Essay i vitskapsteori. Vestnorsk Nettverk forskarutdanninga

Transkript

1 Essay i vitskapsteori Vestnorsk Nettverk forskarutdanninga 10 studiepoeng Tal ord: 6784 Vurderingsdilemma i Kunnskapsløftet 2006 møte mellom vurderingsteori og utfordringar i pedagogisk praksis Ann Karin Sandal Høgskulen i Sogn og Fjordane

2 Innhaldsliste 1.0 Innleiing, bakgrunn for problemstillinga s Elevvurdering i Kunnskapsløftet s Perspektiv på vurdering i pedagogisk teori s Summativ vurdering s Formativ vurdering s Vurderingsperspektiv i Kunnskapsløftet undervegs - og sluttvurdering s Undervegsvurdering s Sluttvurdering s Elevmedverknad s Teoretiske posisjonar s Kognitive perspektiv s Sosiokulturelle perspektiv s Undervegs og sluttvurdering i praksis s Undervegsvurdering med karakter s Samanhengar mellom undervegs- og sluttvurdering s. 18 Kjelder s. 21 2

3 Vurderingsdilemma i Kunnskapsløftet 2006 møte mellom vurderingsteori og utfordringar i pedagogisk praksis 1.0 Innleiing, bakgrunn for problemstillinga Som tema for essayet i vitskapsteori vil eg drøfte nokre perspektiv på elevvurdering gjennom å ta utgangspunkt i nokre konkrete utfordringar knytt til elevvurdering i norsk skule. Gjennom å belyse kva desse utfordringane består av, vil eg vise og drøfte nokre teoretiske posisjonar og på den måten belyse dilemma knytt til vurdering i skulen ut frå pedagogisk teori. Vurderingsforsking har seinare år fått fram ny kunnskap om elevvurdering, både meir grunnleggjande drøftingar av vurdering som fenomen, men òg konsekvensar for praksisfeltet. Elevvurdering er ein sentral didaktisk aktivitet, og er gjennom siste års reformer i skulen blitt løfta fram som ein kjerneaktivitet, samstundes som undersøkingar viser at elevvurdering kanskje ikkje har fått tilstrekkeleg fokus i norsk skule. Vurdering vert vektlagt i politiske styringsdokument og forsking som grunnlag for elevars læring, motivasjon, utvikling av positivt sjølvbilete og grunnlag for livslang læring (Kunnskapsløftet 2006; St. meld 30 ( ): Kultur for læring; St. meld 16 ( ): og ingen stod igjen). Det auka fokuset på elevvurdering i norsk utdanningskontekst fell òg saman med ein veksande forskingstradisjon internasjonalt på elevvurdering. Sidan dette området har fått så stort fokus både i forskinga og i praktisk skulepolitikk, er det interessant å belyse nokre aspekt ved elevvurdering i den norske konteksten. Dette vil eg gjere ved å vise nokre teoretiske føresetnader og grunngjevingar for elevvurdering som kan identifiserast i Forskrift om vurdering i Opplæringslova ( 3, 4). Delar av denne forskrifta vart endra i 2007 i samband med innføring av Kunnskapsløftet. Nokre av desse teoretiske perspektiva kan stå i eit motsetnadsforhold til kvarandre eller vere vanskeleg å sameine i høve til formål for vurdering i Kunnskapsløftet, og på den måten vil dei føringane som styresmaktene legg på lærarane sitt vurderingsarbeid gjennom læreplanar og lovverk, skape både praktiske og teoretiske dilemma for lærarane sitt vurderingsarbeid i skulen. Dei teoretiske posisjonane som eg vil fokusere på er kognitive og sosiokulturelle perspektiv på den eine sida, og meir behavioristiske perspektiv på den andre sida. Dei dilemma som eg vil løfte fram i essayet er vektlegginga i Kunnskapsløftet og forskrift til opplæringslova ( 3 og 4) av undervegs - og sluttvurdering og metodar for dette, relasjonar mellom mål og vurderingskriterium, og det auka fokuset på elevmedverknad. 3

4 Problemstillinga for essayet er difor Kva slags teoretiske posisjonar kan identifiserast som grunnlag for fokus på elevvurdering i Kunnskapsløftet, og kva dilemma kan oppstå i møte mellom ulike vurderingsperspektiv i den praktiske konteksten? Bakgrunn for val av problemstilling i essayet er ynskje om å utforske og utdjupe teoretiske innfallsvinklar til ein del av PhD- prosjektet 1, og målsetjinga mi er at diskusjonen i essayet kan bli klargjerande for eige prosjekt og delar av den teoretiske plattforma. Forsking på elevvurdering (Black & Wiliam, 1998, 2006; Black et al, 2002, 2003; Harlen, 2006; Øhra, 2006) har vist at viss elevvurdering skal fungere som reiskap for læring og vidare utvikling, må fokuset rettast mot vurdering som skjer undervegs i ein læringsprosess. Formativ vurdering har som mål å forbetre elevars læring, auke motivasjonen og utvikle meistringserfaringar, og forskinga viser til at dette har særleg positiv innverknad på fagleg svake elevar (ibid). Dette auka fokuset på elevvurdering kjem òg til syne i Kunnskapsløftet - 06, men mitt utgangspunkt er at i læreplanen og lovverket er nedfelt ulike perspektiv og syn på kunnskap knytt til vurdering som vanskeleg let seg sameine, og som difor skapar dilemma i forståinga av vurdering i skulen og vurderingsarbeidet til elevar og lærarar. Denne diskusjonen vert ytterlegare aktualisert gjennom Utdanningsdirektoratet sine forsøk på å skape ei elles forståing av elevvurdering og kriterium for vurdering, gjennom store nasjonale prosjekt som vert gjennomført i utvalte skular (www. udir: Prosjektet Bedre vurderingspraksis, ). Kunnskapsløftet er eit samleomgrep for fleire gjennomgripande endringar av grunnopplæringa i Noreg. Reforma omfattar grunnskule og vidaregåande opplæring og innebær endringar i skulens innhald, struktur og organisering, kompetanseutvikling for skuleleiarar og lærarar, og gjennomgåande læreplanar for heile grunnopplæringa. Når eg omtalar Kunnskapsløftet vidare i essayet er det læreplanar i fag og prinsipp for opplæringa det vert vist til. 2.0 Elevvurdering i Kunnskapsløftet Elevvurdering i Kunnskapsløftet-06 heng saman med tidlegare reformer i norsk skule, og viser òg ei utvikling i syn på elevvurdering i den norske konteksten. Endringar og reformer i norsk og europeisk utdanningssektor dei siste åra har liknande trekk og kan tolkast som resultat av sosiale, økonomiske og ikkje minst politiske endringsprosessar. Skule og utdanning er ein av dei 1 Problemstilling i PhD- prosjektet er Kva kjenneteiknar elevane sine valprosessar i overgangar mellom nivå i utdanningssystemet og kva påverkar desse vala? Eit aspekt som eg skal undersøke er korleis lærings- og vurderingsdialogar i faga Utdanningsval i ungdomsskulen og Prosjekt til fordjuping i vidaregåande skule, yrkesfaglege program kan vere med på å leggje grunnlag for elevane sine val vidare i utdanningssystemet 4

5 viktigaste samfunnsinstitusjonane, og politikken sin innverknad og ynskje om styring med sektoren gjev ulike utslag. Essayet vil fokusere på endringar knytt til elevvurdering i norsk skule og kva pedagogiske - teoretiske posisjonar som kan identifiserast og som ofte tener som grunngjevingar for endringar. Eg vil ikkje relatere i særleg grad til internasjonal skuleutvikling, og sjølv om der er ein sterk samanheng i utviklingstendensar og retningar, vil det gå utover rammene for dette essayet. Elevvurderingsregimet i Kunnskapsløftet - 06 heng saman med og er ei vidareføring av endringar i syn på vurdering som vart introdusert i Reform- 94 og Reform- 97. I samband med innføring av Reform- 94 i vidaregåande skule og Reform- 97 (innføring av Læreplanverket for den 10- årige grunnskulen) vart det sett større fokus på vurdering i skulen, både elev- og skulebasert vurdering. Dette vart understreka av det sterke fokuset på læringsmål i læreplanane. Læreplanane vart konstruert rundt felles mål for fag, mål for hovudstega og hovudmoment for klassestega. I tillegg skulle det utarbeidast lokale læreplanar som skulle vere ei konkretisering og tilpassing i høve til hovudmomenta i læreplanar i fag. Elevvurderinga i R-97 og R-94 var todelt; individuell vurdering utan karakter, òg kalla uformell vurdering, og individuell vurdering med karakter, kalla formell vurdering. I den uformelle vurderinga skulle læraren ta omsyn til fagleg utvikling i høve til læringsmåla i faget, saman med individuelle føresetnader og utvikling i høve til overordna mål for skulen. Den formelle vurderinga skulle ta utgangspunkt i læringsmål og innhald i fag, men òg sjåast i samanheng med den uformelle vurderinga, for å sikre breidde i vurderinga (L97, s. 79). Den formelle vurderinga var knytt til ungdomssteget og vidaregåande skule gjennom bruk av karakterar som uttrykk for elevens kunnskapsnivå. Undersøkingar og forsking på korleis elevvurdering har blitt praktisert viser at intensjonar i læreplanar og forskrift til Opplæringslova på vurdering ikkje har blitt realisert i tilstrekkeleg grad (Dale & Wærness, 2003, 2006; Klette, 2003). Formålet med elevvurdering i Reform -94 og L- 97 var å fremje læring og utvikling (L97, s. 79). Gjennom vurdering og rettleiing var intensjonen at elevar, foreldre og lærarar skulle få tilbakemelding om framgangen til elevane, om arbeidsprosessar og resultat. Vidare skulle elevane vere aktive deltakarar i vurderingsarbeidet, og vurderinga skulle fungere som motivasjon til vidare arbeid. Dale og Wærness (2003, 2006) og Klette (2003) viser at læringsfremjande vurdering har vore mangelfull på grunn av manglande kriterium for vurdering og svak vurderingskultur i skulen generelt. Vidare har ulike praktisering av uformell og formell vurdering ført til lite samsvar mellom vurderingspraksis mellom lærarar 5

6 og skular, og mellom skuleslaga. Evalueringa av Reform- 97 (Haug, 2003) har vist at fokuset på aktivitet og innhald i skulen har fått større fokus enn målsetjingane for opplæringa, og at det difor har fått konsekvensar for måten elevar har blitt vurdert på og grunnlaget for vurderinga. Andre undersøkingar viser at elevvurdering har hatt liten plass i det samla kvalitetsarbeidet i skulen, og at samanhengar mellom elevvurdering, skulebasert vurdering og nasjonale vurderingssystem er uklare (Roald & Øydvin, 2006; St. meld 16, ; St. meld 30, ). Internasjonalt er dette eit velkjent fenomen; avstanden mellom ynskt praksis og faktisk praksis i høve til vurdering, intensjonar og realitetar (Rust et. al., 2005). I høve til den norske konteksten kjem det fram i OECD- rapporten Equity in education, Thematic review (2005) at Forskning og utredninger dokumenterer fravær av systematisk vurdering som utgangspunkt for forbedring i den norske skolen, både på individ- og systemnivå. Norsk skole har et høyt aktivitetsnivå, men mangler kultur og systemer for å fremskaffe, bearbeide og følge opp resultater. Forskningen stiller for eksempel spørsmål ved om ikke lærerne legger mer til rette for en mengde varierte aktiviteter enn for læring. Og det stilles også spørsmål om hvorfor sammenlignbare skoler oppnår ulike elevresultater år etter år. Med m.a. dette som bakteppe vart Kunnskapsløftet innført i 2006, og eg skal vidare i essayet belyse nokre utfordringar knytt til elevvurdering i det nye regimet; kva slags teoretiske posisjonar kan identifiserast bak undervegs - og sluttvurdering, og kva konsekvensar ulike teoretiske føresetnader knytt til desse momenta kan få for pedagogisk tenking i praksisfeltet. 3.0 Perspektiv på vurdering i pedagogisk teori Innafor forsking på elevvurdering er det vanleg å skilje mellom formativ og summativ vurdering som to haldningar til eller formål med vurdering. Definisjonar av formativ og summativ har samanheng med formålet med vurdering, kva som er ynskjeleg å oppnå med vurdering og kva haldning til vurdering som gjer seg gjeldande i høve til mål, tidspunkt for vurdering og form/ metode for vurdering. Omgrepa formativ og summativ vurdering vart introdusert av Michael Scriven i 1967 (Boud, 1995), og vert stadig brukt som referanseramme og definisjon av ulike former for vurdering, og implisitt ulike formål med vurdering. 3.1 Summativ vurdering Summativ vurdering er vurdering av prestasjonar eller læringsprosessar. Den summative vurderinga har som formål å dokumentere kunnskap og kompetanse, og fungerer som 6

7 informasjon om fagleg nivå på prestasjonar. Den summative vurderinga fungerer òg som seleksjonsgrunnlag i høve til vidare utdanning og som ein ytre kontroll av kvalifikasjonar. Kort sagt, summativ vurdering summerer opp kva eleven har lært, t.d. ved slutten av eit kurs, emne eller eit læringsløp (Black & Wiliam; 2006; Hattie, 2007; Greeno et. al, 1996). Denne forståinga av summativ vurdering byggjer på det behavioristiske perspektivet på læring og vurdering der kunnskap vert definert som ei objektiv erfaring som kan overførast frå den meir kompetente (læraren) til den mindre kompetente (eleven). I behavioristisk forsking la utforsking av stimuliog responsrelasjonar la grunnlag for ei mekanisk tenking om læring, og som konsekvens av dette vil læring vere mogeleg å planlegge og predikere (Imsen, 2005). Belønning skal fungere som forsterking av ynskt åtferd, og i høve til vurdering vil det gjerne vere i form av ein standard definert på førehand, og som vert uttrykt symbolsk - som talkarakterar. Læring vert definert som åtferdsendring, og dermed vil vurdering av læringsprosessar har fokus på korleis endring av åtferd er relatert til fastsette læringsmål. Tanken om at kontroll av læring gjennom ulike metodar og at resultat kan målast gjennom ulike teknikkar, finn ein òg igjen innafor den positivistiske vitskapstradisjonen, og m.a. som Skinner er ein representant for gjennom fokus på å forklare stimuli - respons relasjonar eller årsak - verknad relasjonar (Imsen, 2005; Grimen, 2005). I didaktisk samanheng vil målkategorien ut frå eit behavioristisk utgangspunkt vere overordna andre tilhøve rundt undervisning, og innsats vert retta mot å finne effektive metodar som kan føre til eit bestemt læringsmål. Ulike typar belønning, t.d. karakterar, for ynskte prestasjonar vil kunne skape motivasjon og vere utgangspunkt for nye læringssituasjonar og fungere som positiv forsterkar. Den summative vurderinga kan òg ha andre utgangspunkt, og tidlegare læreplanar i norsk skule, m.a. Mønsterplanen frå 1987, hadde eit klart fokus på eleven sine føresetnader og behov, òg i den summative vurderinga. Den heilskaplege og allsidige utviklinga av eleven kom m.a. til uttrykk gjennom individuell vurdering/ uformell vurdering utan karkater og som skulle ta omsyn til ulike elevføresetnader og ulikt potensiale for læring. Summativ vurdering med målkategorien som grunnlag (målrelatert vurdering) vart introdusert med Reform- 94 og Reform- 97, og dette hadde òg samanheng med endringar i styringssystemet for skule- og utdanningssektoren. Målstyringsprinsippet byggjer på same tenkinga som summativ vurdering i den behavioristiske tradisjonen, der undervisninga og læringsmetodar er retta mot eit fastlagt og konkretisert mål og der vurderingsgrunnlaget er dei same måla (St. meld 37, ). 7

8 3.2 Formativ vurdering Formativ vurdering kan definerast som vurdering for læring. Det er ei vurdering som skal forme den vidare læringsprosessen og bidra til vidare utvikling for eleven (Black & Wiliam, 1998: Black et al 2002, 2003). Både i KL- 06 og forsking på vurdering internasjonalt vert det lagt vekt på vurdering som eit grunnlag for læring og som eit potensiale for å stimulere læringsprosessar. Men viss vurdering skal fungere som støtte for læring er det ikkje likegyldig kva type vurdering som vert praktisert. Forsking viser tydlege samanhengar mellom formativ vurdering og effektiv læring når den formative vurderinga har som siktemål å gje fagleg relevant respons i løpet av ein læringsprosess. Den formative vurderinga kan òg leggje grunnlag for vidare læring når den byggjer på elevens føresetnader og tek utgangspunkt i elevens eigne tolkingar av ein læringssituasjon og prestasjonar. Vidare er det vist at klare læringsmål som er formidla til elevane og forstått av dei, er ein føresetnad for at formativ vurdering skal fungere som motivasjon og drivkraft for læring (Smith, 2006; Hattie et al, 2007; Black & Wiliam, 1998, 2006; Sadler, 1989). Kunnskapssynet innafor ei slik tenking er konstruktivistisk og opnar for å sjå kunnskapsutvikling som ein individuell og sosial prosess, og der t.d. målsettingar for opplæringa i skulen ikkje kan sjåast isolert frå den aktuelle konteksten og elevane sine føresetnader og behov. Dette vil bli nærare utdjupa i kap. 4. The assessment for learning is any assessment for wich the first priority in its design and practice is to serve the purpose of promoting student s learning. It thus differs from assessment designed primarily to serve the purposes og accountability, or of ranking, or of certifying competence (Black et. al, 2004, s.10) Formativ vurdering må difor handle om respons og tilbakemeldingar I sjølve læringsarbeidet, før det er avslutta. Dette skjer gjennom dialog og samtale med enkeltelevar eller mellom enkeltlevar, klassesamtale, logg, mapper (Balck & Wiliam, 1998, 2006). Alt som gjev læringa merksemd kan vere ei form for formativ vurdering når det bidreg til å kome vidare i ein læringsprosess. Det er mange aspekt ved den formative vurderinga som er interessant å belyse, men før eg relaterer meir direkte til problemstillinga i essayet skal eg nemne nokre punkt knytt til formativ vurdering som mange ulike forskingsarbeid har vist er nødvendig. Viss formativ vurdering eller vurdering i det heile skal fungere som drivkraft og stimuli for læring må eleven 1) vite kvar ho/ han er i læringsprosessen i høve til fastsette mål (og for å kunne seie noko om det må læraren gjere ei diagnostisk vurdering), 2) få vite kvar ho/ han skal gå vidare for å kome i mål, det vil seie å vise avstanden mellom det eleven har prestert så langt og kva som gjenstår før eleven har 8

9 nådd måla, og 3) få hjelp til å finne ut kva som skal til for å nå målet (Hattie et al, 2007; Dysthe,2001; Greeno et.al, 1996). Formålet med formativ vurdering er difor å mote elevens behov og legge til rette for læring og utvikling gjennom tilbakemeldingar. 4.0 Vurderingsperspektiv i Kunnskapsløftet undervegs- og sluttvurdering 4.1 Undervegsvurdering I forskrift til Opplæringslova om vurdering 3 og 4 heiter det at Eleven skal ha både undervegs - og sluttvurdering. Vidare heiter det i 3-3 at Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Undervegsvurderinga skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring. Undervegsvurdering kan ein gje både med og utan karakter. I den første delen av dette sitatet frå forskrifta vert undervegsvurderinga definert som noko som skal føregå løpande, undervegs i heile opplæringa. I ei presisering frå Utdanningsdirektoratet heiter det at formålet med undervegsvurdering (med eller utan karakter) er å fremme læring og utvikling og gi grunnlag for tilpasset opplæring. Forskriften understreker underveisvurderingens betydning for læring. For å nå kompetansemålene må elevene få tilbakemelding om hva de mestrer og hva som skal til for å bli bedre i faget ( Vurderinga skal vere ein reiskap for læring, og bidra i elevens kompetanseutvikling og vere ein del av tilpassinga til kvar enkelt elev. Dette samsvarar med omgrepet formativ vurdering som understrekar vurderinga undervegs i ein læringsprosess sin innverknad på framdrift og resultat (Black & Wiliam, 1998, 2006; Black et al, 2002; Hattie et. al, 2007). Den formative vurderinga si tyding for læring er veldokumentert, og byggjer både på kognitive og sosiokulturelle perspektiv på læring og vurdering, m.a. Piaget, Vygotsky og Lave & Wenger (Dysthe, 2001). Dette vert utdjupa i kap 5. Grunnlaget for all undervegsvurdering skal vere kompetansemåla i faga i læreplanane, og vurderinga skal vere ei beskrivande vurdering av kvar eleven står i høve til måla. Formålet med undervegsvurderinga er at eleven på beste måte skal kunne nå desse måla, og det vert understreka at elevane må få tilbakemelding på kva dei meistrar og kva som skal til for å bli betre i faget ( 9

10 4.2 Sluttvurdering Sluttvurderinga skal gje informasjon om den kompetansen eleven har oppnådd i faget ved avslutninga av opplæringa, og den skal vere eit uttrykk for elevens meistring i høve til samla kompetansemål, i fylgje forskrifta 3-3. I praksis betyr det at sluttvurdering er definert som standpunktvurdering og eksamensvurdering i ungdomsskulen og i vidaregåande skule, og at sluttvurderinga vert uttrykt gjennom karakterar. Grunnlaget for sluttvurdering, som i undervegsvurderinga, er kompetansemåla i læreplanane for fag. Sluttvurderinga skal gje uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunktet vurderinga skjer, og ut i frå det som er forventa på dette tidspunktet. Samstundes vert det understreka at standpunktvurderinga må ta utgangspunkt i et breitt vurderingsgrunnlag. Gjennom ordningar for sluttvurdering slik det er formulert i forskrifta, kjem det fram eit syn på vurdering med utgangspunkt i at kunnskap og kompetanse kan målast og fastsetjast ein verdi på. Kompetanseomgrepet i KL formulerer mål i adferdstermar, og med eit sterkt fokus på prestasjonar som på ulike måtar kan observerast i høve til fastsette mål byggjer denne forståinga av vurdering på eit behavioristisk syn på kunnskap og læring. 4.3 Elevmedverknad Som ei vidareføring av tenkinga i R-94 og R- 97 om involvering av elevar i eige læringsarbeid er det forskriftsfesta at elevane skal kunne delta i vurderinga av sitt eige arbeid ( 3-4), og at det skal også leggjast til rette for at elevane kan gjere god eigenvurdering ( 3-1). I Prinsipp for opplæringa vert elevens rolle som medansvarleg og legitim part i drøftingar om undervisning og tilrettelegging for læring vektlagt. Elevmedverknad inneber deltaking i avgjerder som gjeld læring, både for kvar einskild og for gruppa. I eit inkluderande læringsmiljø er elevmedverknad positivt for utviklinga av sosiale relasjonar og motivasjon for læring på alle trinn i opplæringa. I arbeidet med faga er elevmedverknad med på å gjere elevane meir medvitne om eigne læringsprosessar, og det gir større innverknad på eiga læring. Elevane skal kunne delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa innanfor ramma av lov og forskrift, medrekna læreplanverket. (Prinsipp for opplæringa i Kunnskapsløftet). Dette samsvarar med forsking på elevvurdering, der elevens aktive deltaking i vurdering og eigenvurdering vert særskild fokusert på som ein nøkkel for å skape motivasjon, vidare læring og utvikling (Black & Wiliam, 2006; Smith, 2006) 10

11 5.0 Teoretiske posisjonar For å forsøke å utdjupe forståinga av undervegsvurdering i KL- 06 og korleis dette kan tolkast inn i ein teoretisk samanheng vil eg drøfte to tradisjonar innafor lærings- og vurderingsteori. 5.1 Kognitive perspektiv Som nemnt over kan ein identifisere både kognitive og sosiokulturelle perspektiv på vurdering ut frå måten delar undervegsvurderinga er formulert på i vurderingsforskrifta ( 3 og 4). I Læreplanverket i Kunnskapsløftet (KL-06) og forskrifta kan ein finne grunngjevingar for syn på læring og vurdering som kan relaterast til kognitive teoriar, gjennom m.a. vektlegginga av at elevar vert møtt med adekvate utfordringar, tilpassa elevane sine føresetnader og behov, og at elevane får hjelp og rettleiing i høve til å utvikle strategiar for å møte nye utfordringar. Kognitiv psykologi er ein del av den humanistiske retninga innafor psykologien og pedagogikken, som utvikla seg som ein motreaksjon på behaviorismen og det positivistiske forskingsparadigmet innafor desse vitskapane på talet. Utviklinga av kognitive perspektiv på læring og utvikling var òg ein reaksjon på psykoanalytisk teori, og kognitiv psykologi ser individ som aktivt skapande i konstruksjonen av eigen identitet og forståing av røynda. Kognitive teoriar beskriv korleis menneske handsamar informasjon, gjennom bearbeiding av sanseinntrykk og korleis tenking og erkjenning utviklar seg. Ynskje om å forstå og å skape meining er eit grunntrekk ved mennesket og som vert utvikla i samspel med andre menneske. Mennesket søkjer informasjon, og gjennom tolkings- og omskapingsprosessar vert erfaringar omdanna til kunnskap (Bråthen, 2005). Piaget (Bråthen, 2005; Greeno et al, 1996) nytta omgrepet likevekt som eit sentralt prinsippet i sitt læringsperspektiv, og drøfta balanse mellom likevekt og kognitive konfliktar som drivkraft læringsprosessar. I undervisningssamanheng vil Piaget sine perspektiv fordre ei aktiv innstilling hjå både elevar og lærar. Elevane nå forhalde seg aktivt til erfaringar og stimuli og overvinne frustrasjonsfasar/ kognitive konfliktar som vil oppstå som ein naturleg del av læringsprosessane. Læraren må vere aktiv ved å leggje til rette for optimale utfordringar, tilpassa elevens utviklingsnivå, og som òg kan bidra til kognitive konfliktar som eleven må løyse. Kognitiv psykologi har til felles med sosialkonstruktivistiske perspektiv (m.a. Vygotsky) at erkjenning er ein aktiv prosess der individet konstruerer sin eigen kunnskap. Innafor den 11

12 kognitive retninga som Piaget utvikla er det individet sin interaksjon med hendingar og fenomen rundt seg som er i fokus og korleis fortolkingar kan endre dei kognitive strukturane, medan sosialkonstruktivistiske retningar som Vygotsky, Lave & Wenger ser på interaksjon mellom menneske som kjelde til utvikling og læring (Dysthe, 2001). Det største skiljet mellom kognitiv psykologi og sosiokulturelle perspektiv er difor fokuset innafor kognitive teoriar på utvikling og erkjenning styrt innafrå individet sjølv, og avhengig av dei kognitive prosessane som individet utviklar gjennom erfaringar, medan sosiokulturelle perspektiv ser på læring som innvevd i sosiale kontekstar. Begge retningane kan seiast å ha ei hermeneutisk tilnæring til studiet av menneske, men for den kognitive retninga er målet er å utvikle forståing av korleis menneske konstruerer meining gjennom dei indre, mentale prosessane (Hammerlin & Larsen, 1997). Dette kan òg bli deterministisk ved at alle ytringar og handlingar kan forklarast og forståast gjennom individet sine subjektive erfaringar og bearbeiding av desse. Innafor den kognitive forskinga har fokus på informasjonshandsaming, problemløysing og metakognitive ferdigheiter vakse fram på og 80- talet (Bråthen, 2005; Greeno et al, 1996), og dette har òg fått eit nedslagsfelt i norsk kontekst gjennom nettopp fokus på læringsstrategiar som ein viktig ferdigheit som elevane skal utvikle (Prinsipp for opplæringa i Kunnskapsløftet). Overføring av strategiar og kunnskapar som er lært i ein spesifikk kontekst til ein annan og problemløysing som del av ulike fags eigenart (t.d. i matematikkfaget) er òg vektlagt meir enn tidlegare. Både i Reform- 94 og Reform- 97 er dette formulert som metodekunnskap, og i KL- 06 er metakognitive ferdigheiter formulert implisitt i grunnleggjande ferdigheiter og i Prinsipp for opplæringa. Vurdering innafor den kognitive tradisjonen vil leggje vekt på elevaktivitet der elevane er aktiv engasjert i å vurdere sitt eige arbeid, både det faglege utbytet men òg strategiar for læring. Læraren vil gå inn i ei rettleiarrolle og vere utfordrar, støtte og tilretteleggjar i elevane sine læringsprosessar (Dysthe, 2001). For å kunne gjere det vil tett oppfølging og vurdering undervegs av sjølve læreprosessen vere avgjerande, slik KL-06 formulerer undervegsvurderinga. På den måten har den formative vurderinga ein sentral plass ved at læraren både utfordrar og er støttespelar i elevens sin utviklingsprosess. Gjennom aktiv støtte, motivering og å vere støttande stillas, slik Bruner utvikla omgrep om, kan ulike tilbakemeldingar og strategiar for tilbakemelding fungere som rettleiing til elevane og bida til vidare læring og utvikling, i tråd med formålet med undervegsvurdering i forskrifta (Imsen, 2005). Utvikling av læringsstrategiar 12

13 og høve til å vurdere eige arbeid vil difor vere ein naturleg del av læringsprosessar innafor denne tradisjonen. Den kognitive tradisjonen har gjennom omgrep om metakognisjon laga eit teoretisk grunnlag for arbeid med læringsstrategiar og sjølvregulert læring i skulen. Metakognisjon kan definerast som kunnskap om kognisjon og mentale prosessar, og effektiv bruk av denne kunnskapen (Bråthen, 2005). Den lærande sitt medvit om eigne læringsprosessar vil vere ein sentral del av det å utvikle ulike læringsstrategiar, - å kunne forstå korleis ein sjølv lærer og kunne bruke denne kunnskapen i nye situasjonar. Persepsjon, hukommelse, organisering av læringsarbeidet og refleksjonar over eiga læring er grunnlaget for å utvikle evne til sjølvregulert læring (Schunk & Zimmerman, 2007). Når elevar arbeider sjølvregulert meistrar dei å organisere, koordinere, styre og kontrollere eiga læring og læringsprosessar i høve til fastsette læringsmål. Å lage individuelle læringsmål med utgangspunkt i mål i læreplanar i fag som er tilpassa evner og er realistiske med tanke på meistring er ein sentral del av den sjølvregulerte læringa, noko som òg har blitt auka merksemd rundt i forsking på vurdering (Black & Wiliam, 2006; Sadler 1989). Vurdering og rettleiing skal vere med på å styrkje motivasjonen for vidare læring. Læringsstrategiar er framgangsmåtar elevane bruker for å organisere si eiga læring. Dette er strategiar for å planleggje, gjennomføre og vurdere eige arbeid for å nå nasjonalt fastsette kompetansemål. Det inneber også refleksjon over nyvunnen kunnskap og bruk av den i nye situasjonar. Gode læringsstrategiar fremmar motivasjonen for læring og evna til å løyse vanskelege oppgåver, også i vidare utdanning, arbeid og fritid. (Prinsipp for opplæring i KL- 06) I KL - 06 er det formulert tydlege intensjonar om å leggje vekt på elevane sine subjektive erfaringar og opplevingar av læringsprosessar, og når elevar skal vurdere seg sjølv er det med utgangspunkt deira forståing og definisjonar av mål og oppnådd kompetanse. Når KL - 06 òg oppmodar om å involvere elevane i arbeidet med å lage vurderingskriterium kan det òg tolkast inn ei slik forståing av erkjenning og kunnskapsutvikling, den lærande si subjektive oppleving som utgangspunkt for ein vurderingsdiskurs. Dette kjem òg fram i Læringsplakaten sitt fokus på læringsstrategiar: Opplæringa skal medverke til å gjere elevane medvitne om kva dei har lært, og kva dei må lære for å nå måla. Kva for læringsstrategiar elevane bruker for individuell læring og læring saman med andre, vil vere avhengig av føresetnadene deira og den aktuelle læringssituasjonen. Opplæringa skal gi elevane kunnskap om verdien av eigen innsats og om 13

14 medviten bruk og utvikling av læringsstrategiar. (www. Udir.no: Prinsipp for opplæringa i Kunnskapsløftet). Strategiar for læring er slik sett individuelle og uavhengig av kontekst og kan kome til nytte i andre samanhengar, uavhengig av innlæringssituasjonen. Det er m.a. her skiljet mellom dei kognitive og dei sosiokulturelle tradisjonane vert tydeleg; innafor kognitiv tenking vil kontekst og læringsmiljø vere ein arena der læring og utvikling fungerer i, men ikkje som del av sjølve læringsprosessane. I undervegsvurdering vil fokus vere m.a. i kva grad elevar utviklar forståing av generelle prinsipp i fag og metodar for problemløysing. Undervegsvurderinga skal undersøke fagleg forståing og evne til problemløysing gjennom å nettopp arbeide med problemløysande oppgåver. Oppgåver og utfordringar som elevane skal arbeide med må vise breidde i kunnskap og kompetanse, og der elevane må bruke kunnskap og teknikkar for å løyse problem i faga (Dysthe, 2001). Gjennom å fokusere på læringsstrategiar og refleksjon over eiga læring kan læraren vurdere evne til problemsløysing. Eigenvurdering er dermed innbakt i all vurdering, og vil vere grunnlag òg for lærarens vurdering av eleven. 5.2 Sosiokulturelle perspektiv Sosiokulturelle perspektiv er ikkje noko eintydig og klart avgrensa teoretisk kategori, men ein kan identifisere nokre felles kjenneteikn som grunnlag for tenkinga, og som gjer at ein kan snakke om ei retning eller eit teoritradisjon. Sosiokulturell teori har utvikla seg særleg innafor pedagogikk og utdanningsvitskapar, knytt til teoriar om t.d. kunnskapsproduksjon, læring, utvikling, språk og kommunikasjon. Dette perspektivet står òg i klar motsetnad til åtferdspsykologiske perspektiv som lenge var einerådande paradigme innafor lærings- og utviklingsteoriar i psykologi og pedagogikk, men kan òg tolkast som ein reaksjon på individfokuset innafor kognitive perspektiv. Sosiokulturelle teoriar fokuserer på det som skjer i interaksjonen mellom individ og samfunn. Samspel og sosial interaksjon er grunnleggjande kategoriar innafor sosiokulturelle perspektiv. Ulike teoretikarar har vektlagt ulike sider ved samhandling og sosial interaksjon, t.d. var Bakhtin og Vygotsky opptatt av korleis kulturen kjem til uttrykk gjennom språk og kommunikasjon, medan Mead fokuserte på relasjonar og Dewey på handling og aktivitet som grunnlag for 14

15 kunnskapsutvikling og læring (Dysthe, 2001). Fenomen som innafor det kognitive paradigmet vert definert som individuelle og mentale operasjonar, vert innafor det sosiokulturelle paradigmet definert som sosiale fenomen som må fortolkast og forståast i den sosiale kontekst til aktøren. Innafor sosiokulturelle læringsteoriar vert læring definert som resultat av sosiale prosessar og føregår i sosial interaksjon. Bakhtin utvikla omgrepet dialog for å fange opp det fleirtydige og gjerne motsetnader som kan oppstå i ein sosial interaksjon. Dysthe (1996) byggjer på Bakhtin når ho skil mellom dialog mellom menneske, dialog mellom menneske og tekst og dialog mellom tekstar. Denne forståinga av omgrepet dialog er grunnlag for m.a. språkdidaktikk basert på ei sosiokulturell tenking. For Bakhtin vil dialogen ha ei eksistensiell tyding ved at all dialog er ein føresetnad for å eksistere, eit grunnvilkår i tilveret (Dysthe, 1996, s. 111). Livet er dialogisk i sin natur. Å leve betyr å engasjere seg i dialog, å stille spørsmål, lytte, svare, vere eining (Bakhtin referert i Dysthe, 1996, s. 110). Det er ein samanheng mellom kunnskap og den konteksten kunnskapen er ein del av, og kunnskap kan ikkje skiljast frå kontekst og bruk av kunnskap. Sjølve læringskonteksten vil difor vere viktig og t.d. Dewey var opptatt av at læring skulle skje i autentiske læringssituasjonar og gjennom autentiske aktivitetar (Dewey, 1997). Læring og utvikling av kunnskap skjer ikkje gjennom passiv overføring eller kun indre mentale konstruksjonsprosessar, men gjennom å delta aktivt i sosiale fellesskap. Ulike menneske har ulike ferdigheiter og kunnskapar som vert delt og saman utgjer ein læringskontekst, der kunnskap er distribuert mellom deltakarane. I vurderingsarbeid i skulen vil det vere sentralt å utvikle ein lærings- og vurderingskultur der elevane er aktive deltakarar i vurderingsprosessar på lik linje med læraren. Omgrepet situert læring kan òg vere ein fruktbar innfallsvinkel i høve til å forstå prosessar rundt undervegsvurdering, der respons på arbeid gjev meining når den vert kopla til konkrete prestasjonar, i konkrete læringssituasjonar, og ikkje frikopla frå sjølve læringsprosessane slik den summative vurderinga ofte er (Lave & Wenger, 1991). Når læring og kunnskap er innved i dei sosiale prosessane vil vurdering òg omhandle vurdering av elevens deltaking i dei sosiale prosessane. Deltaking i praksisfellesskap er ein prosess der individet gradvis vert ført inn i ein kultur og går gjennom ein utviklingsprosess som deltakar frå legitim perifer deltaking til. Læring er innbakt i deltaking i ein sosial praksis (Wenger, 2006). Læring er ut frå dette ein 15

16 grunnleggjande ein sosial prosess og kunnskap er distribuert mellom menneske innafor sosiale fellesskap, og gjennom deltaking i slike praksisfellesskap. Kunnskap er ikkje ein gjeven størrelse som kan overførast direkte frå lærar til elev, men vert aktualisert gjennom å delta i den sosiale arenaen og den konkrete konteksten. Læring forutsetter tilgang til en sosial arena der en praksis utfolder seg (Havnes i Dythe, 1996). Læring er situert ved at læring skjer i ulike sosiale kontekstar og at den sosiale samhandlinga er ein del av kunnskapen som vert tileigna. Lærarrolla innafor denne tenkinga vil vere prega av å vere både støttande og utfordrande gjennom rettleiing og dialog. Vygotsky sitt omgrep om den næraste utviklingssona der potensiale for læring kan identifiserast og utviklast (Bråthen, 2005) er eit godt bilete på kva haldningar til læring og tilrettelegging som er nødvendig, òg i undervegsvurderinga. Dialogen i klasserommet, slik Dysthe har vist (2001), og den dialogiske haldninga mellom deltakarane i klasserommet kan skape grunnlag for at meining og kunnskap vert utvikla i sjølve dialogen, og ikkje noko som vert overført mekanisk frå lærar til elev. Undervegsvurdering som ei form for sosial praksis kan skape grobotn for vidare læring og utvikling slik den formative vurderinga har som formål. Vidare vil involvering i arbeidet med å lage vurderingskriterium kunne gje meining i høve til læring når det skjer i ein sosial kontekst der alle er legitime deltakarar. Involvering i utforming av læringsmål og vurderingskriterium kan vere ein del av sjølve læringsprosessen, der elevane ikkje vert presentert for ferdige kriterium som er konstruert på førehand, men deltek i utforming av vurderingskriterium som ein naturleg del av sjølve læringsprosessen. Bruk av kriterium i undervegsvurderinga må òg vere slik at elevane må agere i høve til respons og at der er ein læringsprosess vidare. Eigenvurdering og gjensidig vurdering ( peer assessment ) vil vere ein naturleg del av læringsog vurderingsarbeidet i skulen, slik òg KL- 06 intenderer. For å klare det må elevane kjenne måla og kva som vert forventa av dei, kunne relatere krava til sitt eige arbeid og utviklar evne til å gjere noko med gapet mellom krav og eigne prestasjonar. Elevane treng å bli lært opp i dette, korleis tolke respons, korleis relatere eige arbeid til ein standard, utviklar kriterium for gode prestasjonar og korleis forbetre seg, som ein del aktivitetar i eit praksisfellesskap. Elevar kan bli sosialiserte inn i faglege diskursar og praksisar gjennom å delta i drøftingar av mål og vurderingskriterium, og undervegsvurdering bør difor vere ein integrert del av undervisnings- og læringsprosessar. 16

17 Kap 6.0 Undervegs og sluttvurdering i praksis 6.1 Undervegsvurdering med karakter I vurderingsforskrifta ( 3-3 og 4-4) heiter det at Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Ho skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring. Undervegsvurdering kan ein gi både med og utan karakter. Denne formuleringa meiner eg er problematisk i høve til formål med undervegs- og sluttvurdering relatert til formativ og summativ vurdering i vurderingsforskinga. Viss undervegsvurdering skal fungere formativt og fremje læring må vurderinga ha fokus på sjølve læringsprosessane, som vist i kap 4. Når undervegsvurderinga kan gjevast både med og utan karakter kan dette bryte med noko av den indre logikken i den formative vurderinga og med intensjonar for formativ vurdering, under føresetnad av at undervegsvurderinga er tenkt som formativ vurdering i forskrifta. Når ein nyttar karakterar i vurdering har desse i seg sjølv eit summativt uttrykk og er symbol for vurdering som gjev uttrykk for ein oppnådd kompetanse. Dette vert ytterlegare forsterka ved at ungdomssteget og vidaregåande skule er pålagt å nytte terminkarakterar som undervegsvurdering. Karakterar er relative ved at dei er definert i ein bestemt kontekst, og der dei er uttrykk for ein verdi på ein prestasjon eller for nivå på oppnådd kompetanse. I den norske konteksten er verdien av ulike karakterar nedfelt i vurderingsforskrifta ( 3-8 og 4-8). Både undervegs - og sluttvurdering av elevane skal seie noko om ein prestasjon i høve til kompetansemål i læreplanar i fag, i fylgje vurderingsforskrifta ( 3-7 og 4-7) 2. Men, når ein nyttar karakterar kan desse, på grunn av det summative uttrykket og at karakterar vert nytta i sluttvurderinga, kunne bli nytta summativt i undervegsvurderinga, som ei stadfesting av kompetanse på slutten av ein læringsprosess. Viss karakterar skal nyttast i undervegsvurderinga med eit formativt formål krev det at karaktergjevinga vert fylgd opp både av elev og lærar i den vidare læringsprosessen. Dette er nødvendig viss karakterane skal fremje læring, utvikle 2 3-7, 4-7: Grunnlaget for vurdering med karakterar er kompetansemåla i læreplanane for fag slik dei er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Karakterane skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunktet vurderinga skjer, og ut fra det som er forventa på dette tidspunktet. Føresetnadene til den enkelte eleven skal ikkje trekkjast inn 17

18 kompetansen til eleven og gje grunnlag for tilpassa opplæring. Mykje tyder på at undervegsvurdering med karakter, som vert nytta på ungdomssteget og i vidaregåande skule, vert nytta summativt, som vurdering av ein prestasjon, ikkje for at eleven skal prestere (Dale & Wærness, 2006). I vurderingsforskrifta 3-4. vert vurdering utan karakter i fag beskrive: På barnetrinnet, til og med 7. årstrinnet, skal skolen berre nytte vurdering utan karakter. Både på barne- og ungdomstrinnet skal ein gi vurdering utan karakter i form av ei beskrivande vurdering av korleis eleven står i forhold til kompetansemåla i faga i Læreplanverket for Kunnskapsløftet med sikte på at eleven på beste måte skal kunne nå desse måla. Det skal kunne dokumenterast at vurdering er gitt. Dette opnar for å tenkje undervegsvurdering utan karakterar og med ei form for respons som gjev grunnlag for å eleven å vite kvar ho/ han skal og kva som skal til for å nå læringsmålet. Dette er òg i samsvar med forsking på elevvurdering som understrekar betydninga av tett og tydeleg oppfølging undervegs i ein læringsprosess. Formativ og summativ vurdering byggjer på ulike kunnskaps,- lærings- og vurderingssyn (kap 4 og 5). Når undervegsvurderinga inneheld element frå både den formative og den summative tenkinga om vurdering skapar det dilemma i vurderingsarbeidet til skulen. Dette kan etter mi meining berre kan løysast ved å vere medviten om kva som til ei kvar tid er formålet med å vurdere elevar, på kva måte elevane sjølv skal involverast, og grunngjevingar for val av vurderingsform, tidspunkt og kva form som vert nytta. Faglege grunngjevingar for slike val bør ut frå mitt synspunkt difor tuftast i vurderingsteori og forsking på vurdering meir enn i teknokratiske retningslinjer frå utdanningspolitiske styresmakter. 6.2 Samanhengar mellom undervegs- og sluttvurdering Ei anna utfordring som forskrifta for vurdering gjer tydleg er dilemma som oppstår for elevane i vurderingsarbeidet. Når elevar vert vurdert eller skal vurdere seg sjølv undervegs i ein læringsprosess føreset det ei open haldning til å identifisere avstanden mellom det eleven kan på eit visst tidspunkt og kva som gjenstår før oppnådd kompetanse i høve til fastsette mål. Vurdering av strategi for å kome til målet vil òg vere ein del av undervegsvurderinga. Den opne haldninga er nødvendig for at dialogen om læring skal vere fruktbar for vidare læring, og for samhandlinga i den sosiale konteksten. Når undervegsvurderinga samstundes har eit summativt 18

19 preg kan dette bli problematisk for eleven å orientere seg i og agere relevant i høve til. For å forklare dette poenget vil eg nytte Goffmann sine omgrep front stage og back stage. Goffmann utvikla ein analysemodell av sosiale relasjonar og roller der han brukte teatermetaforar for å forklare den sosiale konstruksjonar av identietet og roller (Aakvaag, 2008). Reprodukasjon av sosiale relasjonar gjennom dagleglivet sin dramaturgi føregår på ulike scener. På front stage vil menneske freistar å skape og oppretthalde eit bilete av seg sjølv i høve til omverda og som ein ynskjer at omverda skal ha av ein. Samstundes har mennesket tankar, kjensler, behov og haldningar som ikkje kjem direkte til uttrykk, men som like fullt er ein del av oss, ein del av identiteten, kalla back stage (ibid). Dette biletet på identitet og oppfatingar av sjølvet kan òg vere eit bilete på undervegs og sluttvurdering i skulen. I sluttvurderinga eller den summative vurderinga er det viktig for eleven å framstå på best mogeleg måte, få vist sin kompetanse og at prestasjonar er i tråd med dei ytre krava. Sluttvurdering føregår på front-stage der eleven ynskjer å skape eit godt bilete av seg sjølv og sine kunnskapar og eventuelt skjule manglar og feil ved kompetansen. I undervegsvurderinga, når den fungerer formativt, er poenget det motsette; for at læraren skal kunne gje god og relevant respons må eleven avdekke sine eventuelle manglar og opne opp for avstanden mellom det eleven kan på eit bestemt tidspunkt og det eleven skal meistre til slutt i ein læringsprosess. Viss den formative vurderinga skal fungere og gje hjelp og rettleiing for vidare arbeid, vil den diagnostiske vurderinga òg fungere summativt på den måten at eleven må vise kva ho/ han kan og kunne avdekke avstanden mellom oppnådd kompetanse og ynskt kompetanse. Dette vil vere grunnlaget for å kunne gje adekvat og tilpassa rettleiing for vidare arbeid, med siktemål å kunne tilfredsstille krav til sluttvurdering. Dette viser litt av utfordringane med å skape balanse mellom undervegs- og sluttvurdering og at det er viktig å utvikle medvit om kva type vurdering som skal gjerast og korleis den vert gjennomført. Trua på at læringsprosessar kan planleggast, styrast, gjennomførast og vurderast ut frå mål åleine kan føre til undervisning og vurdering vert redusert til teknikkar og vert ein instrumentell aktivivitet (Skjervheim, 1996; Hellesnes, 1997). I KL- 06 vert all fagleg vurdering relatert til kompetansemåla i faga, og skulane skal bruke kompetansemåla som grunnlag for å lage vurderingskriterium kalla kjenneteikn på måloppnåing. Sett i samanheng med nasjonale kvalitetssystem for skulen, kan det vere ein fare for at elevane vert redusert til objekt for eit større og overordna mål som ligg utanfor den enkelte elev. Denne objektiviseringa overser skiljet 19

20 mellom teoretiske og praktiske vitskapar, og trua på at teori kan utleie tekniske løysingar og modellar for vurderingsarbeidet i skulen, kan føre det til det Skjervheim åtvara mot - eit instrumentalistisk mistak (Skjervheim, 1996). Det kommunikative aspektet ved mennesket kan bli oversett ved ei objektivistisk haldning til læring og vurdering. Dette argumentet vert understreka ved det sosiokulturelle perspektiv på dialog, representert ved Dysthe og Bakhtin (Dysthe, 2001), der grunnlaget for at den dialogiske haldninga mellom deltakarane i klasserommet kan skape grunnlag for at meining og kunnskap vert utvikla i sjølve dialogen, og den kan ikkje planleggast og styrast fullt ut i høve til fastsette kunnskaps- og kompetansemål. ikkje noko som vert overført mekanisk frå lærar til elev. Involvering av elevane i eigenvurdering og praktisering av elevmedverknad betyr at det må leggjast til rette for elevars aktive deltaking og at ein utviklar lærings- og vurderingsaktivitetar som ei form for sosial praksis. 20

21 Kjelder: Black, P & Wiliam, D (1998): Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Black, P., C. Harrison, C. Lee, B. Marshall og D. Wiliam (2002): Working inside the black box. Assessment for learning in the classroom. London: nfernelson Pub. Comp. Black, P., C. Harrison, C. Lee, B. Marshall og D. Wiliam (2003): Assessment for learning. Putting it into practice. Maidenhead: Open University Press Black, P. & D. Wiliam (2006): Assessment for learning in the classroom. I Gardner, J (ed.): Assessment and learning, pp London: Sage Publications Boud, David (1995): Assessment and Learning: contradictory or complementary? P. Knight Ed. (1995): Assessment for Learning in Higher Education. London: Kogan pp Bråthen, Ivar red (2005): Læring i sosialt, kognitivt og sosialt- kognitivt perspektiv. Cappelen Akademisk forlag Dale, Erling Lars & Wærness, Jarl Inge (2006): Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Universitetsforlaget Dale, Erling Lars & Wærness, Jarl Inge (2003): Differensiering og tilpassing i grunnopplæringa. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Dewey, John (1997): Demokrati och utbildning. Daidalos forlag Dysthe, Olga (red) (2001): Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag. Dysthe, Olga red (1996): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Cappelen Akademisk forlag Greeno, J.G, Collins, A. M., Resnick, L. B. (1996) : Cognition and learning, Berliner, J. (ed) Handbook of educational psychology, s Grimen, Harald (2005): Samfunnsvitenskapelige tenkemåter.universitetsforlaget Hammerlin, Y. & Larsen, E (1997): Menneskesyn i teorier om mennesket. Ad Notam forlag Haug, Peder (2003): Evaluering av Reform- 97. Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Noregs Forskningsråd Harlen, W. (2006): The role of assessment in developing motivation for learning. I Gardner, J. (ed.): Assessment and learning. London: Sage Publications, pp Hattie, J. & Timperley (2007) The power of feedback. Review of Educational Research, vol 77, no 1, s

22 Hellesnes, Jon (1997): Den siste åtvaringa frå Hans Skjervheim. I Slåttelid, H red (1997): Regime under kritikk. Hans Skjervheim i norsk filosofi. Aschehoug forlag Imsen, Gunn (2005): Elevens verden. Universitetsforlaget James, M. (2006): Assessment, Teaching and Theories og Learning. I Gardner, J (ed.): Assessment and learning. London: Sage Publications, pp KD (2006): Forskrift til opplæringslova Lovdata KD (2006): Kunnskapsløftet Fag- og læreplanar KD (2003): St. meld 30 ( ) Kultur for læring. KD (2006): St. meld 16 ( og ingen stod igjen Klette, Kirsti (2003): Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Forskingsrapport, Pedagogisk Forskningsinstitutt, UiO KUF (1990): St. meld 37 ( ): Om organisering og styring i utdanningssektoren Lave, J. & Wenger, E (1991): Situated learning. Cambridge University Press OECD (2005): Equity in Education, Thematic Review Roald, K. & Øydvin, A (2006): Skolevurdering for læring korleis skape gode koplingar mellom lokale og nasjonale vurderingssystem?. I Bjørnsrud et al: Utdanning for utvikling av skolen. Gyldendal Akademisk forlag Sadler, D. Royce (1989): Formative Assessment and the Design of Instructional Systems Instructional Science, v18 n2 p Jun 1989 Schunk, D & Zimmerman, B (2007): Influencing childres?s self- efficacy and self- regulation of reading and writing through modeling. Routledge, Reading & Wtriting Queterly, 23: 7-25, 2007 Skjervheim, Hans (1996): Deltakar og tilskodar og andre essays. Aschehoug forlag Smith, K. (2006): Motivating students through assessment. I Wilkinson, R. et.al. (ed.): Bridging the Assessment Gap in English-Medium Higher Education, pp Germany: AKS-Verlag Bochum, Øhra, Mattias (2006): Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I Bjørnsrud, H, L. Monsen. og B. Overland (ed.) (2006): Utdanning for utvikling av skolen, pp Oslo: Gyldendal Akademisk Rust et.al. (2005): A social constructivist assessment process modell: how the research literature shows us this could be best practice. Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 30, No. 3, June 2005, pp UD (1997): Læreplanverket for den 10- årige grunnskulen. Wenger, Etienne (2006): Communities of practice. Cambridge University Press 22