Førstelektorprogram ved Høgskolen i Lillehammer

Transkript

1 Førstelektorprogram ved Høgskolen i Lillehammer Sist oppdatert KK Høgskolen i Lillehammer, postboks 952, 2604 Lillehammer. Telefon: Faks E-post: post@hil.no

2 Innhold BAKGRUNN FOR FØRSTELEKTORPROGRAMMET VED HIL 3 UTVALG 4 UTVALGETS SAMMENSETNING 4 MANDAT 4 OM FØRSTELEKTORPROGRAMMET VED HIL 5 MÅL 5 MÅLGRUPPE 5 FORANKRING, OPPTAK, GJENNOMFØRING OG GODKJENNING 5 INNSTILLING, VIDEREFØRING OG SLUTTVURDERING 5 PROGRAMMETS OMFANG OG FAGLIGE KRAV 5 ANSVARSFORDELING MELLOM STIPENDIAT, AVDELING OG PROGRAM 6 FINANSIERING 7 VEILEDNING 7 EMNEBESKRIVELSE 8 PRAKSISNÆR FORSKNING 8 VEILEDNING I EN HØGSKOLEKONTEKST 10 LEDELSE AV KREATIVE PROSESSER 12 FORSKERENS EGEN UTVIKLING 14 VEDLEGG 16 FORSKRIFTER / RETNINGSLINJER VEDRØRENDE OPPRYKK 16 VEILEDNING FOR DEG SOM VIL SØKE OPPRYKK TIL FØRSTELEKTOR 19 VEIEN VIDERE 22 2

3 Bakgrunn for førstelektorprogrammet ved HiL Førstelektorprogrammet ved Høgskolen i Lillehammer er et kvalifiseringstilbud for opprykk til førstelektorstilling. Stillingskategorien førstelektor har eksistert siden 1950-tallet og har tradisjonelt favnet om universitetslektorenes mulighet for opprykk. Når man er ferdig utdannet på masternivå, er arbeid ved høgskoler og universitet i utgangspunktet attraktive arbeidssteder. Valget for mange er å søke stipendiatstilling eller undervisningsstilling. De er innganger til ulike karriereveier. Med opprykksordning også til dosent fra førstelektor er veiene sidestilt på en mer fyllestgjørende måte. Det er ikke enkelt å benytte PhD-utdanningen som målestav for alternativet førstelektor. Graden har vært under omstøping lenge. Generelt sett skal den omfatte 30 studiepoeng med emner, som tilsvarer et halvt årsverks arbeid, og to og et halvt år til utviklingsarbeid. Å kvalifisere seg til førstelektor vil fordre tid til å utvikle et eget FoU-prosjekt. I reglement og forordninger er førstelektoren knyttet til undervisningen primært. Å kunne anvende mer tid til å utvikle undervisningen på en måte som virker meritterende bør derfor være en attraktiv karrieremulighet. I rekrutteringspolitikken vil dette kunne gi den fordelen at karriereveiene blir flere, og at man kan knytte førstelektorkvalifiseringen tettere til institusjonspolitiske formål. Førstelektorprogrammet kan betraktes som en alternativ karrierevei til doktorgrad, spesielt rettet mot universitetenes og høgskolenes personale for å ivareta institusjonenes behov for utvikling av kvalitetslæring, framtidsrettede og praksisnære utdanningsprogram og samfunnskontakt. Det vil styrke programmets prestisje og gjøre relevant for en internasjonal diskurs. Førstelektorprogrammet er en institusjonell satsning på kompetanse innen utdanning, undervisning og læring i profesjonsutdanningene, pedagogisk utviklingsarbeid og utviklingsarbeid i yrkesfeltet. Kvalifisering til førstelektor tilsvarer kvalifisering til førsteamanuensis, men med en annen kompetanseprofil. Programmet består av emner, prosjekt og et system med veiledning. Et kortere forløp kan avtales dersom tidligere arbeider er ekvivalente med deler av programmet. Deltakelse i programmet forutsetter at en planlegger, gjennomfører og dokumenterer utviklingsprosjekt i en konkret utdannings- eller yrkeskontekst. Det skal gjennomføres minst et lokalt utviklingsarbeid, slik at erfaring og kunnskap fra dette prosjektarbeidet formidles til andre. Det er et krav at kunnskaps- og erfaringsspredningen skjer mot det yrkes- eller praksisfeltet som prosjektet knytter seg an til. Det kan skje gjennom endringsarbeidet i seg selv, som når tiltak, metoder og endringer nedfeller seg i løpende praksis, ved tekstliggjøring og annen formidling. Det vil også bli stimulert til formidling mot målgrupper som forskningsfeltet og allmennheten. I forskriften om opprykk legges det vekt på at kandidaten har spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet. Programmet legger derfor opp til utvikling av slik kompetanse i læring og evaluering i både utdanning og i yrkesutøvelse. Programmet er et samarbeidsprosjekt med Høgskolen i Gjøvik. Det er forankret i Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger (FOR ) ( 3

4 Utvalg Styret for Høgskolen i Lillehammer vedtok i møte (sak 84/09) at det skal opprettes et fast utvalg for høgskolens førstelektorprogram. I styrebehandlingen ble det lagt til grunn at et tiltak for å etablere førstelektorkvalifisering som et karrierealternativ likeverdig med doktorgrad, er å institusjonalisere strukturelle rammer rundt kvalifiseringen som kan bidra til å sikre at nivået på denne tilsvarer doktorgrad. Et utvalg for førstelektorprogrammet fungerer som en sentral del av en slik ramme. Førstelektorutvalg oppnevnes av rektor for en treårsperiode. Utvalgets sammensetning I henhold til styrets vedtak skal utvalget ha 5 7 medlemmer rekruttert fra de vitenskapelige ansatte. Følgende medlemmer er oppnevnt til førstelektorprogramutvalget for perioden Prorektor Jens Uwe Korten (leder) Professor Yngve Nordkvelle, HIS Professor Ole Petter Askheim, AHS Førstelektor Anne-Marie Aubert, AHS Dosent Aase Knudsen, TVF Mandat Førstelektorutvalget er høgskolestyrets og rektoratets fagorgan for førstelektorprogrammet ved HiL og har det overordnete ansvar for kvaliteten i programmet. Utvalget rapporterer årlig til styret. Uvalget skal 1. fastsette programbeskrivelse for førstelektorprogrammet og godkjenne enkeltemner som skal inngå i førstelektorprogrammet, 2. fastsette opptaksbestemmelser, inkludert innpassordninger, og endringer i opptaksbestemmelsene til førstelektorprogrammet, behandle søknader og fatte vedtak om opptak i tråd med de fastsatte opptaksbestemmelsene, 3. vurdere og godkjenne deltakerne progresjon (halvtidsvurdering), avgi anbefalinger til høgskolens avdelinger om forlenget stipend/stipendperiode ut over normert tid, oppnevne veileder(e) for den enkelte stipendiat etter forsalg fra avdelingen. I saker der utvalget treffer vedtak som kan påklages etter forvaltningsloven, er rektor ved Høgskolen i Lillehammer klageinstans. Studieavdeling ivaretar sekretariatsfunksjonen for programutvalget. 4

5 Om førstelektorprogrammet ved HiL Mål Førstelektorprogrammet har to hovedmål: Målgruppe o bidra til å styrke den institusjonelle kompetansen i utviklingsarbeid, med særlig vekt på utviklingsarbeid som er pedagogisk relevant i henhold til høgskolens studietilbud, o bidra til individuell kompetanseutvikling som en alternativ karrierevei til doktorgradsprogram og tradisjonell akademisk merittering. Programmet er åpent for høgskolelektorer og andre ansatte med tilsvarende formell kompetanse (hovedfag, mastergrad). Det er en forutsetning for deltakelse at søkeren har gjennomført kurset i høgskolepedagogikk eller lignende. Forankring, opptak, gjennomføring og godkjenning Den institusjonelle forankringen er todelt: 1) Høgskolens styre godkjenner programmet, og gir nødvendig ressursramme. 2) Avdelingene står ansvarlig for praktisk tilrettelegging av rammer for gjennomføring av prosjektene innenfor programmet i samarbeid med førstelektorutvalget. Det foretas utlysning og opptak til programmer avhengig av kapasitet og finansiering. Innstilling, videreføring og sluttvurdering Innstilling om tildeling av stipend og opptaket gjøres av førstelektorutvalget. Stipend gis som regel for to år om gangen. Ved gjennomført program utformer stipendiaten søknad (med vedlegg) om opprykk til førstelektor. Høgskolen oppnevner, i tråd med reglementet fra departementet, en kommisjon for vurdering av søknaden. Gjennomført program betyr med andre ord ikke automatisk opprykk. Programmets omfang og faglige krav Programmet er normert til full tids arbeid over 2 ½ år. Normalt vil et programforløp innebære arbeid i halv stilling kombinert med stipendtildeling i halv stilling og gå over 5 år. Programmet består av en emne- og seminardel og en prosjektdel. Obligatoriske emner vil i hovedsak bli vektlagt i første del av programmet, mens prosjektgjennomføring vil bli vektlagt i emnets andre halvdel i kombinasjon med tilbud/valg av relevante emner. Samlet skal emnet og prosjektdelen representere både bredde og dybde. 5

6 Total emneportefølje er normert til 30 studiepoeng, hvorav 10 følger av det obligatoriske emnet (praksisnær forskning). Det obligatoriske emnet forutsetter tilstedeværelse, essayskriving og godkjenning av essay eller annen dokumentasjon. Dokumentasjonsform avtales med emneansvarlig. Valgfrie emner vil være fordypningsemner både i tema som er felles for stipendiatene og særegne fagfelt. Veileder bestemmer også godkjenning av gjennomført emner og dokumentasjon. Følgende valgfrie emner (5 sp) er under planlegging: Evalueringsformer Vitenskapelig veiledning IKT i pedagogisk utviklingsarbeid Skrivekurs I tillegg har emnet Forskerens egen utvikling vært gjennomført ved HiL. Ansvarsfordeling mellom stipendiat, avdeling og program Emner og seminarer planlegges og tilbys av førstelektorutvalget, ev. i samarbeid med tilsvarende enheter ved andre høgskoler. Deltakelse i programmet bør være motivert av stipendiatens egne faglige interesser innenfor det felt og arbeidsfellesskap stipendiaten virker. Deltakerne forventes å gjennomføre minst ett utviklingsprosjekt. Dette prosjektet skal være knyttet til faglig/undervisningsmessig utviklingsarbeid i egen utdanning eller innenfor egen avdelings praksisfelt. Som en hovedregel vil arbeidet med et prosjekt gå i dybden på ett eller to avgrensede områder. Som utviklingsarbeid vil det som hovedregel innebære å utforske mulighetene for og iverksetting av - et nærmere definert tiltak innenfor et institusjonelt prioritert utviklingsområde. Tiltakene må likevel kunne utfordre de samme institusjonelle rammene og erfaringene. Samlet sett skal emnet og prosjektdelen representere både bredde og dybde. Deltakerne utvikler prosjektbeskrivelse for sitt utviklingsprosjekt, og viser hvordan sammenhengen mellom prosjekt, emnedel og eventuelle tidligere arbeider utgjør en samlet kompetanse. Det er deltakernes ansvar sammen med avdelingenes ledelse å bidra til sikring av institusjonell forankring. Flere stipendiater kan med fordel arbeide sammen om mer omfattende utviklingsprosjekt, men slik at de likevel kan dokumentere egeninnsats. Det vil være en hovedregel at prosjektets tilknytning til avdelingenes faglige FoU-satsing ivaretas gjennom et samarbeid med FoU-ansvarlig/studieledelse og oppnevnt(e) veileder(e). Dette innebærer at avdelingene oppnevner et fast institusjonelt kontakt- og ansvarspunkt for tilknytning mellom stipendiat med prosjekt og avdeling. Avdelingsvis utformes en rammeavtale mellom avdeling, stipendiat og førstelektorutvalget som omfatter tilgang på og disponering av ressurser, for eksempel en driftsrammer og en avtale om tidsbruk/ veiledningsressurs. 6

7 Finansiering Avdelingene dekker kostnader med redusert undervisningsandel ( ). Førstelektorprogram ved HiL (og i samarbeid med HiG) dekker kostnader for veiledning, emnegjennomføring og skolering av veilederne. Ekstern deltakelse forutsetter at hjemstavnsinstitusjonen eller søkeren finansierer: FoU-tid i tråd med kravene til deltakelse i programmet. Årlig deltakeravgift NOK ,- (gjelder 2010). Kursavgiften dekker seminardeltakelse, veiledning og tilbakemeldinger knyttet til prosjektarbeid og essayskriving i forbindelse med emnet/seminarer. Ved opphør av deltakelse i programmet, betales det for påbegynt semester. Veiledning Deltakelse i førstelektorprogrammet baserer seg på at en utfører FoU-prosjekter og annet arbeid under veiledning. Denne veiledning organiseres av førstelektorutvalget med bruk av oppnevnte veiledere og kan ta ulike former og gis av ulike instanser i forhold til helheten i kvalifiseringsarbeidet, spesifikke prosjekter og utarbeidelse av rapport/paper eller temaoppgave knyttet til emnet/seminar. Veiledning reguleres av særegen veiledningsavtale. Veiledningsressurs har en ramme på 40 timer årlig, totalt for en stipendperiode på 5 år 200 timer. Noe av veiledningstiden skal etter avtale kunne brukes som veiledning i grupper. Veiledningen kan deles mellom to veiledere. Veileder(e) oppnevnes av førstelektorutvalget etter forslag fra stipendiat og egen avdeling. Om mulig, bør en av veilederne være fra egen avdeling/utdanning. En av veilederne vil da ha ansvar som hovedveileder, den andre biveileder. Veiledning kan være knyttet til arbeid med prosjekt, til essayskriving, og til utforming av den samlede søknad om opprykk. Etter oppnevning/godkjenning skal veileder(e) og stipendiat utarbeide en rammeavtale for veiledningen knyttet til tidsbruk og gjennomføring. Avtalen er utgangspunkt for individuelle planer for gjennomføring/milepæler. Veileder(e) foreslår og begrunner evt. videreføring av stipend for midtveisvurdering, samt godkjenning av fullført prosjekt overfor innstillingsutvalget. Regionalt og nasjonalt samarbeid Det arbeides for at førstelektorprogrammet skal inngå i et regionalt og nasjonalt nettverkssamarbeid. Et slikt samarbeid vil gi utgangspunkt for et tydeligere felles rammeverk for utvikling og kvalifisering knyttet til utdanningsstillingene i høgskolesektoren. Et nettverkssamarbeid mellom ulike høgskoler vil også kunne gi betydelig fleksibilitet i forhold til emne- og stipendtilbud. Det vil også kunne virke stimulerende på fag- og prosjektutvikling. 7

8 Emnebeskrivelse Praksisnær forskning Omfang: Bakgrunn: Mål: Innhold: 10 studiepoeng. Å drive FoU-arbeid er både sammensatt og krevende arbeid. Når man skal gjøre det sammen med deltakerne i en bestemt praksis, kreves det stor systematikk, ro og overblikk, sosial kompetanse, målrettethet og evne til å manøvrere i uoversiktlig farvann. Innenfor FoU-feltet har man stor spennvidde i metode og angrepsvinkler. Praksisnær forskning er en tilnærming der man studerer utøvere og den utøvede praksis i sin sammenheng. Sammenhengen kan være i institusjonen, bedrift eller annen samfunnsmessig organisert virksomhet, der praktikere utøver en praksis. I utdanningsfeltet svarer dette til det profesjonsfeltet man utdanner til: reiseliv, skole, helseinstitusjoner, barnevernet, ingeniørbedriften, skogselskapet osv. Hensikten med å drive slik praksisnær forskning kan ha en ulik vekting, men kan både fokusere prosesser som kan forbedres i virksomhetens produksjon (undervisning, sykepleie, ingeniørkunst, programproduksjon osv.), eller styrke kvalifisering av de kandidater som høgskolene utdanner til for å mestre eller videreutvikle de samme prosessene. I de fleste tilfeller vil slik innsats være avhengig av at et FoU-arbeid initieres sammen med deltakerne, slik at deltakerne både blir dataprodusenter og medforskere. Dette fører med seg vitenskapsteoretiske spørsmål som har med etiske, kunnskapsteoretiske og metodiske implikasjoner. Å gjennomføre slike FoU-prosjekter har også en side som dreier seg om å sette i verk et forsøk på innovasjon, som skaper noen virkninger som registreres på ulike vis. Hva slags kunnskap som lages, hvordan den skal tolkes og hvilke lærdommer som kan trekkes er viktige forhold som må trekkes inn. Høgskolen setter krav til at studenter og ansatte er vendt mot samfunnsliv og næringsliv og kan samhandle med institusjoner, bedrifter og organisasjoner for å undersøke områder som er av felles interesse. Mange studenter trenger å gjøre praktiske erfaringer i løpet av studiene. Mange bedrifter og organisasjoner ønsker å knytte til seg studenter og forskere for å gjennomføre utviklings- og forskningsprosjekter. Å være lærer i høgskolen innebærer at man møter studenter og samarbeidsparter i samfunnslivet i sammenhenger som ikke alltid kan rammes inn av klasserommet eller auditoriet, eller som lar seg klassifisere som undervisning eller veiledning. Dette gjør at ansatte i høgskolen får en utadvendt rolle som tilrettelegger for innovasjonsprosesser. Emnets mål er å utvikle den høgskoleansattes evne til å initiere, lede og sluttføre praksisnær forskning. Det betyr at deltakerne tilegner seg en utvidet rolle som lærer i høgskolen, som integrerer initiering, undervisning, veiledning og støtte til målrettede utviklingsprosesser som er dokumenterbare og refleksive. Utviklingsprosessene kan være knyttet til undervisningsoppgaver, utvikling av studier, av arbeidsmiljø, forskning eller samarbeid med eksterne. Emnet bygger på teorier om praksis og deres teorier, på teorier om aksjonsforskning og aksjonslæring. Disse teoriene utgjør grunnlaget for å lære 8

9 Arbeidsmåter: hvordan praksisnær forskning kan ledes videre for å utvikle praksis og/eller forbedre undervisningen slik at studentene møter bedre rustet til den praksis man studerer. Emnets kunnskapsbasis er både fundert i teoretisk innsikt og praktisk ferdighet i å initiere og lede konkrete innovasjonsprosesser. Emnet vil ha elementer av vitenskapsteori, prosjektledelse, dataanalyse, dokumentasjon og validering. Å tilegne seg teorier og metoder for praksisnær forskning fordrer arbeidsmåter som vever teori og praksis tett sammen. Å arbeide innovativt krever trening for å kroppsliggjøre erfaringer med å etablere tillit, videreutvikle den, skaffe gode data, og oppnå etterstrebelsesverdige forbedringer. Læring av teoretiske prinsipper foregår i tett sammenheng med utprøving og ettertanke, både alene og i fellesskap med andre deltakere. Gjennom emnet blir deltakerne utfordret gjennom et konkret FoU-prosjekt, etter en mal som sørger for trinnvis utvikling. I løpet av emnet gjennomfører deltakerne prosjektet med veiledning og gjennomfører alle stegene i en trinnvis utviklingsmodell fram til utskriving og publisering. Organisering: Emnet består av tre samlinger à to dager og en øvingsdag, samt en dag for oppsummering og dokumentasjon. På første samling gjennomgås noe av den teoretiske bakgrunnen, samt at prinsippene for aksjonslæring og aksjonsforskning settes i en fruktbar sammenheng for praksisnær forskning. I løpet av første del skisseres et utkast til et lite FoU-prosjekt. Skissen godkjennes av kursledelsen før en mer detaljert plan lages, og prosjektet gjennomføres. Evalueringsformer: Start: Andre samling består av trening på kritiske faser i vurdering av data, tolkning og refleksjon, samt utskriving av dokumentasjon. Tredje samling er viet til presentasjoner av samtlige FoU prosjektet, samt gruppens drøftinger og refleksjoner omkring det. Det utpekes opponenter til presentasjonene, både fra emnet og eksterne som innleder til diskusjonen. Emnet aksepterer ikke fravær. Etter tredje samling legges FoU-dokumentasjonen fram som arbeidskrav. FoUprosjektet skal inneholde utdrag av de forberedende arbeider, refleksjonsnotater underveis fra planlegging og gjennomføring, eksempler fra datainnsamling, presentasjonen av prosjektet, oppsummeringen fra diskusjonen på tredje samlingen, samt konklusjoner. Dette organiseres i den digital mappe, sammen med en egenrefleksjon over prosessens forløp. Det samlede dokumentasjonsmaterialet vurderes til karakteren bestått/ikke bestått. Emnet gjennomføres hvert år, første gang i 2010, med start i mai. Planlagte datoer 2011: mai (1. samling) august (2. samling) 19. september (øvingsdag) desember 9

10 Emnenavn: Veiledning i en høgskolekontekst Antall studiepoeng: tilsvarer 5 studiepoeng. Emnebeskrivelse: Veiledning er en vesentlig del av det pedagogiske arbeidet ved høgskolene noe Kvalitetsreformen understreker. Nærhet til studentene og oppfølging gjennom veiledning tillegges stor vekt. For førstelektorer vil også kollegial veiledning være en viktig del av arbeidet. Emnet er en del av førstelektorprogrammet ved HiL og fokuserer på veiledning i høgskolen som kontekst. Emnet tar utgangspunkt i deltakernes erfaringer og praksis som veiledere og forutsetter kurset i høgskolepedagogikk (eller tilsvarende). Maks 12 deltakere. Læringsutbytte: Deltakerne skal få økt kunnskap om veiledning som fagfelt og settes i stand til å orientere seg i dette faglige landskapet med hovedfokus på egen kontekst. Deltakerne skal gjennom utvalgte metoder settes i stand til å drive reflektert veiledningspraksis og kunne ta et metaperspektiv på egen veiledning. Innhold: Veiledning som fag: historikk og teoretisk bakteppe Veiledningens hensikt, mulige dilemmaer, makt og etikk Spennet og balansen mellom fag og relasjon i veiledning Veiledning som refleksjon over konkret erfaring Pedagogiske metoder/undervisnings- og læringsmetode: Forelesninger, øvelser med felles og individuell refleksjon Case med videoopptak som grunnlag for felles drøfting og refleksjon Loggskriving med innlevering i Fronter Emnet går på deltid og har 4 hele samlingsdager over ca. 2 mnd. Første samling er på 1 dag andre på 2 og tredje på 1 dag. Mellom først og andre samling skal deltakerne levere inn et case basert på egen veiledererfaring. Etter andre samling skal det leveres logg som kommenteres av lærer. Vurderingsformer: Arbeidskrav: innlevering av case før andre samling. Logg etter andre samling. Eksamen: Narrativt essay med fokus på utfordringer og muligheter den enkelte har møtt som veileder i en høgskolekontekst ord innlevering 4 uker etter siste samlingsdag. Karakterskala: Vurderes til bestått/ikke bestått Pensum: Ca. 400 sider søkes og begrunnes ut fra eget behov og kontekst. 10

11 Datoer og foreløpig innhold: Tirsdag 13. september kl Arbeid med egne verdier i forhold til veileder-rollen. Mandag 3. oktober Innlevering av case Mandag 10. og tirsdag 11. oktober Arbeid med case og video-opptak Mandag 24. oktober Innlevering av logg etter andre samling Tirsdag 15. november Siste samling: Veiledning som møte. Kollegaveiledning i en høgskolekontekst og relasjonskompetanse knyttet til kropp. Eksamensinnlevering 4 uker etter. 11

12 Ledelse av kreative prosesser Omfang: Bakgrunn: Mål: Innhold: 5 studiepoeng Kreativitet er en egenskap som kan utvikles, både hos individer og i organisasjoner. Kreativitet bygger både på erfaringer, vilje, skjønn og kunnskaper. Trening av kreativitet og dyrking av den slik at organisasjoner kan øke sin evne til å takle utfordringer og nå sine mål, fordrer at man kombinerer teoretiske studier med å bearbeide faktiske utviklingsprosesser. Innovasjonsprosesser er nødvendige for utvikling av alle typer organisasjoner. Råvaren for å sette i gang innovasjoner er en motivasjon for endring, som kan frisette kreativitet og skape ideer for ønsket utvikling og som setter en kurs for iverksetting av tiltak. Få virkemidler viser seg mer effektive enn å øke organisasjoners evne til å være mer kreative. Studenter trenger å være mer kreative for å løse studienes oppgaver og for å bli attraktive på arbeidsmarkedet. Ansatte trenger kreativitet for å bli bedre problemløsere i sin egen hverdag, og for å skape bedre forskning og undervisning. Begge trenger å styrke sin kreativitet for å lage bedre relasjoner til sine omgivelser. Høgskolen setter krav til at studenter og ansatte er vendt mot samfunnsliv og næringsliv og kan samhandle med institusjoner, bedrifter og organisasjoner for å undersøke områder som er av felles interesse. Mange studenter trenger å gjøre praktiske erfaringer i løpet av studiene. Mange bedrifter og organisasjoner ønsker å knytte til seg studenter og forskere for å gjennomføre utviklings- og forskningsprosjekter. Næringslivet skal i økende grad investere i forskning, utvikling og innovasjon og må knytte til seg relevant kompetanse fra FoUinstitusjoner. Å være lærer i høgskolen innebærer at man møter studenter og samarbeidsparter i samfunnslivet i sammenhenger som ikke alltid kan rammes inn av klasserommet eller auditoriet, eller som lar seg klassifisere som undervisning eller veiledning. Dette gjør at ansatte i høgskolen får en utadvent rolle som tilrettelegger for innovasjonsprosesser. Emnets mål er å utvikle den høgskoleansattes evne til å initiere, lede og sluttføre kreative prosesser. Det betyr at deltakerne tilegner seg en utvidet rolle som lærer i høgskolen, som integrerer undervisning, veiledning og støtte til målrettede utviklingsprosesser. Utviklingsprosessene kan være knyttet til undervisningsoppgaver, utvikling av studier, av arbeidsmiljø, forskning eller samarbeid med eksterne. Emnet bygger på teorier om kreativitet og dens rolle i individers og gruppers læring. Disse teoriene utgjør grunnlaget for å lære hvordan motivasjon kan ledes videre i kreativ tenkning og utmyntes i konkrete ideer som kan implementeres til fordel. Emnets kunnskapsbasis er både fundert i teoretisk innsikt og praktisk ferdighet i å initiere og lede kreative prosesser. De kreative teknikkene omfatter scenariebygging, foresight studier og kaosnavigering. Arbeidsmåter: Å undervise i kreativitet fordrer arbeidsmåter som vever teori og praksis tett sammen. Kreativitet er ofte forstått som en egenskap ved personer eller grupper og sammensatt av komplekse ferdigheter som er vanskelig å trene isolert. Kreativitet er både en intuitiv egenskap som er vevd inn i personligheten i ulike 12

13 styrke, og den er mulig å utvikle gjennom teoretisk innsikt og praktisk trening. Kreativitet utvikles også gjennom modning og refleksjon. Læring av teoretiske prinsipper undervises i tett sammenheng med utprøving og ettertanke. Gjennom emnet blir deltakerne utfordret gjennom en konkret idéprosess, etter en mal som sørger for trinnvis utvikling. I løpet av emnet deltar deltakerne i en ideprosess, og gjennomfører senere in ideprosess med en gruppe. Organisering:Emnet består av tre samlinger à tre dager og en øvingsdag, samt en dag for oppsummering og dokumentasjon. På første samling gjennomfører deltakerne en ideprosess med sterk veiledning. Andre samling består av trening på kritiske faser i ideledelsesprosessen, samt planlegging av ideprosessen deltakerne skal lede, enten alene eller sammen med en kollega. Gjennomføringen av ideprosessen følges av en dag som oppsummerer og dokumenterer innsatsen. Evalueringsformer: Start: Etter andre samling legges planen for ideprosessen fram som arbeidskrav. Etter ideprosessen legges de konkrete ideene fra prosessen fram som en del av dokumentasjonsmaterialet, sammen med en egenrefleksjon over prosessens forløp. Det samlede dokumentasjonsmaterialet vurderes til karakteren bestått/ikke bestått. Foreløpig ikke satt opp 13

14 Forskerens egen utvikling Emneansvarlig: Omfang: Mål: Innhold: Førsteamanuensis Knut Omholt 10 studiepoeng Målet med emnet er at deltakerne skal bli bevisst hvilke krefter og konflikter som kan gjøre seg gjeldende i ens indre når en skal utvikle seg som forsker. De skal bli klar over hvordan de forholder seg på kritiske punkter i sitt virke og hvilke valg de gjør. Og de skal erverve seg et språk til å kunne kommunisere med andre om de viderverdigheter en kan komme ut for i utviklingsprosesser, til benyttelse for eksempel i veiledning av egne studenter, eller i kommunikasjon med kolleger i forsøks-, utviklings- og forskningsarbeid. Å utvikle seg som forsker har både en faglig og en personlig side. Den som skal forsøke å bringe fram noe nytt på et felt, kan komme til å støte på flere utfordringer: Hvor motivert er jeg for oppgaven? Hvordan forholder min forskning seg til mine personlige forutsetninger? Hvor dristige spørsmål våger jeg å stille? Hvor åpen for alternative inntrykk tør jeg å være når jeg skal forfølge spørsmålene? Hvor utholdende klarer jeg å søke etter innsikt? Hvor selvstendig greier jeg å sortere det materialet jeg finner? Hvordan kan jeg føre fram det jeg har satt sammen? Hvor beredt er jeg til å provosere de eksisterende virkelighetsoppfatninger? Disse spørsmålene indikerer at en på en rekke punkter i en forskningsprosess kan bli stilt overfor valget mellom å holde seg til det kjente og trygge eller å gå inn i det ukjente og farefulle. Hvordan en klarer å møte disse valgene på det personlige plan, får konsekvenser for hvor djervt en formår å gå til verks faglig. Det personlige og det faglige er derved nært forbundet med hverandre i utvikling av ny kunnskap. Å bli klar over hvordan de indre opphevelser av konfliktene arter seg, kan hjelpe en til å overkomme problemene på en mer fruktbringende måte. Striden mellom skapende og konserverende krefter har alltid virket i tilværelsen, og menneskene har opp gjennom tidene strevet med å forstå og forene dem. Fra myter og eventyr, og fra andre kunstneriske uttrykk som tar opp dette tema, kan vi hente bilder på faser i forskningsprosesser. I emnet vil vi belyse dilemmaene i skapende virksomhet med materiale deltakerne selv bringer fram, med motiver fra myter, eventyr, poesi og billedkunst, og med hendelser i kjente forskeres og kunstneres virke. Arbeidsform: Emnet består av to samlinger, den første på fire og den andre på to dager, og av skriving av et essay i tiden mellom samlingene. I den første samlingen vil vi gjennom uttrykksmidler som tegning, maling, forming, dramatisering og skriving aktivisere opplevelser av hva faser i skapende prosesser kan bestå i. (Metodene krever ikke mer kunstneriske anlegg enn det enhver er tildelt!) De uttrykkene og erfaringene som kommer fram, vil vi utdype ved hjelp av motiver fra mytiske beretninger, poesi, billedkunst og forsker- og kunstnerbiografier. 14

15 I perioden mellom samlingene skal hver deltaker skrive et essay hvor han/hun reflekterer over sin egen utvikling. I den andre samlingen skal så deltakerne legge fram innholdet i essayene for hverandre. Hensikten med dette er at deltakerne skal få uttrykt hvilke utfordringer de står overfor i sin forskerutdanning, slik at de kan styrke sine muligheter til å takle disse. Evaluering: Det essay den enkelte deltaker skriver, vil bli bedømt som bestått/ikke bestått. Litteratur: Start: Kompendium deles ut ved emnestart. Kjørt for første gang i Nytt kurs foreløpig ikke planlagt. 15

16 Vedlegg 1. Forskrifter / retningslinjer vedrørende opprykk Med hjemmel i lov av 1. april 2005 nr. 15 om universiteter og høyskoler fastsatte Kunnskapsdepartementet nye forskrifter (FOR ) for opprykk til 1.lektorstilling med virkning fra og med 9. februar Den tidligere listen med 7 punkter er sammenfattet slik at Kriterier for ansettelse i stilling som førstelektor (Paragraf 1-5) nå lyder: ENTEN Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for doktorgradsavhandling. OG ELLER Dokumentert omfattende kunstnerisk utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet skal tillegges stor vekt. OG Dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning. I departementets innledning hevdes det at: Relateringen til doktorgradsavhandling innebærer ikke en akademisering av stillingen, men angir arbeidsmengde og nivå på arbeid som skal ligge til grunn for tilsetting i slik stilling. [ ] Det skal legges stor vekt på pedagogiske kvalifikasjoner ved tilsetting i stilling som førstelektor. UHR har arbeidet med å utvikle klarere retningslinjer fra det grunnlaget man nå ha. Et utvalg ledet av professor Jon Frode Blickfeldt ved HiO fikk i oppdrag å gjøre kravene mer eksplisitt, og deres arbeid ble datert De veiledende retningslinjene og informasjonen til de som vurderer å søke er å finne på UHR sine websider. Det er imidlertid ikke laget noen oppfølgingsrutiner på anvendelsen av disse veiledningene. Nedenfor følger et utdrag fra veiledende retningslinjer for søknad og vurdering av søknad om opprykk til førstelektor etter kompetanse, UHR :..et tilsvarende krav til førstelektor, og som samtidig ikke skal innebære akademisering, vil måtte forholde seg annerledes til begrep om standarder og dokumentasjon. I større grad må fokus rettes mot dokumentert og reflektert praksis, eller hva man kan betegne som utoverkunnskap. Det kan være naturlig å trekke yrkespraksis inn der denne er dokumentert og gjort relevant for utviklingsarbeidet som legges fram. Dokumentert yrkespraksis er i seg selv ikke meritterende. Det må stilles krav til analytisk nivå og dokumentasjon av metode knyttet til de utviklingsarbeider som legges fram til vurdering. Arbeid som legges fram for vurdering må 16

17 også kunne vise til at ny kunnskap og/eller ny praksis er utviklet. De utviklingsarbeider som framlegges for dokumentasjon må kunne vise til tyngde og betydning innenfor sitt fag-, yrkeseller profesjonsområde. Dette vil innebære god kobling mot praksisfelt, faglige nettverk og tilrettelegging for erfaringsdeling. Utvikling, begrunnelse og erfaring med nye former for dokumentasjon bør kunne være meritterende i denne sammenhengen. Veiledende retningslinjer Den fastsatte Universitets- og høgskolerådet nye veiledende retningslinjer for vurdering av søknad om opprykk til førstelektor etter kompetanse. I forhold til tidligere bør vurderingskommisjonene ta mer eksplisitt hensyn til at kravet til førstelektorkvalifiseringen i omfang og nivå skal være på linje med kravet til den som tilsettes som førsteamanuensis (doktorgrad eller tilsvarende). Samtidig skal kvalifisering og kriterier ikke innebære akademisering. En må her altså forholde seg annerledes til begrep om standarder og dokumentasjon. Profileringsdokumentet Nytt i forhold til tidligere er at veiledningen understreker betydningen av at det legges fram en god overbyggende tekst, et profileringsdokument. Det bør sammenfatte søknadsgrunnlaget og vise den kompetanseoppbyggingen som legges fram for bedømmelse. Dokumentet bør også drøfte pedagogisk refleksjon/ståsted, sammenfatte læringshistorien fram til dette og hvordan egne utviklingsarbeider inngår. Dokumentert reflekterende praksis I større grad må fokus rettes mot dokumentert og reflektert praksis, eller hva man kan betegne som "utøverkunnskap." Det omfatter bl.a. både den praktiske ferdighet selv og innsikt i dens betingelser, begrunnelser og betydning. Det kan være naturlig å trekke yrkespraksis inn der denne er dokumentert og gjort relevant for utviklingsarbeidet som legges fram. Dokumentert yrkespraksis er i seg selv ikke meritterende. Metodisk og analytisk evne Det må stilles krav til analytisk nivå og dokumentasjon av metode knyttet til de utviklingsarbeider som legges fram til vurdering. Arbeid som legges fram for vurdering må også kunne vise til at ny kunnskap og/eller ny praksis er utviklet. Betydning: Tyngde & kobling De utviklingsarbeider som framlegges for dokumentasjon må kunne vise til tyngde og betydning innenfor sitt fag-, yrkes- eller profesjonsområde. Dette vil innebære god kobling mot praksisfelt, faglige nettverk og tilrettelegging for erfaringsdeling. Tradisjonelle og nye dokumentasjonsformer Utvikling, begrunnelse og erfaring med nye former for dokumentasjon bør kunne være meritterende i denne sammenhengen. Spesielt kvalifisert i pedagogisk virke Departementets forskrift sier at bedømmingen skal legge vekt på spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet. Dette kan f.eks. gjelde fagdidaktisk utvikling ved at en kan vise til et særegent bidrag når det gjelder hva som bør læres, hvorfor det bør læres og hvordan det bør læres på et gitt fagområde, det kan gjelde forbedret teori og 17

18 praksis i veiledning, utvikling av læringsressurser, kreativ bruk av IKT for læringsformål, utvikling av nye og lærerike relasjoner til praksisfeltet osv. Det ligger i omtalen at slike kvalifikasjoner peker ut over det allmenne kravet til dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse som jo også gjelder førsteamanuensisstillingen. 18

19 1. Veiledning for deg som vil søke opprykk til førstelektor Originaldokumenter fra UHR: Veiledningen er basert på forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger, kapittel 2, 2-3 Framgangsmåte og kriterier for opprykk til stillinger som førsteamanuensis og førstelektor, og er begrenset til å gi tips og råd til deg som vurderer å søke om førstelektorbedømmelse. Den behandler ikke hvordan du bør planlegge en slik karrierevei, ei heller mulige opplegg i den forbindelse. Før du begynner å skrive søknaden Du bør gjøre deg kjent med en del relevante dokumenter før du begynner å utarbeide en formell søknad. Disse er: o Kunnskapsdepartementets forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger, datert XXXX o Veiledende retningslinjer for søknad og vurdering av søknad om opprykk til førstelektor, fra Universitets- og høgskolerådet Det kan også være mulig å få kopi av søknaden til en kollega som allerede er bedømt kompetent, eventuelt også den medhørende uttalelsen fra utvalget. Forskriften for opprykk til førstelektor ilegger en karantenetid på to år hvis en søknad blir avslått, se 2-3, (10). Det er derfor all grunn til å legge et godt arbeid i søknaden. Sjekklisten nedenfor kan brukes til å avklare om det formelle grunnlaget er i orden. Formelt grunnlag For å bli godkjent som førstelektor skal det dokumenteres omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgrad. I bedømmelsen skal kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet tillegges like stor vekt. Kommentar: Et doktorgradsarbeid er normert til 3 års arbeid innenfor en bestemt fagdisiplin. Utviklingsarbeid koblet mot forskning vil ofte være knyttet til faglige, institusjonelle, og administrative endringsprosesser, og slik møte andre utfordringer enn doktorgradsarbeidet. Kompetansen vil i større utstrekning enn doktorgraden være rettet mot utøverkunnskap og handlingskompetanse. Som en regel må det regnes å være mer tidkrevende, og tre års varighet kan anses som et minimum. Et utviklingsarbeid kan faglig både være knyttet til yrkes- og profesjonsfelt, det kan være knyttet til pedagogisk utviklingsarbeid innenfor U&H sektoren, eller til koblinger mellom profesjonsfeltet utenfor utdanningsinstitusjonen og utdanningen. Et nivå som tilsvarer doktorgrad må innebære at det utviklingsarbeidet og de endringsprosessene en har bidratt til, dokumenteres på et analytisk og refleksjonsmessig høyt nivå. 19

20 At kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet tillegges særlig vekt, innebærer også særlige krav til dokumentasjon og refleksjon innenfor dette feltet. I søknaden som utgjør grunnlaget for bedømmelsen skiller en mellom: a) CV Lang ansiennitet vil i seg selv ikke være kvalifiserende. Ledererfaring vil være meritterende i den grad en kan dokumentere initiativ til og ledelse av utviklings- og endringsprosesser faglig, institusjonelt og administrativt (se punkt c). b) Artikler, bøker og kapitler Artikler i vitenskapelige, faglige tidsskrifter bedømmes etter vanlige, forskriftsmessige kriterier. Det er ikke et selvstendig krav til disiplinbasert, vitenskapelig publisering for kvalifisering til førstelektor, men det vil kunne styrke søknaden. Bøker (for eksempel lærerbøker, eller kapitler i lærerbøker) skal være noe mer enn en sammenfatning av andres arbeid. Det skal begrunnes/vises at arbeidet tilfører fagområdet noe nytt, og begrunnelsene skal vise høyt analytisk nivå. c) Rapporter og annen dokumentasjon Disse kan være sammenfatninger eller mer utfyllende rapporter fra utviklingsarbeid. De vil ofte omfatte systematisk gjennomgang av målsettingen med arbeidet, planlegging, innfallsvinkler/metodebruk, rammer/ressurser, dokumentasjon og analyse av resultater. Ved sammenfatninger kan deler av dokumentasjonen (planer, tabeller osv) med fordel inngå som vedlegg. Rapporteringen kan også være web-basert. Utvikling /utprøving av nye (for eksempel elektronisk baserte) kommunikasjons- og dokumentasjonsformer kan i seg selv innebære eksempler på utviklingsarbeid. d) Profileringsdokument Det vil innebære en klar styrking av søknaden om man legger arbeid i en overbyggende tekst, et profileringsdokument. En slik overbyggende tekst bør sammenfatte søknadsgrunnlaget og vise det kompetansefeltet som legges fram for bedømmelse. Dokumentet bør også drøfte pedagogisk refleksjon/ståsted, og sammenfatte den læringshistorien som har ført fram til dette ståstedet. En bør kunne vise hvordan den framlagte dokumentasjonen av utviklingsarbeider inngår i læringshistorien. Det kan leveres inntil 15 arbeider til bedømmelse. En bør beregne omfang av vedlegg til dokumentasjon/attestasjon på gjennomføring og erfaringsdeling knyttet til utviklingsarbeid. En forventer at vedlegg først og fremt fungerer som en sjekk på informasjon som ligger i rapporter, profileringsdokument og annen dokumentasjon. Den samlede søknaden skal begrunne overfor bedømmelseskommisjonen, i praksis fagfeller innenfor samme fagområde, hvorfor du er kvalifiser for førstestilling. 20

21 Sjekkliste for søknad om opprykk Veiledningen er basert på kriteriene for opprykk til stillinger som førsteamanuensis og førstelektor. I tillegg til å studere og ta hensyn til relevante dokumenter som departementets forskrift, Universitets- og høgskolerådets veiledninger samt lokale retningslinjer og målsettinger, bør du vurdere: Kan du samlet dokumentere minst tre års utviklingsarbeid? Er utviklingsarbeidets tilknytning til fagområdet tydelig? (Yrkes- /profesjonsmessig, akademisk disiplin eller koblingen mellom disiplin og profesjonsområde) Har du dokumentert og begrunnet at arbeidet tilfører noe nytt, har betydning for fagområdet? (Hva var utgangspunktet hvem deltok hva førte det til?) Har du gitt en presentasjon som gir sammenfatning og begrunnelse av din faglige/pedagogiske læringshistorie og forankring? Er du klar for å kunne legge fram et sentralt utviklingsarbeid, eventuelt en sammenfatning av ditt faglige og pedagogiske ståsted i seminar for fagkolleger? 21

22 3. Veien videre I det sentrale justeringsoppgjøret i staten 2006 ble partene enige om at det skulle innføres en opprykksordning fra førstelektor til dosent. Forskerforbundet viser til høringsbrev av med forslag til endringer i forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger. Regler for opprykk fra førstelektor til dosent ( ) Reglene for opprykksordningen fra førstelektor til dosent er nå klare, etter at Kunnskapsdepartementet har fastsatt endringer i forskriften om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger. Universitets- og høgskolerådet har samtidig utarbeidet veiledende regler om opprykksordningen. Forskriften er endret ved at det er tatt inn en ny 2-2 som beskriver framgangsmåte og kriterier for opprykk fra førstelektor til dosent. Forskerforbundet har i høringsrunden uttalt seg positivt om dette forslaget, men har samtidig etterlyst en mulighet for å søke personlig opprykk fra dosent til professor. Dette er ikke tatt inn i den nye forskriften. Dosentstillingen ble vedtatt opprettet i 2003, da med navnet undervisningsdosent. I det sentrale justeringsoppgjøret i staten 2006 ble partene enige om at stillingsbetegnelsen skulle endres til dosent og at det skulle innføres en opprykksordning fra førstelektor til dosent. >her er det også lenker til det som står under m.m. Regler for opprykk til dosent Forskerforbundet er svært tilfreds med at Kunnskapsdepartementet har utarbeidet forslag til forskrift om den nye ordningen med opprykk fra førstelektor til dosent. Forbundet synes også det er naturlig at denne inntas i gjeldende forskrift om ansettelse og opprykk i undervisningsog forskerstillinger slik departementet har foreslått. Forskerforbundet har merket seg at de foreslåtte reglene, med de unntak departementet nevner i høringsbrevet, er i overensstemmelse med reglene for opprykk til professor. Ettersom forbundet tidligere har gitt sin tilslutning til opprykksreglene til professor, slutter forbundet seg til det foreliggende forslaget for opprykk til dosent på disse punktene. Når det gjelder bruk av nasjonale bedømmelseskomiteer, er oppnevning og administrasjon av disse ofte ressurskrevende. Forskerforbundet ser at bruk av nasjonale komiteer kan sikre likebehandling og føre til behov for færre komiteer, men forbundet mener likevel det vil være fullt forsvarlig å bruke institusjonsoppnevnte bedømmelseskomiteer slik departementet foreslår. Forbundet antar at antall søknader om opprykk til dosent vil bli langt lavere enn antall søknader om opprykk til professor, og vil også vise til positive erfaringer med bruk av 22

23 institusjonsoppnevnte komiteer i opprykksordningen til forsker kode Forbundet støtter derfor departementets forslag om at institusjonene selv oppnevner bedømmelseskomiteene, noe som gjør felles søknadsdato og opprykksdato unødvendig. Forskerforbundet antar det vil være stort behov for veiledende regler om opprykksordningen og har ingen innvendinger til at Universitets- og høgskolerådet er bedt om å utarbeide slike regler. Regler for opprykk til professor Forskerforbundet vil tilslutt foreslå en endring i reglene for opprykk til professor. Etter forbundets mening bør det være mulig for en dosent å søke om opprykk til professor. Forbundet er klar over at de to stillingene i utgangspunktet har noe ulike kompetansekrav, men dette betyr ikke at en dosent over tid ikke kan oppnå professorkompetanse. Det ville være urimelig om vedkommende i et slikt tilfelle ville være utelukket fra å søke opprykk til professor. En slik regel vil også kunne begrense rekrutteringen til dosentstillingen. Forbundet foreslår derfor at det i 2.1 (1) tas inn at dosent, på linje med førsteamanuenser og høyskoledosenter, kan søke om opprykk. 23