Bored or board? Nordic SMART Norway Prosjekt design

Transkript

1 2010 Bored or board? Nordic SMART Norway Prosjekt design Finnes det en SMART mate å legge til rette for interaktivitet, dialog og vurdering for både lærere og elever?

2 Innhold Prosjekt design... 3 Bakgrunn... 3 Problemstilling og målsetting... 5 Lærerrollen:... 6 Pedagogisk design:... 6 Kommunikasjon:... 7 Vurdering:... 7 Forskningsmetode... 8 Milepælsplan... 8 Litteratur:... 10

3 Prosjekt design Bakgrunn I de siste årene har det vært en økende interesse for innkjøp og installasjon av IWB (Interactive White Board/interaktiv tavle) i norske klasserom. 30 % til 40 % av norske skoler har i IWB i dag, og ca 80 % av disser er Smartprodukter sier den norske hovedleverandøren (Interactive Norway AS) av SmartTechs produkter. Det er nok et fåtall av lærerne som tar i bruk denne teknologien som har en fagdidaktisk og/eller pedagogisk bakgrunn som inneholder bruk av IKT generelt eller IWB spesielt. At den nye teknologien er på vei inn i klasserommene skaper i seg selv ikke ny undervisning for læring. Den gode undervisningen skapes av læreren. En beskrivelse på den læreren, beskriver Hattie som en person som får elevene til å tenke og reflektere, og hvis ikke elevene tenker nok er det noe alvorlig feil med undervisningen (Hattie, 2009). Han sier at for å få det til er hovebudskapet enkelt det er hva læreren gjør som teller. Hatti legger da vekt på at det brukes gode læringsstrategier og at det er kommunikasjon og tilbakemeldinger gjennom formativ vurdering i klasserommet. Hattie at de gode undervisningsøktene skapes gjennom god klasseledelse, blant annet ved at elevene får innsikt i hva som er kriterier for måloppnåelse/suksesskriterier og ved at elevene deltar aktivt gjennom vurdering av hverandre, egenvurdering og dialog med lærere og medelever (ibid). Vi antar at dette også vil være gjeldende om IWB kommer inn som ny teknologi i klasserommet. Zevenberg og Lerman støtter dette gjennom sin undersøkelse og sier om sin forskning at teknologien blir det medierende artefakt gjennom pedagogikk (Zevenberg og Lerman, 2008). Zevenberg og Lerman forsket på bruk av IWB i matematikkundervisningen, og brukte Engestrøms prinsipper om aktivitetsteori som analyseverktøy i sine undersøkelser (Engestrøm, 1999, Chaiklin m.fl. 1999, Nardi, 1996). Et godt utgangspunkt fordi medierende artefakt både forholder seg til konkrete og semiotiske verktøy, eller på en mer Vygotskytsk måte vi medierer gjennom tegn/språk (Cole m.fl., 1978, Bråten, 1998, Strandberg, 2008). Her er vi også ved kjernepunktene for et prosjekt som Nordic Smartboard prosjekt, hvor læreren som klasseleder underviser med IWB som medierende verktøy. Likevel antar vi at det først kan bli et godt læringsverktøy når det også skjer en mediering gjennom språk. Det vil si at lærerens kommunikative kompetanse vil være av stor betydning for om IWB skal kunne bli et verktøy for læring. Zeveberg og Lerman (2007) sier også at de med aktivitetsteori som analyseverktøy i sin forskning får utdypet elementene gjennom forbindelsene som frigjør en identifikasjon av motsetninger og spenninger innen aktivitetssystemer og dermed et potensial for utvikling. I en britisk studie har Wood & Ashfield (2008) observert undervisning med IWB og intervjuet lærere. Et gjennomgående trekk er at lærerne fremhever hvordan de gjennom bruk av clip art images and photos, sound, animations, video and hyperlinks (ibid, s. 91) får bedre muligheter til å fange elevenes oppmerksomhet og motivere elevene for læring. Men samtidig finner Wood & Ashfield i observasjonene eksempler på at presentasjoner fulle av bilder, lyder og filmer kan bidra til å passivisere elevene. Dette kan f eks skje ved fravær av kontekstualisering, for hurtig gjennomgang av undervisningsmaterialet og når teknologien erstatter læreren (hvor læreren spiller av ferdig software). Wood & Ashfield (2008)

4 stiller et mer overordnet spørsmål om IWB gir nye muligheter eller om IWB reproduserer den gamle tavlefunksjonen. Hvis læreren reproduserer det gamle i bruk av ny interaktiv tavle vil det sannsynligvis forbli en videreføring av lærerens rolle som den som lærer bort eller formidler. Lære bort har vært et begrep i norsk skole i mange år og tilhørte den gamle tavlefunksjonen. Dersom det i større grad blir lagt vekt på sosiokulturelle læringsteorier (Cole m.fl., 1978, Bråten, 1998, Strandberg, 2008, Bruner ) og kontekstuell/situert (Lave & Wenger, 1991, 2003) læringen i arbeidet med den nye teknologien, kan tavla få en helt annen rolle i klasserommet. Da blir det både fagdidaktiske og mer allmennpedagogiske utfordringer knyttet til å ta i bruk ny teknologi som IWB i undervisning. Det er derfor viktig å skaffe mer informasjon om hva som kjennetegner bruk av interaktive tavler, og å kartlegge hvordan elever og lærer oppfatter innføring og bruk av interaktive tavler i eget klasserom. Det er gjort flere undersøkelser på dette i bl.a. Australia, USA og England. Noen av dem bekrefter at det er didaktiske utfordringer, som er viktig å ta tak i på et tidlig tidspunkt. Mercer, Hennessey & Warwick (2010) har gjennomført en studie med fokus på hvordan lærere kan bruke de teknologiske mulighetene i IWB for å støtte dialog og interaktivitet. De finner at IWB gir muligheter for dialog og interaktivitet, men at det er læreren selv som må hente ut og realisere det potensialet som ligger teknologien. Flere norske skoler installerer som nevnt IWB i klasserommene, og da er det viktig å ta tak i problematikken nå. På den måten antar vi at IWB også kan være med på å sette fart på integreringen av IKT i skolen generelt. I en Australsk undersøkelse sier en av lærerne at elevene tar opp IKT-ferdigheter gjennom hennes bruk av SmartBoard (Bennet og Lockyer, 2008). Ser vi den Australske undersøkelsen i relasjon til LK06 vil det si at det her ligger et potensial til å få en ekstra bonus i form av digitale ferdigheter gjennom at lærer og elever bruker interaktive tavler som verktøy for læring. At vi kan oppnå en bonus i form av økt digital ferdighet er fint, men samtidig er det verdt å legge merke til at Bennet og Locyers undersøkelse også sier at IWB ble integrert inn i de undervisningsmetoder lærerne allerede behersket, og da uten at det skjedde store endringer innenfor deres didaktiske design. Lærerne selv sier at deres praksis kan ha endret seg, men at IWB ble integrert i eksisterende praksis, og den endret ikke fokus for læreprosessen. Det er ikke sikkert at gode undervisningsmetoder skal endres selv om vi trekker inn IWB i klasserommet. Likevel antar vi at god undervisning kan gjøres bedre gjennom nytenkning og nye muligheter med IWB. Det er her vårt forskningsprosjekt vil være med på å kunne gi et overblikk over muligheter for bedre undervisning innenfor tilpasset opplæring, vurdering og elevaktiviteter i klasserommet. Utfordringen i norsk skole ligger i å se etter muligheter, og hvordan læringsarbeidet kan endres og forbedres gjennom bruk av IWB. I prosjektet vil det utarbeides en protyp på et pedagogisk design. Gynther (2009) mener at det er krevende for brukerne å komme opp med nye ideer og forbedre praksis. Det kan både skyldes rutinebasert praksis og handlingstvang for lærere i undervisningssituasjon (Dale, Lauvås & Handal). Gynther (2009) påpeker behovet for å anvende spesifikke metoder f eks ved at deltakerne utfordres til å tenke gjennom hva de vil gjøre hvis deres organisasjon er borte. Hensikten er å få brukerne til selv å komme opp med nye ideer og løsninger som kan føre til endring og innovasjon. Gynther antar at denne endringsprosessen kan skape forbedring av undervisning og veiledning. Han fremhever at diskusjoner mellom lærere og forskningsmiljøer rundt observasjon fra arbeidet med IWB og gjennom formulering av idealiserte design, kan bidra til forbedringer.

5 I tillegg til at vi har nevnt verktøy og språk som medierende artefakt inn i undervisningen, er det nødvendig å se på hvordan læreren planlegger og organiserer sin undervisning. Det vil si at det didaktiske design og vurdering også blir sentrale i forhold til hvordan undervisningen bør gjennomføres med IWB, og det kan være at samarbeidet forskere og grunnskolelærere kan få et utkomme i form av et nytenkende didaktisk design. Det vil si at det i løpet av prosjektperioden vil utvikles et didaktisk design som antas å kunne bli en verdifull tilvekst til arbeid med IWB og andre digitale verktøy i undervisningen. Det didaktiske design vil som nevnt utvikles gjennom dialog og samarbeid med grunnskolelærerne i prosjektet. Dessuten vil det ses i sammenheng med de andre skolene i Nordic Smart Board project og Karsten Gynters (2010) teori om bruk av loops, eller det Svein Erik Ohna m.fl.(2007) kaller sløyfer i undervisningen.

6 Problemstilling og målsetting Hva skjer i klasserommet når lærere tar i bruk IWB, og skjer det noen påviselige endringer i lærerens ledelse av læringsarbeidet? Vil integrering av IWB i klasserommet gi nye muligheter og nytenkning innenfor eksisterende læreprosesser og vurderingspraksis? Klasseledelse: Lærerrollen, kommunikasjon, vurdering og didaktisk design. Lærerrollen: En antagelse er at lærerrollen endres ved at lærer i større grad øker interaktiviteten i klasserommet, og involverer elevene i større grad gjennom elevaktviteter og endrede kommunikasjonsformer. Hva kjennetegner[1] lærerrollen ved bruk av IWB? Er det styring av læringssituasjonen gjennom arbeidsfordeling og/eller innhold? Er det endringer i organisering av undervisningen i forhold til aktiviteter, elevdeltakelse og oppgaver for lærere og elever? Hvordan opplever[2] lærere og elever lærerrollen ved IWB i forhold til lærerrollen ved tradisjonell tavle? Hvordan opplever lærere og elever elevaktivitet/-involvering ved IWB i forhold til elevaktivitet/- involvering ved tradisjonell tavle? Pedagogisk design: En antagelse er at bruk av IWB bidrar til å klargjøre målsetting med og innhold i undervisning, samt at det gir mulighet for læring (elevene kan koble ny informasjon opp mot det som de vet fra før), og at læreren gjør didaktiske endringer innenfor planlegging og gjennomføring av undervisningsøkter med IWB. Hva kjennetegner lærers klargjøring av undervisningens innhold og målsetting ved bruk av IWB? Hva kjennetegner lærers gjennomføring av undervisning ved bruk av IWB? Er det endringer og en annerledes veksling mellom undervisning og elevaktiviteter enn ved en tradisjonell klasseromsundervisning? Hvordan opplever lærere at IWB påvirker deres tenkning i forhold til planlegging av undervisning? Hvordan opplever elever og lærere undervisningens innhold og målsetting gjennom bruk av IWB? Hvordan opplever lærer at undervisning med IWB er tilpasset elevenes forkunnskap og motivasjon? Hvordan opplever elever at undervisning med IWB er tilpasset deres forkunnskap og motivasjon?

7 Kommunikasjon: En antagelse er at kommunikasjonen mellom elever og lærere støttes ved innføring av IWB ved at det blir mindre formidling og mer dialog (mindre monolog) mellom lærere og elever. Hva kjennetegner kommunikasjon mellom lærer og elever ved bruk av IWB? Hva kjennetegner spørsmål og oppgavestillinger som gis i arbeidet med IWB? Hvordan opplever lærere og elever kommunikasjon i klassen ved bruk av IWB i forhold til kommunikasjon ved tradisjonell tavle? Hva kjennetegner kommunikasjon mellom elever ved bruk av IWB? Hva kjennetegner lærerens undervisningsform ved bruk av IWB? Hvordan opplever elevene lærerens klasseromsundervisning med IWB? Vurdering: Det antas at differensiering og tilpasset opplæring for både sterke og svake elever gis nye muligheter gjennom bruk av IWB og vektlegging av underveisvurdering, som igjen medfører økt refleksjon rundt egen læring. Hva kjennetegner dialogen/kommunikasjonsprosessen rundt kriterier for måloppnåelse? Er bestillingen for timen(e) klarert og gjort forståelig for elevene? Er det klart hva som er hensikten - hva kan vi - hva skal vi kunne? Er det en prosess som går en vei, eller er det toveis kommunikasjon og aktive elever i underveisvurderingen? Hva kjennetegner lærerens vurdering av og tilbakemelding til elevene? Foregår det en formativ vurdering av hva elevene kan? Hvilken tilbakemelding gir lærer til elever som ikke forstår? Har lærer anledning til å tilpasse undervisningen i forhold til de som ikke forstår? Hva kjennetegner elevenes tilbakemeldinger til læreren? Er det slik at alle elever har en stemme, og blir de hørt? Hva kjennetegner refleksjonen rundt egen læring i etterkant av undervisning og elevaktiviteter, sett i forhold til bestillingen som ble gitt i begynnelsen av læringsarbeidet? Hva har jeg lært i løpet av timen? Klarte jeg å nå mine kriterier for måloppnåelse? Hva kan jeg ut fra den bestillingen vi satt da timen startet? Hva kunne jeg før og hva kan jeg nå?

8 Hvordan opplever lærer og elever mulighetene for å vurdere læreprosess og læring ved bruk av IWB i forhold til ved tradisjonell undervisning? Forskningsmetode Følgende metoder brukes gjennom prosjektperioden: Observasjon og bruk av videokamera i timer med Smartboard, men også i noen få timer uten SmartBoard. Intervju av lærere. Intervju av elever. Enkle spørreskjema i forhold til undervisningen med bruk av SmartBoard.

9 Milepælsplan Fase 1 (undersøkelse) september 2010 desember 2010: Observasjon og videoopptak av undervisning, og intervju med lærer og elever. Resultat: Utvelgelse av noen fagdidaktiske temaer i norsk og matematikk og noen mer allmenne temaer som går på tvers av fagene norsk og matematikk. Fase 2 (prototyping) januar - mars 2011: Arbeidsgruppen (Høgskolen i Vestfold og Senter for IKT i utdanningen) gjennomfører 2 3 arbeidsseminar for å diskutere både de fagdidaktiske og allmenne temaene. Resultat: å utvikle noen prototyper for et pedagogisk design som skal utprøves i praksis. Fase 3 (eksperiment) april mai 2011: I denne perioden skal det didaktiske design prøves ut. Arbeidsgruppen følger utprøving og samler opp erfaringer i løpet av våren. Resultat: Å utarbeide en erfaringsrapport fra forskergruppen med analyser og refleksjoner av de fagdidaktiske (norsk og matematikk) og allmenne tema.

10 Litteratur: Bennett, S & Lockyer, L. (2008). A study of teachers integration of interactive whiteboards into forul Australian primary school classroms. En artikkel I Learning, Media and Technology Vol.33, No. 4, December 2008, Routledge, Taylor & Francis group. Bråten, I. (1996). Vygotsky i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Chaiklin, S., Hedegaard, M., Jensen, J.J. (1999). Activity Theory and Social Practice. Aarhus University Press. Engestrøm Y., Miettinen, R., Punamaki, R.L. (1999). Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press. Gynther, K. (2009). Nordisk Smart prosjekt DK. University College Sjælland Gynther, K. (2010). Didaktikk 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. København:Akademisk forlag, Egemont. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York:Routledge, Taylor & Francis group. Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situated learning. Learning peripheral participation. New York: Cambridg university press.. Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situert læring og andre tekster. København: Hans Reitzels forlag. Mercer, N., Hennessey, S. & Warwick, P. (2010), Using interactive whiteboards to orchestrate classroom dialogue, Technology, Pedagogy and Education, 19, s Nardi, B. (1996) Activity theory and human-computer interaction. In B Nardi (Red) Context and consciousness, London: Mit Press. Ohna, S. E., Moen, V., Nevøy, A. (2007), Kollektiv og individuelt tilpasset opplæring, en gyldig mulighet eller en foreldet drøm. Artikkel: Pedagogisk tidskrift nr 4. Oslo:Universitetsforlaget. Strandberg, L. (2008). Vygotsky i praksis. Blant pugghester og fuskelapper. Oslo: Gyldendal akademiske. Wood, R. & Ashfield, J. (2008). The use of the interactive whiteboard for creative teaching and learning in literacy and mathematics: a case study, British Journal of Educational Technology, 39, s Zevenbergen, R. & Lerman, S. (2007). Pedagogy and interactive whiteboards: Using activity theory approach to understand tensions in practice?, Vol. 2, , Matematics: Essenntial Research, Essential Practice. Australia:Merga (Mathematic education research group Australasia)

11 Zevenbergen, R. & Lerman, S. (2008). Learning Environments using interactive whiteboards: New learning spaces or reproduction of old technologies?, Vol. 20, No.1, , Matematics Education Research Journal. Australia:Merga (Mathematic education research group Australasia) *1+ Spørsmål av typen hva kjennetegner kan kartlegges gjennom observasjon [2] Spørsmål av typeproject Design