Interessestyrt skriving og elevars skriveferdigheiter

Transkript

1 Interessestyrt skriving og elevars skriveferdigheiter Er elevane sine interesser ein faktor som kan betre deira skriveferdigheiter i ungdomsskulen? Erik Veum UND Masteroppgåve i læring og undervisning Haustsemesteret 2014 HØGSKULEN I SOGN OG FJORDANE/UNIVERSITETET I BERGEN I

2 Føreord Etter ein lang og innhaldsrik arbeidsprosess er det mange eg vil takke. Eg vil først og fremst takke førelesarar på studiet Læring og undervisning ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Takk for grundige førelesingar og god oppfølging i prosessen. Eg vil òg rette ein takk til Høyanger kommune og Høyanger skule for å vise godt samarbeid i høve mine studiar ved sidan av jobb. Takk til mine flinke medstudentar og kollegaer for god hjelp heile vegen. Ein spesiell takk til Asbjørn Sagen for svært god hjelp. Her må eg òg nemne Høyanger bibliotek for godt samarbeid og god service. Tusen takk til mine informantar, som har vore heilt avgjerande for mitt arbeid. Det har vore interessant og lærerikt å få jobbe med elevtekstar med eit noko anna blikk. Ein spesiell takk til min rettleiar Eli Bjørhusdal, som har vist fantastisk oppfølging og gitt meg glupe råd og idear som har drive meg framover i arbeidet. Så vil eg vise mi takksemd til familie og venner. Takk for all støtte og oppmuntring, og takk til Jessica som har vore samarbeidsvillig og som har gitt meg tid til arbeidet. Høyanger Erik Veum II

3 Samandrag Tema for oppgåva er interessestyrt skriving for elevar i ungdomsskulen. Problemstillinga «Vert tekstane til elevar i 10. klasse betre når dei får skrive interessestyrt? Kva for delar av skrivinga deira vert i så fall betre?» tek sikte på å finne ut om interessestyrte tema i skriveoppgåvene får elevane til å skrive betre tekstar. Ved interessestyrte tekstar vel elevane sjølv tema ut i frå sine eigne interesser. Målet er å bidra i arbeidet med å betre skriveopplæringa i ungdomsskulen. Eg har gjennomført ein pedagogisk dokumentanalyse av elevar sine skrivne tekstar. Utvalet i arbeidet er ein 10. klasse med 20 elevar. Elevane har skrive to tekstar kvar, ein med lærarstyrt tema og ein med interessestyrt tema, slik at tekstutvalet i oppgåva er 40 elevtekstar. Eg har nytta Skrivesenteret sitt Normprosjekt som utgangspunkt for mine analyser av tekstutvalet. Her les eg tekstane i lys av forventingsnormer på ulike vurderingsområde og vurderer dei ulike tekstlege delane som meistringsnivå. Normprosjektet sin analysemodell er knytt til barne- og mellomtrinnet, slik at eg har måtta gjort mine eigne justeringar for å tilpasse det til ungdomsskulen. I den praktiske analysen har eg nytta fire tekstar av to elevar til heller eksplorative analysar. Resten av elevtekstane vert framstilte meir skjematisk med generelle kommentarar og meistringsnivå i tråd med dei fire djupanalysane. I arbeidet konkluderer eg med at dei interessestyrte tekstane har eit høgare meistringsnivå på alle vurderingsområda. Det største skiljet mellom lærarstyrt og interessestyrt tema finn ein på makronivå, det vil seie når det gjeld samsvar mellom innhald og tema, betre kommunikasjon med lesar og ein tydelegare struktur i oppbygginga av teksten. På områda språkbruk, rettskriving og teiknsetjing var det vanskelegare å peike på forskjellar i meistringsnivå knytt til interessestyringa. At eg meiner å ha funne at interessestyrte tekstar har høgare meistringsnivå samla sett, kan vere eit grunnlag for vidare arbeid med interesseemnet i skriveopplæring. Utfordringa for skulen, slik eg ser det, er å vere meir bevisst på arbeidsoppgåver i skriveopplæringa. Ein kan sjå på moglegheita for å overføre omgrepa lystbetont og interessestyrt lesing til skriveopplæringa. III

4 Abstract The topic for this assignment is interest controlled writing for students in secondary school. The thesis Will student texts profit from being written from an interest controlled outset? What parts of the texts will be better? aims to find out if an interest controlled theme in student texts, makes them any better. Interest controlled texts means that the students choose their own theme based on their interests. The goal is to contribute to better the quality of students writings in (Norwegian) secondary school. I have conducted an educational document analysis of the students written texts. The source of my work is a 10th grade class of 20 students. The students have written two sets of texts each, one with a teacher-directed theme and one with an interest controlled theme. Thus the sources of material in the assignment are put together by 40 student texts. I have used Skrivesenteret and their Normprosjekt as a basis for my analysis of the text selections. I read the texts in light of the norms of expectation and have evaluated the different parts of the text bound to mastery level. The Normprosjekt s model of analysis is attached to first school and primary school, so I had to do my own adjustments so that it could be used in a secondary school context. In the product of my analysis I show a thorough analysis of four student texts. The rest of the students texts are shown in schematic form with general comments and mastery level. In the thesis I conclude that the interest controlled texts have an overall higher mastery level in all fields of evaluation. The biggest differences between teacher-directed and interest controlled themes are more evident at the largest text levels, which means compliance between contents and theme, better communication with the reader of the text and a clearer structure in the building up of the text. In the smaller parts of the text like the usage of language, orthography and punctuation, it was difficult to point to any differences in the text sources that were attached to the interest controlled term. That interest controlled texts have got an overall higher mastery level, could be a basis and a reason to keep working on this subject in the field of writing. The main challenge when in school, as I see it, is to be more conscious about the written tasks given when it comes to the exercise of writing. One could look to the possibility of transferring the terms of will and interest controlled reading to exercises of writing. IV

5 Innhaldsliste 1. Innleiing Problemområde og problemstilling Sentrale omgrep Presentasjon av metode Oppbygging av oppgåva Teoretiske perspektiv Kunnskapsløftet: Ein literacy-reform Motivasjon for å skrive Interessestyrt lesing Interesseomgrepet i skriveforsking Metode Val av metode Utval Arbeidsmåte Normprosjektet Normprosjektet sin analysemodell Mine justeringar Feilkjelder Forskingsetiske vurderingar Analyse av elevtekstar Eksplorativ analyse av fire elevtekstar Elev Analyse av tekst Analyse av tekst Komparativ oppsummering av Elev 1 sine to tekstar Elev Analyse av tekst Analyse av tekst Komparativ oppsummering av Elev 2 sine to tekstar Analyse av dei resterande elevtekstane Konklusjon Kommunikasjon og føremål

6 5.2 Innhald og samsvar med tema Tekstoppbygging Bruk av skriftmediet Mikronivå Vegen vidare Litteraturliste Vedlegg 1: Informert samtykke Vedlegg 2: Dei resterande elevtekstane Innleiing 1.1 Problemområde og problemstilling Arbeidet med denne mastergradsoppgåva starta med ein tanke som eg har utvikla gjennom erfaringar som norsklærar og gjennom tidlegare erfaringar som elev. Eg har lenge vore nyfiken på kvifor det verkar som om lysta til å skrive forsvinn gradvis, etter kvart som elevane vert eldre. Skrivearbeid i barneskulen vert ofte knytt til elevane sine eigne røynsler og interesser. I ungdomsskulen skal elevane utvikle skriveferdigheiter på eit meir komplekst nivå. Desse ferdigheitene er noko meir og noko anna enn eit sett av delferdigheiter som kan lærast ein gong for alle. Dei må heile tida utviklast i nye kontekstar og praktiske samanhengar (Nicolaysen, 2005). Dermed har eg spurt meg sjølv: Korleis utviklar elevane sin skrivekompetanse på best mogleg måte? Eg har undrast på korleis ein kan skape den same skrivegleda på ungdomssteget som ein ofte ser i barneskulen, og samtidig utvikle betre skriveferdigheiter. Omgrepet interesse vert såleis sentralt i oppgåva mi. Ein underliggjande hypotese er at elevane vil kunne skrive betre tekstar, om dei skriv om tema dei interesserer seg for. Kva veit vi eigentleg om elevane sin skrivekompetanse? KAL-prosjektet ( Kvalitetssikring av læringsutbyte i norsk skriftleg) er ein studie av 3300 eksamenstekstar frå Det er den mest omfattande studien av norske elevar sin skrivekompetanse som er gjort til no. Undersøkinga viste at norske elevar i grunnen meistrar å skrive, og at sjølv dei svake skriverane kan skrive enkle forteljande tekstar. Det som stod ut som det markante funnet i undersøkinga, er at norske elevar er langt flinkare til å skrive personlege og forteljande tekstar enn sakprega tekstar (Berge, Evensen, Hertzberg, Vagle, 2005). Granskinga viser òg det same som PISA- 2

7 testane har synt, at jentene skriv mykje betre enn gutane, spesielt i dei personlege og forteljande tekstane (Kjærnsli & Roe, 2010). Berre rundt 15% av elevane vel oppgåvene som inviterer til sakprega skriving og fleirtalet av dei som skriv slike tekstar, vel personleg farga sjangrar som kåseri og lesarinnlegg. Oppgåvene på eksamen i grunnskulen har som mål å kome eleven og hans/hennar interesser og preferansar i møte. Eleven skal kunne velje ein sjanger han eller ho kjenner seg heime i. Dette synet ligg tett opp til det Frøydis Hertzberg kallar den ekspressivistiske ståstaden, som er forankra i prosessorientert skrivepedagogikk (Hertzberg, 2001). Det Hertzberg kallar postulatet i denne pedagogikken er at ein i skriveopplæringa bør la elevane finne fram til si personlege stemme og i neste omgang la den vere plattform for arbeidet med form (Hertzberg, 2001). Den beste skriveundervisning er den som gir elevane lyst til å skrive og noko å skrive om. På bakgrunn av dette har eg kome fram til følgjande to-delte problemstilling: Vert tekstane til elevar i 10. klasse betre når dei får skrive interessestyrt? Kva for delar av skrivinga deira vert i så fall betre? 1.2 Sentrale omgrep I denne oppgåva skal eg nytte nokre sentrale omgrep fråskriveopplæring og pedagogikk. Omgrepa har ulike definisjonar i ulike samanhengar. Difor vil eg klargjere kva for tydingar eg legg vekt på i mi oppgåve. Skrivekompetanse kan definerast som det å kunne ytre seg i skrift på ein forståeleg og hensiktsmessig måte tilpassa ulike situasjonar og føremål. Å skrive er å utføre ei handling som skal oppfylle eit eller fleire føremål. Vi skriv for å halde kontakt med andre menneske, for å reflektere over noko, for å skildre noko, for å utforske noko, for å overbevise nokon om noko eller for å førestille oss noko. Skrivekompetanse er sterk knytt til fagleg og personleg utvikling (Evensen, 2010). Interessestyrt er eit omgrep eg sjølv har formulert, med nær tilknyting til omgrep nytta i leseopplæringa. Motivasjon spelar ei stor rolle når det gjeld utbyte av lesing. Når innhaldet er interessant og spanande, vert lesinga meir lystbetont, og om lesinga i tillegg er frivillig er sjansen for eit godt leseutbyte stort. Dei som har spesielle interesser kan lese og forstå overraskande omfattande og kompliserte tekstar innanfor sitt spesialfelt (Roe, 2006). Desse resonnementa har eg overført til skriving. Eg vil altså nytte omgrepet interessestyrt skriving. 3

8 Det er vanleg å dele all skriftleg tekst og litteratur inn i to hovudgrupper, nemleg saktekst og skjønnlitteratur. Det avgjerande skiljet mellom dei to hovudgruppene er om mottakar har grunn til å tru at framstillinga refererer til røyndomen eller ikkje (Tønnesson, 2008). Skjønnlitteratur vert oppfatta som fiktiv, og er som oftast subjektiv, medan saktekst er knytt til verkelegheita og er meir objektiv. I arbeidet med skriveoppgåver er omgrepet sjanger viktig. Sjanger kan definerast snevert og vidt, og det finst mange ulike definisjonar. Eg har valt å nytte Dagrun Skjelbred (2006) si forklaring av omgrepet: Ein sjanger gir eit mønster for korleis vi kan skape og tolke ein tekst. Det gir hjelp til å finne samanheng og meining i tekstar vi møter. Ein sjanger er altså ei tolkingsramme, eller tolkingsbriller, som hjelper oss å forstå ulike tekstar. Omgrepet sjangerlære fortel at elevane skal lære seg å skrive ulike sjangrar innan saktekst og skjønnlitteratur. Dei skal meistre ulike normer og konvensjonar i ulike skrivesituasjonar (Torvatn, 2009). I konklusjonen prøver eg å samanlikne og dra slutningar om elevtekstane sitt makro- og mikronivå. Makronivå vil her seie det som omfattar dei større teksteiningane, som avsnitt og større tekstdelar (Skjelbred, 2006). Mikronivå omfattar ord- og setningsnivå i teksten (Iversen, Otnes, Solem, 2007, Skjelbred, 2006). 1.3 Presentasjon av metode Eg har gjennomført ein pedagogisk dokumentanalyse av elevar sine skrivne tekstar. Utvalet er tekstar frå 20 elevar i 10. klasse på ungdomssteget. Dei har levert inn to tekstar kvar, éin med lærarstyrt tema og éin med interessestyrt tema. Materialet er såleis 40 elevtekstar. Det er analysemetoden til Skrivesenterets Normprosjekt som er utgangspunkt for elevtekstane i oppgåva tekstane vert lesne i lys av forventingsnormer på ulike vurderingsområde og ulike skriveferdigheiter vert såleis vurderte som ulike meistringsnivå. Ettersom Normprosjektet sin analysemodell er knytt til barne- og mellomtrinnet, har eg gjort justeringar av denne metoden for å tilpasse han til ungdomssteget. Analysen av to av elevane sine tekstar, altså av fire tekstar, har eg framstilt eksplorativt. Dei resterande 36 tekstane er analyserte med same metoden, men funna herifrå er framstilte meir skjematisk med markering av meistringsnivå og kortare, generelle merknader. Alle elevtekstane ligg som vedlegg. 4

9 1.4 Oppbygging av oppgåva I kapittel 2 vil eg presentere Kunnskapsløftet og kvifor det vert sett på som ein literacy-reform. Her skal eg òg nemne nokre utfordringar med Kunnskapsløftet knytt til skriveopplæringa. Vidare går eg nærare inn på interesseomgrepet og tidlegare forsking som knyter det til skriveferdigheiter. Eg vil vise på kva måte motivasjon er ein føresetnad for omgrepet. I kapittelet skal eg òg trekkje fram Stephen Krashen og George Hillocks sine studiar som viser fram svært motstridande syn på skriveopplæring. I kapittel 3 legg eg fram mine metodiske val. Her presenterer eg Normprosjektet sine vurderings- og forventningsnormer, som er mitt utgangspunkt for analysane. Eg skal òg diskutere utvals- og validitetsspørsmål. I kapittel 4 presenterer eg mine analysar av elevtekstane. I kapittel 5 konkluderer eg om funna frå analysen i høve til problemstillinga og teoretisk grunnlag. Kapittel 6 er ei drøfting av vegen vidare, bygd på konklusjonane. 2. Teoretiske perspektiv Læreplanen Kunnskapsløftet vart sett i verk i Under arbeidet med å utvikle ein ny læreplan lanserte det såkalla Kvalitetsutvalet omgrepet basiskompetanse. Utvalet definerte basiskompetanse som del av ein heilskapleg kompetanse, for eksempel lese- og skriveferdigheiter, rekneferdigheiter og ferdigheiter i engelsk. Det føreslo ei rekkje slike kompetansar som del av basiskompetanseomgrepet, noko som gjorde det vanskeleg å avgrense det på ein meiningsfull måte. Slik kom departementet fram til at det i staden ville identifisere nokre sentrale ferdigheiter som grunnleggjande reiskaper for læring og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2014.). Slik vart Kunnskapsløftets fem grunnleggjande ferdigheiter etablerte: Å kunne uttrykkje seg munnleg, å kunne lese, å kunne utrykkje seg skriftleg, å kunne rekne og å kunne bruke digitale verkty. Bakgrunnen for at departementet arbeidde med dette, er å finne i OECD sitt forsøk på å definere såkalla nøkkelkompetansar som organisasjonen hevdar er viktige for personleg og sosial utvikling hos mennesker i det moderne informasjonssamfunnet. Prosjektet Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) har definert tre kategoriar av nøkkelkompetansar (Rychen & Salganik, 2003, s. 85). 5

10 - Interaksjon i sosialt heterogene grupper evne til å samarbeide med andre menneskje, behandle og løyse konfliktar - Å kunne handle sjølvstendig å setje individ i stand til å meistre liva sine på ein meiningsfull måte, å kunne forsvare og hevde sine rettigheiter og interesser - Å kunne bruke verkty interaktivt å bruke språk, symbol og tekst i samhandling med andre, samt å kunne bruke dei digitale verkty som informasjonssamfunnet krev. Det at DeSeCo definerte skriftkulturelle kompetansar spesielt som nøkkelkompetansar for læring, fekk innverknad for læreplanarbeidet i Noreg. 2.1 Kunnskapsløftet: Ein literacy-reform Omgrepet literacy, eller skriftkyndigheit som er eit forsøk på ei norsk omsetjing, refererer til praktiske lese- og skriveferdigheiter som er nødvendige for å kunne uttrykkje seg, formidle og tenkje fagleg. At Kunnskapsløftet er ein literacy-reform vil seie at faga sin språkkultur er løfta fram og står i fokus. Faga sine grunnleggjande mål er at elevane lærer å uttrykkje seg relevant på dei ulike faga sine premissar (Berge, 2005). Dei ulike faga inneheld ulike sjangrar og ulike tekstkulturar og har meir eller mindre faste normer for korleis ein skal og bør skrive. I samfunnsfag kan det vere aktuelt å arbeide med argumenterande tekstar, medan i kroppsøving kan treningsplanar og ulike former for rapportar vere hovudfokus (Smidt, 2011). Det å utvikle skrive- og leseferdigheiter på eit komplekst nivå er avgjerande i dagens skriftbaserte samfunn. Det er aktuelt i yrkes- og samfunnslivet seinare, så vel som i vidare utdanningsløp (Nicolaysen, 2005). Med innføringa av Kunnskapsløftet og skriving som grunnleggjande ferdigheit, vart alle lærarar posisjonert som skrivelærarar med ansvar for skriving i sine fag. Skrivekompetanse skal utviklast gjennom heile skuleløpet parallelt med den faglege utviklinga. KAL-studien viste at det store fleirtalet blant elevane unngår å skrive resonnerande og utgreiande tekstar. Det er ein overveldande dominans av forteljande, ekspressiv skriving i KALmaterialet (Berge, Hertzberg, 2005). Dette meiner Kjell Lars Berge og Frøydis Hertzberg har samanheng med grunnskulen sin karakteristiske skrivekultur. Den personlege stemma og eleven som forfattar er ideal som har slått rot i norske klasserom, og fiksjonstekstar som utnyttar ein skjønnlitterær skrivestil vert høgt vurdert av lærarar og elevar (Berge, Hertzberg, 2005, s ). 6

11 Med skriving som grunnleggande ferdigheit er fagskriving blitt ei viktig oppgåve for norsk skule (Smidt, 2011). Elevane kan ikkje lenger velje å skrive utelukkande personleg og narrativt. Interessene deira vil òg verte utfordra ved tydelegare formelle krav til korleis tekstar skal utformast. 2.2 Motivasjon for å skrive Opplæringsstyresmaktene meiner motivasjon er ein grunnleggjande føresetnad for å utvikle elevane sine skriveferdigheiter på ungdomstrinnet (Udir, 2012). Også forsking viser ein klar samanheng mellom motivasjon og sjølvoppfatning. Det heng tett saman med elevane si oppleving av meistring. Trua på at ein kan få det til er avgjerande for elevane sin motivasjon for å skrive (Graham & Perin, 2007a). Motivasjon er knytt til opplevinga av skriving som relevant for den enkelte, og er avhengig av elevane sine vurderingar av skrivinga sin nytteverdi. Ein motivert skrivar er ikkje nødvendigvis ein som liker å skrive, men ein som ser skriving som eit nødvendig verkty for å nå måla sine (Boscolo, 2009). Self-efficacy er eit omgrep henta frå psykologen Albert Bandura (1998). Han definerer det slik: people s beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives (Bandura, 1998). Det styrer korleis menneske føler, tenkjer, motiverer seg sjølv og oppfører seg. Når ein person skal gjere eller løyse ei oppgåve, meiner Bandura at eiga tru på korleis ein meistrar oppgåva er avgjerande for gjennomføringa og resultatet (Bandura 1998). Den som skal utføre ei oppgåve, må ha ei viss tru på, ha motivasjon for, at dette let seg gjere. Med låg grad av self-efficacy vil både innsats og resultat bli dårlegare enn om ein person har høg grad av self-efficacy. Ein kan sjå på ei oppgåve som utfordrande eller truande, og ein vil så handle deretter; anten mobilisere energi og gå i gang med oppgåva eller la det vere (Bandura 1998). Self-efficacy kan samanliknast med omgrepet Intrinsic motivation til Deci og Ryan (2000). Intrinsic motivation, eller indre motivasjon, refererer til å gjere noko fordi det er ibuande interessant eller kjekt (Deci & Ryan, 2000). Indre motivasjon fører til høg læring og kreativitet. Slik indre motivasjon eksisterer i relasjonen mellom individ og aktivitetar. Nokre individ er indre motivert for nokon aktivitetar, ikkje andre, medan andre individ ikkje er indre motiverte i det heile (Ryan & Deci, 2000). Indre motivasjon vil berre framkome i aktivitetar som har indre interesse hos kvar einskild, aktivitetar som appellerer til noko nytt, utfordrande, eller har estetisk verdi for individet (Ryan & Deci, 2000). 7

12 2.3 Interessestyrt lesing Ifølgje Ryan & Deci (2000) sin self-determination theory, utviklar individet seg best ved hjelp av sjølvbestemming. Ein lesar som sjølv bestemmer er indre motivert, som betyr at han eller ho les for si eiga skuld og sin eigen verdi. Ein sjølvbestemt lesar les dessutan òg av fleire grunnar og interesser (Roe & Taube, 2012). Roe & Taube (2012) har samanfatta resultat henta frå internasjonale leseundersøkingar, blant anna PISA, som har målt motivasjon for lesing innanfor ulike fagområde. Det kjem fram at dei som i PISA-undersøkinga vert sett som engasjerte lesarar, bruker mykje tid på å lese for underhaldning- og nytinga si skuld. Samtidig ser dei på lesing som verdifullt og interessant i seg sjølv. Lesarane som vert sett som lite engasjerte, brukar lite tid på å lese for underhaldning- og nytinga si skuld, dei les berre eit lite utval tekstar og er lite motiverte for å lese. Samanliknar ein graden av engasjement hos lesaren med leseferdigheit, viser PISA-undersøkinga i 2000 at det er positiv korrelasjon. I alle dei nordiske landa var det tydeleg positiv korrelasjon, med 0.47 i Noreg (Roe & Turmo, 2012). Dette fortel oss at elevane les betre og får betre leseferdigheiter når dei opplever tekstane som spennande og interessante (Roe & Turmo, 2012). Gjeld det same for skriving? 2.4 Interesseomgrepet i skriveforsking På slutten av 1980-talet kom omgrepet interesse i forskinga sitt søkelys. Interesse vart til dømes definert som: «ein motiverande variabel, i tillegg til ein psykologisk tilstand som tek plass i interaksjon mellom menneskje og objekt i miljøet, og vert karakterisert av auka merksemd, konsentrasjon og påverknad» (Renninger, Hidi & Krapp, 1992) (mi omsetjing). Det vert skilt mellom to typar interesse; situasjonsbasert og individuell eller personleg (jf. òg Boscolo, 2009). Situasjonsbasert interesse har relativt kort levetid og vert påverka av noko i miljøet som gir merksemda fokus. Individuell interesse har relativt lang levetid, vert utvikla langsamare og kan assosierast med auka kunnskap og verdiar. Ein generell karakteristikk av omgrepet interesse er at det er snevert. Når individet er interessert i noko, er det i heilt spesifikke tilhøve, til dømes fag, tema og oppgåver (Boscolo, 2009). Det har til ein viss grad vorte forska på om det er nokon samanheng mellom interesse, val av teksttema og skriveferdigheiter. Hidi & McLaren (1990;1991) har granska kva for innverknad emnet for teksten fekk på skriveferdigheiter. Sidan interesse stimulerer til intellektuell aktivitet, var hypotesen at dersom elevane fekk skrive om tema dei var interesserte i, ville dei skrive betre tekstar. Resultatet viste at skriveoppgåver knytt til høg-interesse tema ikkje gav 8

13 tydeleg betre tekstar. Kvaliteten var i større grad eit resultat av elevane sin kunnskap om emnet enn av interessa for emnet (Hidi & McLaren, 1990;1991). Konklusjonen i denne granskinga var at sjølv om interessa for temaet er høg, kan skrivinga verke skremmande om elevane ikkje har god nok kunnskap om emnet. Boscolo (2009) viser til Albin et al. (1996) som har undersøkt om individuelle interesser relaterer til betre narrativ skriving. Resultatet her var at interesse for temaet var signifikant relatert til skrivekvalitet og framstillinga av kunnskap. Elevane gav meir relevant informasjon i tekstane når dei hadde høg interesse for temaet. Renninger et al. (2002) har konkludert med det same: Om eit tema kan identifiserast som individuell interesse, vil elevane sannsynlegvis skrive lengre tekstar og framvise ei tydelegare retning for teksten (her etter Boscolo, 2009). Desse forskingsarbeida som knyter interesseomgrepet til skriving, byggjer på ei samanlikning mellom lesing og skriving i eit motivasjonsperspektiv. Sidan interessa for eit emne fungerer som motivasjon for lesing, var hypotesen at dette kunne overførast til skriving. Dei refererte forskingsarbeida viser likevel at interesseomgrepet ikkje så lett kan overførast slik. Sjølv om ein skriv om eit tema ein tykkjer er interessant, må ikkje det bety at ein tykkjer det er interessant å skrive om det (Boscolo, 2009). Kunnskap om emnet spelar ei viktigare rolle, argumenterer Albin et al. (1996) for. Også den norske didaktikaren Frøydis Hertzberg har tangert spørsmål om interessestyrt lesing i nokre arbeid. I ein artikkel frå 2001 tek ho utgangspunkt i ideen om at vi har to ulike typar kunnskap; påstandskunnskap og ferdigheitskunnskap. Påstandskunnskap er all kunnskap som i prinsippet kan formulerast språkleg, medan ferdigheitskunnskap, evna til å utføre noko, er i prinsippet «taus». Skriveprosessen vert i stor grad styrt av automatiserte kognitive prosessar. I skulen oppstår det eit spenningsfelt mellom kunnskap om og trening i, altså mellom påstandskunnskap og ferdigheitskunnskap. Hertzberg stiller spørsmål om kor viktig det er at elevane lærer seg å beherske eit sett med sjangertrekk (ferdigheitskunnskap) samanlikna med å utvikle si personelege stemme (påstandskunnskap) (Hertzberg, 2001). Hertzberg diskuterer vidare den amerikanske språklæringsforskaren Stephen Krashens arbeid rundt spørsmålet om interessestyrt lesing og skriving. Med utgangspunkt i ei rekkje effektstudiar knytte til skriving, konkluderer Krashen med at frivillig, lystbetont lesing er den viktigaste faktoren for utviklinga av skriveferdigheita. Han vidareutvikla dette resonnementet til ein samanhengande teori som så å seie skrinlegg alle andre måtar å auke skriveferdigheiter på. Hypotesen han var at skrivekompetansen berre kjem gjennom lesing, og berre ubevisst, altså som ei naturleg tileigning. Skrivetrening i seg sjølv fremmar ikkje denne kompetansen. 9

14 Direkte instruksjon, altså undervisning, kan berre føre til bevisst læring, og kunnskap formidla på denne måten kan aldri verte ein del av skrivekompetansen (Hertzberg, 2001). Ein kan seie at Krashen knyter interessestyrt lesing direkte til utvikling av skriveferdigheiter. Men han meiner altså at skrivetrening, eller noko form for interessestyrt skriving, ikkje vil auke skrivekompetansen. Det vil seie at Krashen er uinteressert i sjølve utføringa. Måten ein utfører noko på, for eksempel ei skriveoppgåve, har ingen plass i hans teori. Difor kjem han òg til kort ovanfor det empiriske faktum at det ikkje er noko ein-til-ein-korrespondanse mellom lesevolum og ferdigheiter i skriving, peikar Frøydis Hertzberg på (Hertzberg, 2001). Hertzberg framstiller så Georg Hillocks sin teori som ein kontrast til Stephen Krashens. Hillocks meiner at skriveundervisning med stor vekt på elevsentrerte, frie skriveoppgåver løner seg dårlegare enn lærarstyrte, strukturerte aktivitetar før og undervegs i skriveprosessen. Han er motstandar av prosess-skriving som fremjar eleven si personlege stemme, og argumenterer for arbeid med form. Vidare meiner han at læraren si rolle er blitt redusert til å lette skriveprosessen ikkje til å gje spesifikke skriveoppgåver, ikkje til å hjelpe elevane til å lære kriterium for tekstvurdering. I kortheit, konkluderer Hillocks, unngår lærarane å gjere det som etter hans dokumentasjon gir dei beste resultata (Hertzberg, 2001). Hillocks kombinerer form og innhald med påstandskunnskap og ferdigheitskunnskap. Han seier at påstandskunnskap om form er evna til å identifisere språkleg form på ulike nivå, medan ferdigheitskunnskap om form er evna til å produsere ulike former. Påstandskunnskap om innhald er ein database for det ein skriv om, og ferdigheitskunnskap om innhald er det som set ein i gang til å søke i hukommelsen etter relevant kunnskap og overføre det til språkleg uttrykk (Hertzberg, 2001). Han meiner at alle kunnskapstypane er nødvendige for skrivinga, og at undervisninga må ta sikte på å utvikle alle desse. Dei teoretiske forskingsarbeida som eg har nytta, spriker altså noko og kan ikkje seie oss sikkert om interessestyrte tema verkar positivt på kvaliteten på elevtekstar eller ikkje. Det viktigaste i denne samanhengen er at desse forskingsarbeida viser at interessestyrt skriving kan vere ein interessant faktor når det gjeld skriveferdigheiter og tekstkvalitet. Det er òg interessant at spørsmålet er så pass lite granska det er med på å legitimere arbeidet mitt. 3. Metode I dette kapittelet gjer eg greie for val av metode. Eg gjer òg greie for korleis eg eg gjekk fram då eg henta inn data, og eg grunngir utvalet av tekstmateriale. Eg skal presentere 10

15 forskingsprosjektet Normprosjektet sin vurderingsreiskap, og kva for justeringar eg har gjort for å tilpasse kriteria i dette til mitt arbeid. Arbeidet har nokre feilkjelder som eg òg vil gjere greie for. 3.1 Val av metode For å få best mogleg svar på problemstillinga mi har eg valt ein pedagogisk dokumentanalyse. Dokumentanalyse er ein type kvalitativ innhaldsanalyse. Innsamla data skal då analyserast for å få fram viktige samanhengar og relevant informasjon om det forholdet ein ynskjer å studere (Grønmo, 2004). At den er pedagogisk vil seie at han er nytta for å studere elevtekstar knytte til skulen. Ein må gå inn i tekstane som elevane leverer for å vurdere vekstpunkt, utviklingspotensiale og svar på kriterium i oppgåva. Ein av dei metodiske vanskane mine var å finne fruktbare kriterium for vurderinga av elevtekstane. Eg valde å nytte vurderingsmetoden til Normprosjektet, Skrivesenteret sitt omfattande forskingsprosjekt for å kartleggje kva for krav norske lærarar meiner ein kan stille til skriveferdigheitene til elevar som begynner på 5. og 8. trinn i skulen (Berge, 2010) (sjå 3.4). 3.2 Utval Søkelyset mitt er elevar i ungdomsskulen. Eg vil finne ut om ein interessestyrt arbeidsmåte fremjar skriveferdigheitene til elevane her. Å kunne skrive har vorte ei grunnleggjande ferdigheit i alle fag (Kunnskapsløftet, 2012). Eg valde å gjennomføre mitt arbeid på 10. trinn, fordi elevane her etter kvart har erfaring med skriveoppgåver i ungdomsskulen. Materialet mitt er altså to tekstar frå 20 elevar i ein 10. klasse, det vil seie 40 tekstar. Klassen har i utgangspunktet 26 elevar, men fem elevar har eit tilpassa opplæringstilbod, og jobba med andre sjangrar i denne perioden. Desse elevane vart ikkje involverte, for å ikkje forstyrre opplæringa deira. Den siste eleven som manglar i utvalet, leverte berre ein av tekstane. Eg gjennomførde forskingsarbeidet i klassen der eg sjølv er faglærar i norsk. Eg tykte det var viktig å vite at det ikkje var arbeidd meir med eller lagt meir ressursar ned i dei interessestyrte tekstane enn dei «konvensjonelle». Slik kunne eg sikre at rammene rundt dei to storleikane som skal samanliknast, nettopp er samanliknbare. Valet hadde òg praktiske årsaker. Elevane var midt i skuleåret i 10. trinn, og skriveoppgåvene måtte difor følgje årsplanen i faget. Eg vurderte først å dele klassen i to homogene grupper, der ei gruppe skulle fungere som kontrollgruppe og den andre som intervensjonsgruppe. For å styrke validiteten i undersøkinga gjekk eg bort frå dette. Dette fordi homogeniteten ville vere vanskeleg å fastslå og ivareta. Det er vanskeleg å finne eigenskapar hos utvalet med lite variasjon i ei relativt lita elevgruppe 11

16 (Befring, 2007). I staden skreiv alle elevane to tekstar kvar, den eine med lærarstyrt tema og den andre med interessestyrt tema. I den siste valde altså elevane temaet ut frå eigne interesser. Dermed er utvalet på 40 elevtekstar, 20 med lærarstyrt tema og 20 med interessestyrt tema. Analysen av tekstutvalet er framstilt på to nivå. Eg har valt å framstille analysen av fire tekstar meir grundig, i djupna, for å syne fram vektlegginga, vurderinga og resonnementa mine. Desse vert kalla eksplorative analysar. Her viser eg altså fram detaljerte lesingar av to elevar sine fire tekstar. Eg nytta det Befring kallar eit «formålsteneleg utval» då eg plukka ut tekstane til den eksplorative analysen (Befring, 2007). Eg vurderte kva elevar som kunne representere ytterpunkt i elevgruppa, for å gjere vurderingane mine og markeringa av meistringsnivå klarare. Analysane av dei resterande 36 tekstane er gjort på same måten, men presenterte skjematisk. Her gjev eg ein generell kommentar til kvar tekst saman med markering av meistringsnivå på dei ulike forventingsnormene (sjå 3.4). 3.3 Arbeidsmåte Sjangeren i skriveoppgåvene var fagartikkel. Ein fagartikkel er ifølgje læreverket som elevane nyttar «ein artikkel som tek for seg eit fagstoff. Han er som oftast skriven i presens notid. Nokre fagartiklar gir først og fremst informasjon og kunnskap» (Blichfeldt, Heggem & Larsen, 2006). Eg valde denne sjangeren fordi eg såg han som det beste grunnlaget for å skrive interessestyrt. Skriveprosessen varte i om lag ein månad, og elevane skreiv to fagartiklar etter tur. All undervisning vart gjennomført i forkant av skriveoppgåvene. Det vil seie at det var like mykje undervisning, og same ressursar knytt til begge skriveoppgåvene, for å forsøke å sikre eit godt grunnlag for samanlikning. Oppgåveformuleringa var den same på begge skriveoppgåvene, den einaste forskjellen var temaet. I den lærarstyrte oppgåva var temaet mobbing i skulen. Dette var ei oppgåveformulering som allereie låg i planane om kva elevane skulle skrive. I den interessestyrte skriveoppgåva valde elevane tema sjølv. Dei fekk i oppgåve å grundig vurdere kva som kunne vere interessant for dei å skrive om, før dei valde eit tema. Tekstane skulle skrivast på to ulike målformer, nynorsk og bokmål, som kan ha gjeve nokre utslag på meistring på vurderingsområda, kanskje særleg på tekstane sitt mikronivå. Eg drøftar dette i konklusjonskapittelet. 12

17 3.4 Normprosjektet Prosjektet Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning» (Normprosjektet), er ein stor intervensjonsstudie om skriving som grunnleggjande ferdigheit og vurdering av skriving i norsk skule. Normprosjektet har som mål å utvikle og prøve ut eksplisitte forventingsnormer til bruk i skriveopplæring og vurdering, og å undersøke på kva måte desse kan påverke elevane sin skrivekompetanse og lærarane sin vurderingspraksis (Solheim & Matre, 2014). I normprosjektet vert sju ulike tekstlege og språklege område vurderte separat: kommunikasjon, innhald, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og formverk, teiknsetjing og bruk av skriftmediet. Med Normprosjektet sine vurderingsreiskapar vert kvart av områda vurderte summativt etter ein femdelt skala, der midtnivået er definert som det ein rimeleg kan forvente. Det finst to nivå over høg og svært høg meistring i forhold til det som kan forventast, og tilsvarande to nivå under låg og svært låg meistring. At ulike aspekt ved teksten vert analyserte og vurderte separat, gjer at læraren vert «tvinga» til å sjå ulike tekstnivå og kvalitetar, og det hindrar at han får eit førsteinntrykk som vert blenda av ortografiske feil eller uleseleg handskrift (Solheim & Matre, 2014) Normprosjektet sin analysemodell Under kvart vurderingsområde opererer Normprosjektet med ulike forventingsnormer som fortel kva vurderinga legg til grunn. Forventingsnormene er noko ulike i forhold til kva klassetrinn dei skal nyttast på. Dette er forventingsnormene i dei sju vurderingsområda etter 7. trinn (Skrivesenteret, u.å.): Figur 1: Vurderingsområde 1: Kommunikasjon Det vert vurdert i kva grad teksten kommuniserer med lesarar på ein relevant måte. Skrivaren skal - Innta relevante skrivarposisjonar og kunne veksle mellom ulike relevante skrivarposisjonar - Vende seg på ein relevant måte til ein eller fleire kjende lesarar Vurderingsområde 2: Innhald Det vert vurdert om det teksten handlar om, er relevant og utdjupa. Skrivaren skal - Presentere eigne og andre sine førestillingar, erfaringar og synspunkt på ein utdjupa måte - Presentere og utdjupe eit innhald som er tematisk relevant, for eksempel for det fagområdet ein skriv om 13

18 - Tilpasse mengda av innhald til det teksten handlar om. Vurderingsområde 3: Tekstoppbygging Vurderer teksten sin overordna komposisjon, samanhengen mellom dei enkelte delane av teksten og i dei ulike delane av teksten. Skrivaren skal - Meistre ulike måtar å strukturere tekstar på - Komponere teksten på ein føremålstenleg måte (t.d. sjanger) - Meistre avsnitt som organiseringsprinsipp - Nytte varierte koplingsmarkørar for å uttrykkje samanheng i teksten Vurderingsområde 4: Språkbruk Vurderer ordval, setningsbygnad og stil. Skrivaren skal - Byggje opp komplekse og varierte setningar - Nytte eit relevant, variert og presist ordforråd, òg fagomgrep - Nytte ein relevant språkleg stil - Nytte varierte språklege verkemiddel Vurderingsområde 5: Rettskriving og formverk Vurderer i kva grad eleven beherskar reglane for korrekt skriftleg bokmål og nynorsk. Skrivaren skal - Meistre ortografisk skriving - Meistre skiljet mellom og/å og då/når Vurderingsområde 6: Teiknsetjing Vurderer som skrivaren beherskar dei formelle reglane for bruk av skiljeteikn. Skrivaren skal - Meistre bruk av kolon, parentes og bindestrek - Nytte komma mellom heilsetningar - Nytte komma etter leddsetningar Vurderingsområde 7: Bruk av skriftmediet Vurderer den grafiske utforminga og handskrifta. Skrivaren skal - Lage eit oversiktleg og hensiktsmessig sideoppsett 14

19 - Kombinere ulike uttrykksmiddel for å skape heilskap og meining i teksten - Nytte digitale tekstressursar med ulike kommunikative og estetiske føremål Mine justeringar Normprosjektet har fokusert på kva skrivekompetanse det er rimeleg å forvente etter fjerde og sjuande trinn i grunnskulen (Normprosjektet, u.å.). For at eg skulle nytte Normprosjektet sine vurderingsområder, måtte eg tilpasse nokre av forventingsnormene til arbeid på 10. trinn. Med utgangspunkt i læreplanen i norsk omarbeidde eg nokre av Normprosjektets forventingsnormer etter 7. trinn. Nedanfor markerer eg med kursiv kva eg har omarbeidd eller lagt til som forventingsnormer. Nokre forventingsnormer har eg tatt vekk. Eg vil gjere merksam på kva eg har sett bort i frå, og kvifor eg har gjort det. Vurderingsområde 1: Kommunikasjon - Nytte ei overskrift som passar til teksten og orienterer lesaren, samtidig som at den triggar leselyst og interesse Denne forventingsnorma har eg lagt til fordi overskrifta i ein saktekst, i dette arbeidet ein fagartikkel, er viktig for å kommunisere med lesaren. Den viser til kven som er målgruppa for teksten, og kva føremålet er, noko ein finn att i kunnskapsmåla i læreplanen: «skrive kreative, informative, reflekterende og argumenterende tekster på hovedmål og sidemål med begrunnende synspunkter og tilpasset mottaker, formål og medium» (Udir, 2013). - Vere tydeleg i si rolle som skrivar knytt til sjanger og skrivemåte Eleven si rolle som skrivar viser til om eleven følgjer den gjeldande sjangeren. Norma handlar om på kva måte eleven viser si rolle i teksten, om han er primært subjektiv eller primært objektiv og på kva måte informasjonen vert presentert og drøfta. Mi justering tek utgangspunkt i læreplanen i norsk si formulering om at elevane skal «uttrykkje seg i norskfaglege sjangrar på ein hensiktsmessig måte» (Udir, 2013). Vurderingsområde 2: Innhald Her er ingen eksplisitte modifikasjonar, men eg presiserer at eg vurderer dei ulike forventingsnormene ut i frå kunnskapsmåla etter 10. trinn. Vurderingsområde 3: Tekstoppbygging 15

20 - Komponere og strukturere teksten på ein formålstenleg måte Her har eg slått saman dei to første forventingsnormene til ei. Det gjorde eg fordi å komponere og strukturere ein tekst heng saman. Vurderingsområde 4: Språkbruk - Ha ein klar skriftleg stil i forhold til medium, mottakar og føremål Denne forventingsnorma utdjupa eg noko for å få fram poenget i kunnskapsmålet i læreplanen: «skrive kreative, informative, reflekterende og argumenterende teksten på hovedmål og sidemål med begrunnende synspunkt og tilpasset mottaker, formål og medium» i læreplanen (Udir, 2013). Vurderingsområde 5 og 6 har eg valt å slå saman til eitt. Eg ser på rettskriving og teiknsetjing samla. Samtidig har eg gjort forventingsnormene mindre konkrete. Eg nemner ikkje spesifikke rettskrivings- eller teiknsetjingsfeil i forventingsnormene, og tek heller dette i analysen. - Meistre ortografisk skriving - Korrekt teiknsetjing Vurderingsområde 6: Bruk av skriftmediet - Vise korrekt bruk av kjeldetilvising Eg legg til denne forventingsnorma fordi det etter 10. trinn er eit mål å føre korrekte kjeldetilvisingar og litteraturliste. Kunnskapsmålet i læreplanen i norsk seier at elevane skal kunne å «integrere, referere og sitere relevante kilder på en etterprøvbar måte der det er hensiktsmessig» (Udir, 2013). I arbeidet mitt er bruken av meistringsnivå noko annleis enn hos Normprosjektet. I deira arbeid med meistringsnivå ligg erfarne lærarar si vurdering til grunn (Solheim & Matre, 2014). Eg har først og fremst nytta mine vurderingar knytt til undervisninga i klassen, altså ut i frå kva elevane har arbeidd med og kva vi har gått gjennom i forkant av skrivearbeidet. Eg har òg nytta dei aktuelle kompetansemåla, som vist ovanfor, som ein peikepinn. Her er det igjen mine vurderingar som legg grunnlaget for meistringsnivå. Samtidig har eg nytta same vurderingsmåtar som eg har erfaringar med frå tidlegare, knytt opp til karaktersetjing. Eg har samanlikna meistringsnivåa noko med inndeling i låg, middels og høg måloppnåing. Middels måloppnåing kan då samanliknast med meistringsnivåa sitt midtnivå. 16