB, som viser at nesten halvparten av de kvinnelige kroppsøvingslærerne på grunnskolen ikke har utdanning i faget. Blant de mannlige kroppsøvingslærerne er hver tredje uten noen utdanning i kroppsøving (Statistisk Sentralbyrå, 2014).Om man sammenligner disse tallene med hvor mange matematikklærere som underviser uten utdannelse, ser man statusen til kroppsøving som fag. I matematikk har ca 15% av de mannlige lærerne og 30 % av de kvinnelige lærerne ingen utdannelse (Statistisk Sentralbyrå, 2014). Dette betyr at i kroppsøvingsfaget mer enn dobler disse tallene seg sammenlignet med matematikk. Dette bygger under påstandene fra en rekke personer om at kroppsøvingsfaget er et lavstatusfag. Denne statusen 9

10 er nok også en viktig grunn til at det i kroppsøving, i større grad enn andre fag, settes inn ufaglærte assistenter om det er behov for det (Svendby, 2013). Det kan også stilles spørsmålstegn ved fokuset på inkludering og opplæring i å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne i utdannelsen til kroppsøvingslærere. Ser man på fagplanen til de som går 60 studiepoeng i kroppsøving på høgskolen i Oslo og Akershus, er det lite som omhandler inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne. Man er innom viktige begrep som tilpasset opplæring, likestilling, kulturelt mangfold, men det er minimalt om hvordan det er å være funksjonshemmet i kroppsøvingen (Høgskolen i Oslo og Akershus, 2010). Hjelpemidler Ved bruk av hjelpemidler kan man bedre inkluderingen av elever med nedsatt funksjonsevne, og det er derfor viktig å øke kunnskapen og erfaringen i bruken av disse blant kroppsøvingslærere. Lærerens manglende kunnskap kan føre til at elever med nedsatt funksjonsevne ikke får hjelpemidlene de har krav på og derfor ikke får delta i undervisningen på lik linje som resten av klassen (Bergem, 2014). Hjelpemidlene det er snakk om kan for eksempel være ulikt utstyr til skidager og spesialsykler, rullestoler og staver på sommerstid (Eriksen, 2014). Ved hjelp av dette utstyret kan man tilrettelegge for at elever med nedsatt funksjonsevne kan delta i undervisningen og på turer på tilnærmet lik måte som alle andre (Løkke, 2011). Forskning utført av NOVA viser at 30% av foreldrene til barn med nedsatt funksjonsevne sier at deltakingen til deres barn er svært dårlig under idrettsdager og friluftslivturer i grunnskolen (Eriksen, 2014). En stor grunn til den manglende deltakingen legges på lærernes manglende kunnskap om hjelpemidlene som er tilgjengelig og evne til å tilrettelegge for at alle skal kunne delta på turene. Det interessante her er at man har gode hjelpemidler tilgjengelig i de typiske aktivitetene under disse dagene og på disse turene, som for eksempel slalåmski, snowboard, langrennsski og sykkel. Man kan altså, ved hjelp av hjelpemidlene, redusere forskjellene og skape et mer inkluderende miljø (Bergem, 2014). Dersom man ikke har kunnskap om hjelpemidlene, kan skolen også være med på å introdusere dem for elevene som trenger det. Dette kan også føre til større glede ved fysisk aktivitet blant brukerne av hjelpemidlene (Bergem, 2014). 10

11 Foreldrene Det er viktig at foreldrene har et godt samarbeid med skolen, blant annet når det gjelder hjelpemidler. Foreldrene sitter inne med mye kunnskap som må videreformidles til skolen for at det kan tilrettelegges på en best mulig måte (Løkke, 2011). Mor og far kan ofte føle seg som både advokat og vaktmester for å sikre barnets rettigheter på best mulig måte, og et godt samarbeid med skolen er derfor viktig for at inkluderingen skal skje på en best mulig måte (Grue, 2011). Samtidig er det viktig at man ikke blir for overbeskyttende ovenfor barnet. Det er i en fase hvor det skal bli mer selvstendig og lære seg å stå på egne bein. For at barnet skal få tro på egen mestring er det viktig at det opplever selvstendighet. Under denne prosessen er det viktig for foreldrene å få informasjon om hvordan barnet klarer seg i skolen, og god kommunikasjon med skolen er derfor avgjørende (Løkke, 2011). Langt igjen? NOVA med Jon Erik Finnvold i spissen kom i 2013 med en rapport på levekår og sosial inkludering hos mennesker med fysiske funksjonsnedsettelser. Hovedgruppen av informanter er personer med Cerebral Parese og ryggmargsbrokk. Jeg har tatt utgangspunkt i del to av rapporten, som omhandler foreldre som har barn med nedsatt funksjonsevne i grunnskolealder (Finnvold, 2013). Her er noen av funnene fra rapporten: Barn med fysisk funksjonsnedsettelse mistrives i større grad på skolen og har svakere skoleprestasjoner enn et tilfeldig utvalg barn. De har også sjeldnere venner og deltok i mindre grad i uformelle sammenhenger. En betydelig del av undervisningstilbudet deres innebærer spesialundervisning uten for vanlig klasseromsundervisning. 43 % av barna tok del i klasseromsundervisningen på lik linje de andre barna. Graden av segregerte undervisningsopplegg ga klare føringer på hvordan foreldra opplevde samarbeidet med skolen, barnets trivsel, skoleprestasjoner og forventninger til hvor lang utdanning barnet kom til å få. 11

12 Jeg har også brukt rapporten i teorien over, på foreldrenes syn på barnets deltakelse på friluftsliv- og idrettsdager. 12

13 Metode Valg av metode Jeg har valgt kvalitativt intervju til min bacheloroppgave. Grunnen til at jeg nettopp har valgt dette, er fordi jeg ønsker å høre lærernes egne stemmer omkring emnet mitt. Jeg ønsker i større grad og gå i dybden, enn jeg ville hatt mulighet med ved for eksempel en spørreundersøkelse, som er kvantitativ metode. Thagaard (2009) sier følgende: Kvalitative metoder søker å gå i dybden, og vektlegger betydning, mens kvantitative metoder vektlegger utbredelse og antall. En slik tilnærming gir også i større grad rom for improvisasjon, som for eksempel et oppfølgingsspørsmål, som kan vise seg å bli relevant (Befring, 2010). Intervju som metode Jeg har valgt semistrukturert intervju. Dette betyr at intervjuguiden er utgangspunkt for intervjuene, men tema, spørsmål og rekkefølge kan variere (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dette gir en mulighet for å gå utenfor de oppsatte spørsmål, men som fortsatt kan gi relevant informasjon. Temaene i intervjuguiden er satt opp for å belyse problemstillingen i oppgaven, så er det igjen satt opp spørsmål til hvert tema (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det er også viktig å velge relevante informanter, slik at man får belyst problemstillingen på en nøyaktig måte (Christoffersen & Johannessen, 2012). For min oppgave har jeg valgt to kroppsøvingslærere med lang erfaring, moren til en elev med nedsatt funksjonsevne og en tidligere elev med nedsatt funksjonsevne. Jeg ønsket også å intervjue en rektor, men dette viste seg vanskelig å få til. Jeg opplevde også å få mange avslag for kroppsøvingslærer, før jeg fikk tak i to. De fleste ønsket å stille opp, men fortalte meg at de i liten grad hadde erfaring med inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne. Dette var også det første svaret jeg fikk fra den ene læreren, men hun viste seg å ha både erfaring og tanker rundt tema. Grunnen til at jeg ønsket dette spekteret av informanter, er for å belyse problemstillingen fra flere sider. En tidligere elev, mor og 13

14 kroppsøvingslærer kan ha ulike erfaringer og meninger rundt tema. Jeg har altså foretatt en strategisk utvelgelse (Christoffersen & Johannessen, 2012). Forskningsetikk Det finnes visse retningslinjer man må følge når man foretar et intervju. Det viktigste i min situasjon er å respektere informanten og informantens anonymitet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Før alle intervjuene sendte jeg et dokument (vedlegg 4) hvor jeg lovet alle informantene anonymitet. Dette betyr at informasjonen de har gitt meg ikke kan føres tilbake til dem eller personer de har omtalt i intervjuet. Det er også viktig å respektere informantene. Med dette menes å respektere eventuelle situasjoner informanten ikke vil snakke om. Jeg ga også beskjed om at de når som helst kunne velge å trekke seg uten at de trengte å gi noen forklaring på årsaken til dette. 14

15 Resultat Jeg har fått mange interessante opplysningen fra mine informanter i løpet av de fire intervjuene. Alle er i realiteten enig om hva inkludering vil si, dette ser man av svarene på hva inkludering betyr for dem. Selv om de ikke svarer eksakt det samme er budskapet likt, de mener at elever med nedsatt funksjonsevne skal kunne delta i kroppsøvingsundervisningen på en så lik linje som mulig som de andre i klassen. Dette betyr at de i så stor grad som mulig skal være i kroppsøvingssalen sammen med de andre elevene. Samtidig er det forskjell på hva man sier og hva man utøver i praksis. Lærerne kan sette linjen for hva som er mulig for elevene med nedsatt funksjonsevne lavere enn hva teori og eleven selv ønsker. Eller de kan lage et opplegg som ikke tar høyde for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne. Jeg får inntrykk av at de to lærerne jeg har intervjuet ønsker å strekke seg langt for å skape et inkluderende miljø. Samtidig er det noen uttalelser som får meg til å tenke at dette kunne vært gjort på andre måter. Blant annet uttalelsen fra den ene læreren om at skulle det være ting en elev ikke kan være med på, så er alternativet å ha et eget opplegg i et hjørne av gymsalen, med tilsyn av lærer av og til. Informanten som har nedsatt funksjonsevne hadde også egen erfaring på dette området. Han fortalte om at han ble, de gangene han hadde følelse av at lærerne ikke hadde planlagt noe, satt på en ergometersykkel i hjørnet av gymsalen, samtidig som de andre hadde vanlig kroppsøving. Han fortalte også om at de beste erfaringene han hadde fra kroppsøvingen var når han følte seg som en del av klassen og fikk delta på lik linje som de andre, selv om han hadde forståelse for at det ikke var alle aktiviteter han kunne delta på. Den ene læreren tar også opp utfordringen det er å lage et opplegg som er tilpasset eleven med nedsatt funksjonsevne, men som også skal gjelde for resten av klassen. Hun sier det er en balansegang mellom å legge aktivitetene ned på hans nivå, samtidig som hun må tilpasse opplegget til de andre i klassen. Samtidig sier hun at eleven må realitetesorienteres og sier Det er et faktum at 15

16 det ikke er alt han kan være med på. Hun nevner at løping og sykling er noen av tingene eleven ikke kan gjøre, på grunn av diagnosen. Hun trekker da frem at det er viktig å finne alternative øvelser som gjør at alle har mulighet til å føle på det å mestre. Selv om sitat virker brutalt, så mener hun altså ikke at elevene skal ekskluderes. Mitt inntrykk er at hun bare vil få frem at hun må tenke alternativt for å inkludere elevene med nedsatt funksjonsevne, og at dette er noe hun gjør i undervisningen. Når det gjelder bruk av hjelpemidler som kan brukes for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne, kan det virke som begge lærere har for liten kunnskap om dette. Den ene læreren har en elev med en sykdom som gjør at det ene beinet har en større omkrets enn det andre, noe som forårsaker vanskeligheter med å delta på aktiviteter som for eksempel å gå på skøyter. Læreren har løst denne utfordringen ved at eleven får delta, ved å bli dratt på en matte av de andre elevene. Læreren inkluderer eleven, men kunne kanskje skaffet en spesialtilpasset kjelke i stedet? Hun nevner også senere at utstyret i gymsalen er relativt magert, noe som tyder på at hun ikke er klar over hvilke muligheter hun har til å leie utstyr, for å bedre situasjonen for de med nedsatt funksjonsevne. Dette stemmer godt overens med det inntrykket jeg får fra intervjuet med moren til en elev med nedsatt funksjonsevne. Hun forteller at hun ikke har opplevd at skolen har skaffet tilveie hjelpemidler. Samtidig som hun forteller at de selv blant annet har kjelke, så sønnen kan delta på skidager eller lignende. Det kan altså virke som foreldrene har et stort ansvar når det gjelder å vite hvilke rettigheter elevene har. Noe som også kommer frem når hun snakker om kampen hun må føre for at barnet hennes skal få svømming i et spesialbasseng i stedet for på skolen, på grunn av at han trenger varmere vann for å fungere i vannet. Kommunen sliter økonomisk noe som fører til at skolen må spare penger, som i dette tilfelle rammer denne eleven. Dette viser hvor viktig rolle foreldrene har, ikke bare med å følge opp rettigheter, men også med å ha et tett samarbeid med skolen. Dette kommer også frem fra lærerne hvor viktig det er at foreldrene kommer på skolen for å informere både lærere og andre foreldre om diagnosen barnet deres har. Lærerne trekker frem 16

17 at det er viktig å spille med åpne kort for at samarbeidet og kommunikasjonen skal fungere. 17

18 Drøfting Historisk kan man se på inkludering som et begrep med betydningen at alle skal innlemmes i samme skole. Dette førte blant annet til at man i Norge la ned de statlige spesialskolene i 1992 (Tøssebro, 2009). Men begrepet har i dag en videre forståelse enn bare å inkludere eleven inn i normalskolen. Man skal også inkludere elever i klassemiljøet. Dette betyr at elever med nedsatt funksjonsevne skal oppleve gleden av å oppleve gleden og tryggheten det er å høre til i et sosialt fellesskap med såkalte normale elever (Imsen, 2009). Når vi ser på forståelsen blant lærerne som er intervjuet ser vi at de har en større forståelse av begrepet inkludering, enn at de bare skal være tilstede i undervisningen. Den ene læreren trekker frem at elevene skal ha en reell mulighet til å være med både fysisk og sosialt, og at mye av jobben med inkludering handler om holdninger blant de andre i klassen og resten av skolen. Hun sier man må klare å skape en aksept og toleranse for forskjellige blant elevene, dersom man skal klare å skape et inkluderende miljø. Vi ser altså at læreren er innom flere av punktene som Svendby (2013)nevner som viktig for å skape et inkluderende miljø, nemlig tillitt, omsorg, gjensidighet, anerkjennelse, respekt og aksept for forskjelligheter. Hun skriver også at det ofte vises at det er et gap mellom forståelsen av inkludering og hva som faktisk gjøres i praksis. Dette er også min oppfatning ut fra svarene på hvordan den ene læreren inkluderer elever med nedsatt funksjonsevne. Hun forteller at hun først og fremst prøver å la de få delta i kroppsøvingen, men at alternativet er følgende: Når det har vært ting de ikke har kunne vært med på har vi prøvd å gi dem et alternativt opplegg som de kan gjøre i et lite hjørne av gymsalen, hvor de kan drive med sitt, etter et på forhånd oppsatt program som vi veit de kan gjøre. Vi ser altså at elever med nedsatt funksjonsevne blir satt til side, om de ikke kan delta på det oppsatte opplegget. Selv om dette opplegget er satt opp på forhånd, så blir her eleven i stor grad ansvarlig for sin egen undervisning, med tilsyn av lærer en gang i blant. Dette stemmer overens med Finnvolds forskning, som 18

19 forteller oss at kun 43 % av barna i hans undersøkelse tok del i klasseromsundervisningen på lik linje med de andre elevene. I intervjuet med min informant med nedsatt funksjonsevne, fikk jeg lignende svar. Han opplevde mange ganger i løpet av sin skolegang å bli satt på en ergometersykkel når han ikke kunne delta på den ordinære undervisningen. Dette er også erfaringen fra flere av Svendbys informanter i hennes doktorgrad (2013). Eriksen tar til ordet for at årsaken til denne ekskluderende handlingen kan være lærernes mangelfulle utdanning om tilpasset opplæring (Eriksen, 2012). Min egen erfaring, etter snart å ha fullført 60 studiepoeng med kroppsøving, stemmer godt overens med hva Eriksen skriver. Opplæring og fokus på tilpasset opplæring og inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne er mangelfull. Det er en rekke spørsmål mine medstudenter vil stille seg når de en dag får en elev med nedsatt funksjonsevne i kroppsøvingsundervisningen. Hvordan inkludere, hvordan tilpasse aktiviteter og hvilke hjelpemidler har eleven rett på, er bare noen eksempler på spørsmål som kommer til å bli stilt. Med større fokus på dette i utdannelsen vil nyutdannede kroppsøvingslærere i fremtiden ha større kompetanse i møte med elever med nedsatt funksjonsevne. En annen årsak til at elever med nedsatt funksjonsevne opplever ekskluderende holdninger er nok ikke bare lærernes mangelfulle utdanning om tilpasset opplæring, men at en stor del av kroppsøvingslærerne ikke har utdannelse i faget. Tall fra SSB viser at det er nesten dobbelt så mange ufaglærte lærere i kroppsøvingsfaget sammenlignet med matematikk (2014). Dette sier oss også noe om holdningene til faget kroppsøving. Det er et lavstatusfag, noe som blant annet har ført til at assistenter også ofte er ufaglærte. Hvordan skal ufaglærte lærere og assistenter klare å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne, når dette allerede er en stor utfordring for de med utdannelse i faget? Finnvold (2013) sin forskning viser at utfordringene er store nok fra før. Så hva skiller handlingene til en kroppsøvingslærer som inkluderer kontra en som segregerer? Den ene læreren svarer at hun synes det kan være utfordrende med å tilpasse undervisningen til eleven med nedsatt funksjonsevne. Hun forteller om en balansegang mellom å tilpasse undervisningen til eleven med nedsatt funksjonsevne og de flinke elevene. Dette er en utfordrende oppgave 19

20 uansett hvordan klasse man har, men vil kanskje oppleves større når ferdighetsforskjellene øker. Så hvordan løser man denne utfordringen? Forskning viser at man ofte faller for den enkle løsningen å segregere, ved å la eleven med nedsatt funksjonsevne sykle på en ergometersykkel eller lignende i et hjørne av kroppsøvingssalen (Svendby, 2013). Slike ekskluderende løsninger skaper både skole og samfunnstapere. Alle elever har behov for relasjoner til sine jevnaldrende og en følelse av tilhørighet. Forskning viser at elever med nedsatt funksjonsevne som føler tilhørighet i mindre grad identifiserer seg som funksjonshemmet og igjen hadde bedre psykisk helse og livskvalitet enn de som ikke opplevde denne tilhørigheten (Grue, 2011). Så hvilke inkluderende løsninger kan vi velge i kroppsøvingen? Måten den ene læreren jeg intervjuet gjorde det på var å tilpasse undervisningen slik at alle i klassen kunne delta. Hun valgte bort eller fant nye måter å gjøre ting på, for at eleven med nedsatt funksjonsevne skulle kunne oppleve glede ved å delta og mestring ved å få til. Under forklarer hun hvordan hun gjør det mulig for eleven å delta på stafetter, selv om han sliter med å løpe. Da tenker jeg at jeg ikke trenger å velge løping på det, da må jeg tenke øvelser hvor beina ikke er det viktigste, eller farten ikke er det viktigste, hvor balanse eller andre ferdigheter, hvor han er mer på linje med de andre. Jeg tenker jo på det når jeg planlegger, men rammene mine er jo en gymsal med det utstyret som er der, som er passelig magert. Det kommer altså klart frem at hun reflekterer over hvilke øvelser hun velger. Undervisningen hennes er ikke tilfeldig satt sammen, men hun velger øvelser og gjør om på aktivitetene for å skape et inkluderende miljø i klassen. Her er det ikke eleven som må tilpasse seg undervisningen, men undervisningen som tilpasses elevens funksjonsnivå (Eriksen, 2012). Tilslutt i sitatet over nevner læreren hvordan hun ser på utstyret tilgjengelig i kroppsøvingssalen som magert. Nettopp hjelpemidler kan være med å utjevne forskjeller og gi alle en mulighet til å delta i undervisningen. 20

21 Hjelpemidler som tilbys til elever med nedsatt funksjonsevne skal være med på å bedre hverdagen deres også i skolefaglig sammenheng. Med god kunnskap om hvilke rettigheter elevene har og bruken av disse hjelpemidlene, vil de kunne hjelpe lærerne å inkludere elevene i kroppsøvingsundervisningen. Ut fra svarene som blir gitt fra begge lærerne virker det som kompetansen her er for lav. Den ene læreren svarer at hun i liten grad bruker noe spesielt utstyr for å inkludere. Den andre læreren svarer (sitat over) at det utstyret hun har tilgang på er magert, og at skolen ikke har økonomi til å gjøre store innkjøp. Det kommer ganske tydelig frem at kunnskapen om hvilke hjelpemidler elevene har krav på, er for dårlig hos de to lærerne. Også intervjuet med moren bekrefter dette på mange måter. Hun forteller at hun enda ikke har opplevd at kroppsøvingslæreren har skaffet noen hjelpemidler for å inkludere sønnen. Når vi veit hvilke positive effekter hjelpemidlene kan gi i inkluderingsprosessen, og også i elevens liv generelt, er det merkelig at lærerne ikke har større kunnskap (Bergem, 2014). Et sted hvor den manglende kompetansen får store utslag er på skidager og friluftslivdager (Eriksen, 2014). Ut fra intervjuet jeg hadde med moren til en elev med nedsatt funksjonsevne, får jeg litt motstridende svar på dette. Hun forteller at sønnen er med på alt av turer og aktivitetsdager som skjer i skolens regi. Dette skjer ved hjelp av et samarbeid mellom foreldrene og skolen. Moren skaffer tilveie det utstyret som måtte trenges og sørger for at sønnen er forberedt på deltakelse. Moren spiller altså en sentral rolle for inkluderingen av sønnen på disse dagene, og man kan lure på hvordan situasjonen ville vært om hun ikke gjorde det. Sjansen for svært dårlig deltakelse på idrettsdager og friluftslivturer ville vært hele 30 % om vi ser på NOVA sin undersøkelse (Eriksen, 2014). Det finnes hjelpemidler som kan være med på å inkludere elevene på disse turene, når det er snakk om aktiviteter som slalåm, ski, ishockey eller turer i skog og mark (Bergem, 2014). Så kan man spørre seg hvem som har ansvaret for at elevene har de nødvendige hjelpemidlene for å delta i undervisningen. Ligger alt ansvar på læreren? Mye kan løses gjennom et godt samarbeid med hjemmet til barnet det gjelder. Som eksempelet fra denne moren viser, er foreldrene i stor grad interessert i å kunne hjelpe, og ofte kan de ha utstyret som trengs. Samtidig er det viktig å nevne at det er skolen og læreren som har ansvaret for å drive inkluderende undervisning (Kunnskapsløftet, 2012). Et barn 21

22 som ikke har en slik mor som i eksempelet over, skal også oppleve å bli inkludert. Det skal ikke være nødvendig at foreldrene skal være advokater for sine barn for at rettighetene blir ivaretatt (Grue, 2011). Dette kan også være en medvirkende årsak til at vi kan oppleve et inkluderende miljø på en skole, mens på naboskolen kan forholdene være det motsatte. Veldig mye av ansvaret for inkluderingen ligger på lærerens skuldre, uten at skolen nødvendigvis har noen plan for hvordan de skal gjøre ting. På spørsmålet om hva som var den store forskjellen på de gode og de dårlige kroppsøvingstimene, var svaret klart fra den tidligere eleven med nedsatt funksjonsevne. Den store forskjellen på om han opplevde å bli inkludert eller ikke, kom an på hvilke lærer han hadde. Dette forteller oss noe om hvem som er den viktigste personen for å inkludere de med nedsatt funksjonsevne (Imsen, 2009). 22

23 Konklusjon Selv om vi i Norge har kommet langt i å inkludere elever inn i normal -skolen sammenlignet med andre land, har vi fortsatt en vei å gå når det gjelder å skape et inkluderende miljø i klasserommet (Tøssebro, 2009). Dette kommer blant annet frem av intervjuene jeg har gjort med lærerne og den tidligere eleven med nedsatt funksjonsevne, men også fra forsking (Finnvold, 2013). Jeg opplever at begge lærerne i teorien har forståelse av hva det vil si å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne, men samtidig strider noen av eksemplene som blir gitt, med hva som blir sagt. Den ene læreren forteller blant annet om hvordan hun setter elevene til å holde på alene i et hjørne i kroppsøvingssalen, når de ikke kan delta i undervisningen. Når vi veit hvor ødeleggende en slik ekskluderende løsning er, både på karakterer, livskvalitet og psykisk helse, synes jeg dette er en trist løsning. Den andre læreren viser at det er fullt mulig å finne alternative løsninger og aktiviteter som både inkluderer og skaper mestringsglede hos elevene. Dette viser også hvor varierende praksis det er fra skole til skole, og at det største ansvaret for hvordan inkluderingen forgår faller på lærerens skuldre. Det kommer også frem i intervjuene at kompetansen rundt hjelpemidler er for dårlig. Lærerne virker å ha for dårlig kunnskap om hvilke hjelpemidler som finnes, noe som støttes av teorien (Bergem, 2014). Dette må ses i sammenheng med at kroppsøvingsfaget er et lavstatusfag og at mange av lærerne på grunnskolen er ufaglærte. Samtidig som tilpasset opplæring kunne fått et større fokus i utdannelsen til kroppsøvingslærere. Dette virker til å være roten for å skape et inkluderende miljø i kroppsøvingsundervisningen. Heving av fagets status, slik at man får lærere som er utdannet i faget. Klarer man dette, samtidig som man øker fokuset på inkludering og tilpasset opplæring i utdannelsen, er sjansene mindre for at man om noen år får en lignende rapport som den Finnvold kom med i For den viser at det fortsatt er en vei igjen å gå, for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne. Så skal det sies at dette ikke er endringer som er gjort over natten, disse endringene vil ta tid å gjennomføre. Vi 23

24 skal også ta med oss at det har skjedd endringer, men etter min mening bør det gjøres mer. Helt tilslutt vil jeg si at det er vanskelig å vite om alt lærerne sier stemmer med hva de utøver i praksis. Derfor ville jeg, om jeg skulle jobbet videre med dette temaet, observert undervisningen til lærerne. Dette kunne ha gitt et enda mer nøyaktig bilde av virkeligheten. 24

25 Litteraturliste Befring, E. (2010). Forskningsmetode med etikk og statistikk. 2010: Det norske samlaget. Bergem, S. (2014). Aktivitetshjelpemidlers betydning for fysisk aktivitet og deltakelse for barn og unge med fysisk funksjonsnedsettelse. Hentet April 2015, 14 fra Ergoterapeuten: ed=0cb4qfjaa&url=http%3a%2f%2fwww.ergoterapeuten.no%2fcont ent%2fdownload%2f58151%2f226948%2ffile%2faktiviteteshjelpemi dler.pdf&ei=qlq2vyptgysmsggp0oey&usg=afqjcnhewuas4qesqw4a1zxo7f4_hugya&bvm=bv ,d.bgg Bø, I., & Helle, L. (2008). Pedagogisk ordbok. Oslo: Universitetsforlaget. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningen. Oslo: Abstrakt forlag. Eriksen, T. B. (2012). Funksjonshemmede, kroppsøving og tilpasset opplæring i skolen. Spesialpedagogikk, Eriksen, T. B. (2014). Fysisk aktivitet og nedsatt funksjonsevne. Oslo: Universitetsforlaget. Finnvold, J. E. (2013). Langt igjen? Hentet April 03, 2015 fra Hioa: ed=0cckqfjac&url=http%3a%2f%2fwww.hioa.no%2fcontent%2fdow nload%2f45481%2f674758%2ffile%2f7401_1.pdf&ei=uls2vclcdioqsg HDjoGwCw&usg=AFQjCNFN-720YP5m8HRfJG3- OR_wODHaSw&bvm=bv ,d.bGg Grue, L. (2011). Barn og unge med nedsatt funksjonsevne. I E. Lunde, B. Lerdal, & L. Stubrud, Habilitering av barn og unge (ss ). Oslo: Universitetsforlaget. Halvorsen, R., & Hvinden, B. (2009). Nordisk politikk for funksjonshemmede møter internasjonal likebehandlingspolitikk. I J. Tøssebro, Funksjonshemming (ss ). Oslo: Universitetsforlaget. Høgskolen i Oslo og Akershus. (2010, mai 6). Fagplan for kroppsøving, trinn. Hentet april 3, 2015 fra Hioa: ed=0cb4qfjaa&url=http%3a%2f%2fwww.hioa.no%2fcontent%2fdo wnload%2f17720%2f190781%2ffile%2fkropps%25c3%25b8ving_60. pdf&ei=y- E3VfPjJojPaLPUgOgK&usg=AFQjCNEZfshp_fQEPmwICGuqKu6EbQ8TZg& bvm=bv ,d.d2s Imsen, G. (2009). Lærerens verden. Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsløftet. (2012). Lærerplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus. Løkke, G. H. (2011). Utviklingsprosesser i skolealderen. I E. Lunde, B. Lerdal, & L. Stubrud, Habilitering av barn og unge (ss ). Oslo: Universitetsforlaget.

26 Olsen, M. H. (2010). Inkludering: Hva, hvordan og hvorfor. Hentet Mars 3, 2015 fra Utdanningsforbundet: ole/bs_nr_3_10/olsen_bedreskole-3-10.pdf Statistisk Sentralbyrå. (2014). Kompetanseprofil i grunnskolen. Hentet Mars 27, 2015 fra Statistisk Sentralbyrå: Svendby, E. B. (2013). "Jeg kan og jeg vil, men jeg passer visst ikke inn". Hentet Mars 12, 2015 fra Brage bibsys: vendby2013.pdf?sequence=1&isallowed=y Thagaard, T. (2009). En innføring i kvalitativ metode. 2009: Fagbokforlaget. Tøssebro, J. (2009). Funksjonshemming. Oslo: Universitetsforlaget. Utdanningsdirektoratet. (2014, Februar 27). Tilpasset opplæring. Hentet Mars 3, 2015 fra Udir: Woolfolk, A. (2010). Pedagogisk Psykologi. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

27 Vedlegg 1 Intervjuguide for intervju av lærere Tema 1: Om inkludering: Spørsmål 1: Hvordan forstår du inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne i kroppsøvingsundervisningen? Hva vil inkludering i denne sammenheng si for deg? Spørsmål 2: Hvordan inkluderes elever med nedsatt funksjonsevne i kroppsøving ved din skole? Kan du gi noen eksempler? Spørsmål 3: Hvordan inkluderes elever med nedsatt funksjonsevne i dine kroppsøvingstimer? Tema 2: Erfaringer: Spørsmål 4: Hvilke erfaringer har du fra tidligere undervisning med elever med nedsatt funksjonsevne? Kan du si noe om tidligere elevers utfordringer i forhold til fysisk aktivitet? Spørsmål 5: Hva er etter din erfaring det viktigste for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? Tema 3: Organisering av undervisningen: Spørsmål 6: Har du tatt i bruk spesielt utstyr for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? For eksempel ball med lyd for blinde. Spørsmål 7: Har du hatt aktiviteter som setter elevene med nedsatt funksjonsevne i fokus? F.eks. aktiviteter med bind for øynene. Spørsmål 8: Får du mer tid til planlegging av skolen fordi du har elever med nedsatt funksjonsevne i kroppsøvingen? Tema 4: Samarbeidspartnere: Spørsmål 9: Hva gjør skolen og rektor for å hjelpe deg å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? Spørsmål 10: Hva avgjør måten du legger opp undervisningen for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? Har du fått noe kurs, utdannelse innen for emne eller lignende?

28 Spørsmål 11: Hvor viktig mener du foreldrene er som samarbeidspartnere? Og på hvilke måte er de viktige? Spørsmål 12: Har du vært i kontakt med PPT for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? Har de kunnet hjelpe?

29 Vedlegg 2 Intervjuguide for intervju av mor Tema 1: Om inkludering: Spørsmål 1: Hvordan forstår du inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne i kroppsøvingsundervisningen? Hva vil inkludering i denne sammenheng si for deg? Spørsmål 2: Hvordan inkluderes ditt barn i kroppsøving? Har du noen eksempler? Tema 2: Erfaringer: Spørsmål 3: Hva er etter din erfaring det viktigste for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? Spørsmål 4: Har du noen erfaringer på inkludering for ditt barn? Gode eller dårlige? Tema 3: Organisering av undervisningen: Spørsmål 5: Veit du om det er tatt i bruk spesielt utstyr for å inkludere ditt barn? Spørsmål 6: Veit du om kroppsøvingslæreren har aktiviteter som setter ditt barn i fokus? Tema 4: Samarbeidspartnere: Spørsmål 7: Veit du om skolen og rektor gjøre noe for å hjelpe ditt barn i å bli inkludert? Spørsmål 8: Hvor viktig er et godt samarbeid med skolen? Og på hvilke måte er det viktige? Spørsmål 9: Har du vært i kontakt med PPT med tanke på ditt barn? Spørsmål 10: Har ditt barn assistent i undervisningen?

30 Vedlegg 3 Intervjuguide for intervju av tidligere elev med nedsatt funksjonsevne Tema 1: Om inkludering: Spørsmål 1: Hvordan forstår du inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne i kroppsøvingsundervisningen? Hva vil inkludering i denne sammenheng si for deg? Spørsmål 2: Hvordan ble du inkludert i kroppsøving ved din skole? Tema 2: Erfaringer: Spørsmål 3: Hvilke erfaringer har du med inkludering fra kroppsøvingsundervisningen? Hva var forskjellen på en god eller dårlig undervisning? Spørsmål 4: Hva er etter din erfaring det viktigste for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? Tema 3: Organisering av undervisningen: Spørsmål 5: Ble det tatt i bruk spesielt utstyr for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne? Spørsmål 6: Hadde læreren aktiviteter som satt elevene med nedsatt funksjonsevne i fokus? Tema 4: Samarbeidspartnere: Spørsmål 7: Hadde du assistent i kroppsøvingsundervisningen eller i andre fag?

31 Vedlegg 4 Anonymitet All informasjon som innhentes under dette intervjuet vil bli anonymisert. Med andre ord vil det kun være jeg som vet hvem som er blitt intervjuet og ingen informasjon som du gir vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Jeg ønsker derfor din underskrift som bekreftelse på at du ønsker å delta på dette intervjuet, samtidig som det er en bekreftelse på din anonymitet. Om jeg har flere spørsmål ved en senere anledning vil din anonymitet naturligvis fortsatt gjelde. Skulle du ha behov for å kontakte meg på et senere tidspunkt kan jeg nås på følgende mail: s188583@stud.hioa.no Kaare W. Arnesen Samtykke fra informant Jeg har lest og forstått informasjonen og samtykker til deltakelse på intervjuet