16 Trenger vi å snakke for å lære på skolen 18 På nett i nord

Transkript

1 4 Picture Exchange Communication system (PECS), og erfaringer med dette 12 Bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon er eit satsingsområde for oss 16 Trenger vi å snakke for å lære på skolen 18 På nett i nord nr 1 / 2010

2 2 Dialog 1 / 2010 Torunn R. Borgersen leder ISAAC Norge Ansvarlige redaktør: Hanne Almås Redaksjonsgruppe: Hanne Almås og styret i ISAAC Norge Redigert av Hanne Almås. E-post: hanne.almas@ statped.no Web: Forsidefoto: Leder Hei alle sammen! Etter en snørik vinter skimter vi nå sommeren foran oss, og vi gleder oss alle til det. Nå er det snart et halvt år siden jeg overtok som leder av ISAAC Norge etter Monica Fjelldal. Tiden har vært lærerik og hektisk, og det har vært mye å sette seg inn i. Det er gledelig at med så stor aktivitet rundt i landet og mange arbeidsoppgaver som skal løses. Et godt kvalifisert styre som jobber mye ved siden av sine ordinære jobber, er en nødvendig forutsetning. Siden jeg er brukerrepresentant og mor til en ASK bruker, er jeg utrolig takknemlig for å jobbe sammen med så mange flinke mennesker, som jeg treffer i ISAAC sammenheng. Samtidig er det viktig å jobbe mot nye mål, slik at flest mulig mennesker uten tale kan påvirke sin livssituasjon. FN konvensjonen definerer alternativ og supplerende kommunikasjon som språk, og vi må alle formidle det ut til kommende ASK brukere. I mars var Tone Mjøen, Sylvi Storvik og undertegnede i møte med Kunnskapsdepartementet der ASK brukernes sine rettigheter var tema. Et godt møte der statsråden og juristen stilte mange spørsmål og var interessert i å høre hvordan de best kan ivareta ASK brukerne. I møtet ble det presisert at barn / unge må sikres retten til språk, at foreldrene må få opplæring i og på ASK, og at fagfolk som skal jobbe med barna må kunne ASK og at det må være læremidler i ASK. Siden vårt møte vet vi at flere Statped enheter, CP foreningen og foreldre til brukere har hatt kontakt med Kunnskapsdepartementet. Sammen har alle bidratt til å fremme ASK. Flere kjenner sikkert til at FN konvensjonen ikke ble ratifisert til påske, men ble utsatt fordi Vergemålsloven ikke ble vedtatt før 11. mars Etter vårt møte med Kunnskapsdepartementet tolker vi dette som en utsettelse, mens det jobbes for å komme med en grundigere vurdering, der ASK brukerne sikres sin rett til språk. Vi ønsker å gratulere Thor Sandmæl med den prestisjetunge internasjonale prisen ISAAC/ Words + Leture. Prisen deles ut av ISAAC internasjonal og skal tilfalle en ASK bruker med kunnskap om et spesielt emne og som bruker ASK hjelpemidler til å uttrykke seg. Fokuset skal ligge på personen bak hjelpemidlet, ikke på selve hjelpemidlet. Tildelingen betyr at Thor Sandmæl reiser til Barcelona til den internasjonale ISAAC konferansen i juli. I Barcelona har han blitt bedt om å holde et foredrag; filosofi om matematikk, som er hans fagområder. Vi gleder oss til å høre Thor sitt foredrag. Dagkonferansen i år med tittelen Minoritetsspråklige barn/unge og alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Et spennende tema og utfordringer som flere melder om er vanskelig å gripe tak i. På konferansen blir det mange spennende foredrag og det kommer en minoritetsspråklig ASK bruker og forteller om sine erfaringer. Vi håper på et godt oppmøte og at flere benytter anledningen til å få med seg kunnskap fra et lite kjent og nytt fagområde. Minner og om Bliss arbeidsseminar den 2. juni. Til sist vil jeg gjerne få takke til Monica M. Fjelldal for hennes innsats som leder. Hun har lagt et godt grunnlag som gjør det spennende og lede ISAAC Norge videre. Styret i ISAAC Norge ønsker henne lykke til med sine nye arbeidsoppgaver fremover. Torunn R. Borgersen Leder i ISAAC Norge Styret i ISAAC Norge Torunn Borgersen, leder Hanne Almås, styremedlem Tone Mjøen styremedlem Synnøve F. Hoelseth, styremedlem Marianne V. Tantillo, styremedle Jenny Hysing, styremedlem Sabine Gehring, styremedlem Marit Notvik Berg, varamedlem Line Kristiansen, 2. varamedlem Blissgruppen Torhild Kausrud, leder for blissgruppa Marit Kval Hagemoen Kerstin Hellberg Veronika Trenum

3 Dialog 1 / Afasi hos tospråklige personer Informasjonen er hentet fra nettsidene til Bretvedt kompetansesenter. Hva skjer når du får afasi i et annet land enn der du er født? Er det annerledes når du får afasi på et annet språk enn morsmålet ditt? Bør logopeder hjelpe tospråklige personer med afasi på en annen måte enn de hjelper enspråklige personer som får afasi Dette skal denne artikkelen handle om. Mange som får afasi er personer som snakket to, eller flere språk, før de fikk afasi. Dette kan være minoritetsspråklige som har kommet til Norge i voksen alder, det kan være mennesker som har vokst opp med mer enn ett språk her i Norge, eller kanskje det er personer som har studert eller arbeidet i utlandet. Forskning på afasi og tospråklighet Nokså mange utenlandske forskerne har undersøkt afasi hos tospråklige personer og de har funnet ut at det er veldig viktig at man kartlegger for å finne språkvanskene og de sterke sidene på begge språkene til personer som snakket flere språk før de fikk afasi. Det kan nemlig være sånn at det ene språket er mer skadet enn det andre. Hvis for eksempel det norske språket er mer skadet enn morsmålet, og man bare kartlegger det norske språket etter en skade, kan man feilaktig tro at personen er mer alvorlig rammet av afasi enn han egentlig er. Det er derfor viktig å undersøke alle språkene, i tilfelle personen med afasi snakker et annet språk som han kan bruke for å kommunisere med. I Norge er det få som har studert dette temaet. Det er ganske få som har undersøkt hvordan man som logoped kan arbeide slik at tospråklige afasirammede kan få best mulig hjelp. En ulempe med dette er at logopeder som arbeider med tospråklige ikke helt vet hva som er den beste måten å hjelpe dem på. Det vil igjen si at tospråklige personer med afasi kanskje ikke får den hjelpen de trenger. Hva er spesielt med afasi hos tospråklige personer? De ulike språkene til tospråklige personer som får afasi blir ikke alltid skadet like mye skadet. Det kan altså hende at ett av språkene er veldig mye dårligere enn det andre etter personen har fått afasi. For å finne ut av dette er det viktig å undersøke hvor godt personen snakket de ulike språkene før han fikk afasi. Noe annet som er viktig å tenke på er om personen har en helt annen bakgrunn enn oss selv. Hvis han kommer fra en helt annen kultur, så må vi som medmennesker og vi som fagfolk spesielt ta dette med i betraktning. Kanskje er personen vant til å kommunisere på en annen måte enn det vi er vant til? Kanskje kommer han fra et land hvor det ikke er vanlig å be om hjelp, og derfor ikke ønsker hjelp? Kanskje kommer personen fra et land som er i krig og bærer på traumer? Alle disse tingene er det viktig å tenke på når vi omgås personer fra andre kulturer, enten vi møter dem på sykehuset, på logopedkontoret eller i afasiforeningen. Afasi på bortebane Det var ønskelig å undersøke hvordan tospråklige personer i Norge kan få god hjelp med språkvanskene sine. Dette prosjektet handler om å prøve å finne gode måter å jobbe med tospråklige afasirammede i Norge på. Målsettingen med prosjektet er å gjøre erfaringer med å kartlegge begge språkene til personene med afasi, og i tillegg prøve ut forskjellige måter å drive logopedisk undervisning på. For å gjøre dette mulig er bruk av tolk nødvendig, både når man skal snakke med personen med afasi og familien hans, og når man skal jobbe sammen på logopedkontoret. Det å bruke tolk i arbeidet med personer med afasi har heller ikke vært undersøkt så mye før, så det er også spennende. Håpet er at dette prosjektet skal gi kunnskap om hvordan man best mulig kan arbeide med tospråklige afasirammede i Norge. Dette kan forhåpentligvis være til stor hjelp både for personene selv, og for norske logopeder som står overfor problemstillingen. Prosjektet er ettårig. Det ble startet opp i 2009, og avsluttes i år, Prosjektets konkrete resultat vil være at to til tre tospråklige afasirammede får et grundig utarbeidet kartleggingsog rehabiliteringstilbud. Erfaringer fra prosjektet vil i tillegg bli samlet i en veiledning som omhandler planlegging og gjennomføring av kartlegging av de tospråklige afasirammedes språk, og forslag til individuell, logopedisk undervisning. På denne måten kan erfaringene fra dette prosjektet hjelpe flere afasirammede enn dem som deltar i prosjektet. Prosjektet kan være med på å bøte på mangelen på undersøkelser som er gjort på denne gruppen afasirammede og det kan også formidle erfaringer til fagmiljøet sånn at logopeder planlegge logopedisk undervisning på en bedre måte. Foreløpige erfaringer Prosjektet er ennå ikke ferdig, men jeg vil kort presentere noen av de tankene jeg har gjort meg så langt. Tre tospråklige personer med afasi som ikke har norsk bakgrunn har vært på Bredtvet kompetansesenter for en grundig undersøkelse begge språkene sine. For å kartlegge språkene er det blitt brukt en test som er laget for tospråklige personer (The Bilingual Aphasia Test, BAT, av Michel Paradis). Morsmålet ble undersøkt ved hjelp av en tolk og en logoped. Det første som må sies er at det kan være både tidkrevende og slitsomt for personen med afasi å bli testet dobbelt opp. Men, som tidligere vist, er det allikevel nyttig og viktig. Den neste utfordringen er å gi god logopedisk undervisning til tospråklige. Det er ikke lett for norske logopeder i Norge å undervise på andre språk enn norsk. Dette er noe som utenlandske forskere har begynt å interessere seg for. Noen studier viser at det å trene opp det ene språket kan gjøre at det andre, utrente, språket også blir bedre. Det hadde jo vært fint hvis studier viste at ved å trene opp det norske språket, vil også morsmålet bli bedre. Men dette vet vi som sagt ikke nok om. Det er foreløpig en person i prosjektet Afasi på bortebane vi prøver dette ut på, men vi har ikke jobbet lenge nok til å kunne fortelle om det virker eller ikke.

4 4 Dialog 1 / 2010 Picture Exchange Communication System (PECS), og erfaringer med dette. av Janne Mari Akselsen Sørensen, spesialrådgiver Autismeteamet i Sør-Rogaland. e-post: sojm@sus.no Forsinkelser i språkutvikling er ofte et av de første tegnene som blir rapportert av foreldre og personell i barnehager i forhold til potensielle utviklingsvansker hos enkelte barn. I tillegg informerer noen foreldre om utfordringer med å få blikkontakt med barna sine tidlig i utviklingen. Barn med autisme og andre kommunikasjonsforstyrrelser kan ofte ha utfordringer med å utvikle og bruke kommunikasjonsferdigheter. Språket vil som oftest være en nøkkelferdighet som vil kunne påvirke barnets utvikling og læring. Betydningen av observeringsresponser og felles oppmerksomhet Tilbakemeldinger fra omgivelsene i form av for eksempel ros, smil og nikk har vist seg svært viktig ved læring av nye ferdigheter generelt for barn, og foreldres tilbakemeldinger på barnets atferd er av stor betydning for barnets utvikling (Lovaas et al., 1966). Dette krever at barnet er tilstrekkelig oppmerksom når slike tilbakemeldinger gis. I tillegg er felles oppmerksomhet, hvor to personer aktivt koordinerer oppmerksomhet i forhold til en hendelse eller et objekt, viktig for barnets utvikling (Baldwin, 1995). Da mye læring finner sted i interaksjon basert på felles oppmerksomhet, vil svikt innen dette området ramme videre språklig og sosial utvikling (Baldwin, 1995). Mennesker med autisme, utviklingshemming og andre med lærevansker vil i mindre grad enn andre rette oppmerksomhet mot sosiale tilbakemeldinger. Dette er en av flere forklaringer på at læring opptrer langsommere på en rekke ferdighetsområder sammenlignet med jevnaldrende. Ofte vil barn typisk be voksne se på seg når de skal vise hvor flinke de er eller oppsøke blikket til en voksen når de er usikre på om de gjør ting riktig for å sjekke etter bekreftelser eller tilbakemeldinger. Slik læring opptrer som oftest uten at nærpersoner faktisk legger merke til det, fordi det vanligvis tas for gitt at slike tilbakemeldinger faktisk er effektive. Imidlertid er det relativt komplekse prosesser som er nødvendig for at slik læring skal finne sted. Dinsmoor et al. (1982) hevdet på bakgrunn av funn i sin studie, at observeringsresponser forekom mer hyppig ved presentasjon av for eksempel et bilde eller et objekt som signaliserte attraktive konsekvenser, enn ved presentasjon av for eksempel et bilde eller objekt som ikke signaliserte attraktive konsekvenser. Det er ikke bilde eller objektet i seg selv, men konsekvensen som er interessant. Det å lære å skille mellom for eksempel ulike bilder og objekter fører til styrking av observeringsresponser (Dinsmoor et al., 1982). For at for eksempel barn med autisme og andre med kommunikasjonsvansker skal rette oppmerksomhet mot det vi ønsker å lære barnet, bør vi gjøre opplæringen meningsfull for barna ved å bruke attraktive konsekvenser. Vi må skaffe informasjon om hva barnet potensielt kan rette oppmerksomheten mot, og som kan bidra til å igangsette handling hos barnet. Det er nettopp disse elementene PECS anvender i sin framgangsmåte ved etablering av kommunikasjonssystemet, og fokuset på å be om kan bidra til initiering av verbal atferd (Skinner, 1957). Hva er spesielt med PECS? PECS ble utviklet ved Delaware Autistic Program, USA, av Lori A. Frost og Andrew S. Bondy (1994). Utviklingen av PECS kom som en reaksjon på mangeårige utfordringer og vansker med å lære barn kommunikasjonsferdigheter. Bondy og Frost (1994) hadde forsøkt en rekke ulike programmer. PECS ble opprinnelig utviklet for førskolebarn med autismespekterforstyrrelser og andre sosiale- og kommunikasjons-forstyrrelser. Disse barna hadde ikke funksjonelt eller sosialt språk, det vil si at barna ikke hadde noe tale i det hele tatt, eller brukte talen på en repeterende måte, eller snakket kun på signal fra voksen (Frost & Bondy, 2002). Mange barn innen autismespekteret har i tillegg vansker med å lære tale. PECS kan læres ift både barn og voksne med kommunikasjonsforstyrrelser. Ved innlæring av PECS er det fokus på barnets spontane kommunikasjon. Det vil si at betingelsene under opplæringen må legges til rette for at barnet skal fremvise initiativ uten signaler fra voksne. Ofte ser vi en feilslått praksis ved opplæring av spesielt barn med autisme, hvor signaler kan bli gitt på skjulte og finurlige måter, ofte uten at de voksne rundt barnet er klar over det. Det kan for eksempel være signaler som peking med øynene og håndbevegelser, eller mer åpenlyse signaler som instruksjoner i forhold til hva barnet skal gjøre. Dette medfører ofte at barnet blir hjelpavhengig av disse signalene, og ikke lærer å igangsette handlinger under de riktige betingelsene. PECS har i tillegg fokus på at barnet omtaler seg selv i første person (eks. kan jeg få bilen), i stedet for å omtale seg selv i tredjeperson (eks kan Per få bilen), noe som kan sees på som en mer funksjonell måte å kommunisere på. Systematikken i systemet gjør innsatsen utviklingsorientert, hvor målrettet innlæring og effektive opplæringsstrategier fra anvendt atferdsanalyse sikrer utvikling for det enkelte barn (Charlop-Christy et al.,

5 Dialog 1 / ). Her er det blant annet snakk om opplæringsstrategier i forhold til hvordan en skal gi hjelp og avtrappe hjelpen. I tillegg til hvordan forme og etablere nye ferdigheter, og hvordan opprettholde eller øke hyppigheten av nye ferdigheter. Barnet lærer å bruke kommunikasjonen, før barnet nødvendigvis har tilegnet seg en begrepsforståelse (Gammeltoft, 2002). Gammeltoft (2002) referer til at bildestøtte som er mest utbredt i pedagogisk sammenheng, har til formål å skape forutsigbarhet og mening i hverdagen ved hjelp av skjemaer, oversikter, rekkefølge i aktiviteter, regler osv. Dette er ofte en ensidig kommunikasjon av våre meddelelser til barnet. Frost og Bondy (2002) beskriver at PECS legger opp til gjensidig kommunikasjon av barnets meddelelser til oss som lyttere. Dette er basert på den tidlige sosiale utveksling, også kalt gi og ta funksjonen. Det er lagt til rette for barnets behov, hvor barnet får en konkret opplevelse av å være den aktive part i en frem og tilbake rettet handling. Dette er en gjensidighet som gir mening for barnet. I starten er det selve utvekslingsrutinen som er det vesentlige, hvor barnet utelukkende lærer å avlevere noe (et bilde) og få noe (gjenstand) igjen, selv om det ikke kan tolke bilder. Dette er omvendt av den gjengse oppfattelse av språkinnlæring hvor innholdsforståelsen ses som en forutsetning for å kunne kommunisere (Gammeltoft, 2002), men i tråd med hvordan Skinner (1957) klassifiserte språk, eller verbal atferd. Skinner (1957) så på funksjonen ved verbal atferd, hvor han inkluderte snakkers og en lytters atferd til sammen i sin analysemodell, i stedet for å klassifisere verbal atferd i forhold til grammatikk og struktur (Catania, 1998). Videre i PECS utvidedes kommunikasjonsferdigheter til å omfatte setninger, egenskaper, svare på spørsmål og kommentering av ting og hendelser. Charlop-Christy et al. (2002) referer til tre grunner til at PECS systemet er utbredt både nasjonalt og internasjonalt. For det første krever ikke systemet komplekse motoriske ferdigheter for den som kommuniserer, og krever ikke at lytter skal være kjent med et spesifikt kommunikasjonssystem som for eksempel tegnstøttet tale. For det andre er det en relativ lav kostnad på systemet og det er mulig å transportere med seg og bruke i ulike situasjoner. Det at systemet kan læres relativt raskt er den tredje grunnen. Resultater fra studien til Charlop-Christy et al. (2002) viser at barna som deltok etablerte PECS, men i tillegg viste resultatene reduksjon i problematferd og økning i sosial kommunisering i lek og andre situasjoner. Forberedelser Kartlegging av attraktive gjenstander. Vi har behov for flere gjenstander som er høyt foretrukket for barnet, og det bør gjøres en systematisk kartlegging. Framgangsmåten Frost og Bondy (2002) beskriver, er at ulike potensielle attraktive gjenstander legges utover et bord. Hvis barnet velger samme gjenstand tre ganger, klassifiseres denne som høyt foretrukket. Gjenstanden blir klassifisert som foretrukket hvis den blir valgt en til to ganger. I tillegg skal en kartlegge gjenstander som ikke er foretrukket. Det bør gjøres en kontinuerlig kartlegging. Deretter lages det bilder/ symboler av objektene, og en perm til å ha bildene i (A5 størrelse). Bildene festes med borrelås. Om en skal anvende bilder eller symboler kommer an på barnets funksjonsnivå. Symboler er mer generelle og kan illustrere ulike varianter av samme ting, eks ulike senger. Ofte brukes grafiske PCS-symboler. Bilder er konkrete, og brukes ofte i forhold til pålegg og mer spesifikke ting som er vanskelig å bruke symboler til. Størrelse på bildene kan være ca 2 x 3 cm, eller med fordel mindre hvis det er funksjonelt for barnet. Det som er viktig at de tilpasses hvert enkelt barns motoriske ferdigheter og behov for størrelse. Under trening er det viktig å huske på at tilgangen til den attraktive gjenstanden skal være umiddelbar, innen ½ sek, etter at barnet har utført oppgaven riktig. Små mengder er ofte bedre enn store mengder, så en bør dele opp spiselige ting i små biter. Det er lurt å bruke flest mulig forskjellige gjenstander, og i starten er det viktig at det er en klar slutt på gjenstandene. Spiselige kan være lurt å benytte, da det kan være en utfordring å få barnet Picture Exchange Communication System (PECS) PECS er en form for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) som ofte brukes som et hjelpemiddel for barn med autisme, men også for andre med kommunikasjonsvansker. PECS har fått innpass som en av de mest brukbare metodene for utvikling av spontan kommunikasjon for mennesker som må lære å kommunisere. PECS er et verktøy for å hjelpe barn og voksne uten et funksjonelt talespråk til å kommunisere med bilder, symboler eller ordbilder. Systemet legger i starten vekt på å kommunisere behov for å etablere selvinitiativ hos barnet. Uønsket atferd avtar ofte når barnet erfarer at det kan påvirke omgivelsene på en mer funksjonell måte. Systematikken ved opplæringen kan også bidra til å være en brobygger til utvikling av tale for enkelte barn som har potensial for det. PECS introduseres ved bruk av attraktive objekter (for eksempel mat og drikke) og tilhørende bilder av disse. En oppnår ønskede mål ved utveksling av bilder og symboler, hvor bilde blir gitt til en kommunikasjonspartner. Kommunikasjonspartner gir da barnet ønsket objekt. Videre utvides systemet til setninger (for eksempel Kan jeg få kake ) og kommentering. Mange tror at PECS kan brukes til å skape visuelle tidsplaner for barn. Dette er imidlertid feil. PECS referer ikke til enkelte bilder eller ikoner, men er et alternativt kommunikasjonssystem hvor en utveksler bilder og ikoner. Grafiske PCS-symboler brukes ofte både til PECS og visuelle tidsplaner, og må ikke forveksles med PECS. Innføringen av PECS kan for enkelte barn etableres relativt raskt (ca 1-2 uker), men kan være en lang prosess som tar måneder for litt svakere barn.

6 6 Dialog 1 / 2010 til å levere en leke tilbake. Eventuelt kan trener administrere den attraktive gjenstanden i starten. Barnet skal kun ha tilgang til attraktiv gjenstand i ca 3-5 sekunder. Eks på PCS symboler Etablere systemet i sin helhet Hva om barnet sier noen ord, men ikke har funksjonell tale, skal en da etablere systemet i sin helhet? Egne erfaringer er at en bør etablere systemet i sin helhet i starten for at barnet skal lære det, hvor en også bruker bilder i forhold til de ordene barnet sier. Det er også viktig å begynne på fase 1 da grunnlaget for fremvising av selvinitiativ etableres der. Dette må selvfølgelig vurderes fra barn til barn, og barna må roses for ordene det sier. Når systemet er etablert, kan en eventuelt ha for eksempel 5 min uten perm tilgjengelig men hvor potensielle attraktive gjenstander ligger synlig for barnet. Eventuelt kan andre barn være med som modeller, det kan øke initiativ hos barnet når de ser at andre barn får tilgang til goder ved å bruke ferdigheten. Skille mellom alternativ kommunikasjon og dagsplan Det er viktig å ikke anvende PECS perm også som dagsplan. Ha to separate permer. PECS permen er barnets kommunikasjonssystem, hvor fokuset er at barnet skal vise initiativ. Ved dagsplan systemer er det ofte voksne som tar initiativ til å anvende systemet for å gi barnet en oversikt over dagen. I forhold til egen erfaring bør en ikke start med PECS og dagsplan samtidig. For de barna som har behov for visuelle hjelpemidler i overgangssituasjoner, kan en eventuelt anvende konkreter mens en etablere PECS. Det kan også være lurt med tydelige skiller mellom ulike permer og bilder. Eksempel på dagsplan. Bildet flyttes over til høyre side for å illustrere at aktiviteten er ferdig. I tillegg kan det lages tilsvarende planer for spesifikke situasjoner som trening, utelek og så videre. Samkjøring av ulike arenaer Ved oppstart av PECS bør nærpersoner fra ulike arenaer som barnehage/ skole, hjem og avlastning møtes for å diskutere målet og viktighetene med PECS. Videre bør en gå gjennom fasene i PECS, framdrift og involvering av nærpersoner i opplæringen. Hvordan kommunikasjonspermen skal overføres til ulike arenaer, bør også være klart når en går i gang med treningen. En work-shop over 1-2 dager hvor en samler alle nærpersoner til opplæring, har vist seg å være et godt grunnlag for å komme i gang med opplæringen. Her går vi gjennom alle fasene med videoeksempler, erfaringer med og justeringer av de ulike fasene, og i tillegg rollespill av hvordan treningen skal foregå. Deltakerne får da erfaring med framgangsmåten i de ulike fasene. Fase 1 Hvordan kommunisere Målet på fase 1 er å kunne ta opp bildet fra bordet eller kommunikasjonspermen, strekke bildet mot trener og legge bildet i hånden til trener (Frost & Bondy, 2002). Barnet lærer å påvirke omgivelsene med bruk av bilder for å få tilgang til gjenstander det ønsker. Det er synet av en høyt foretrukket gjenstand som skal igangsette denne handlingen, og ikke på bakgrunn av et signal fra en voksen. Treningen kan foregå ved et bord eller i en naturlig situasjon som f.eks. måltid. Frost & Bondy (2002) beskriver treningssituasjonene på følgende måte. Hovedtrener sitter foran barnet, og hjelpetrener sitter eller står bak barnet. Høyt foretrukket gjenstand holdes av hovedtrener, utenfor rekkevidde for barnet. Bildet av den attraktive gjenstanden ligger på bordet, mellom hovedtrener og barnet. To trenere er nødvendig for å trene selvinitiativ. Selvinitiativet en venter på fra barnet er at det skal strekke hånden mot den attraktive gjenstanden som hovedtrener holder foran barnet. Barnet blir ikke spurt om hva det vil ha, ikke bedt om å ta opp bildet og heller ikke håndledet til å ta opp bildet hvis barnet ikke strekker hånden mot den attraktive gjenstanden først. Når barnet strekker hånden mot den attraktive gjenstanden, håndleder hjelpetrener barnet til å ta opp bilde, strekke seg mot trener og gi fra seg bildet til trener. Hjelpen avtrappes gradvis. Hovedtrener sier ingenting før barnet legger bildet i den åpne hånden, først da benevner trener gjenstanden på bildet og gir raskt den attraktive gjenstanden til barnet sammen med ros. Hovedtrener presenterer i denne fasen kun ett bilde av gangen. Timing av hjelp og tilrettelegging av treningsbetingelser Riktig timing i forhold til når en gir hjelp, holder tilbake hjelp og avtrapper hjelp under etablering av PECS har vist seg å være viktig når det gjelder selvinitiativ hos barnet. Egen erfaring viser at barn kan bli avhengig av hjelpen hvis den ikke avtrappes, eller hvis den blir gitt som et signal for å respondere. For det første må hjelpetrener vente på at barnet strekker seg etter attraktiv gjenstand, før barnet håndledes til å ta opp bildet som ligger på bordet. Hvis barnet ikke strekker seg etter attraktiv gjenstand, er det hovedtreners ansvar å enten bevege den attraktive gjenstanden nærmere hendene til barnet, eller skifte ut gjenstanden. Når barnet strekker hånden fram, må hjelpetrener raskt gi så mye hjelp som er nødvendig. Avtrapping av hjelp kan foregå ved å gradvis flytte håndledelsen fra hånden til barnet, oppover armen og til slutt eventuelt bare peke på bildet som ligger på bordet. Hovedtrener skal ta imot

7 Dialog 1 / bildet fra barnet. Hjelpen åpen hånd foran barnet kan brukes i starten, men etter hvert bør det være riktig timing på å ta imot bildet. Dette skjer ved at trener avventer til barnet strekker seg mot trener med bildet, før trener tar fram hånden. Hvis hovedtrener har åpen hånd foran barnet, vil dette kunne være et signal for at barnet skal legge bildet i hånden. Hovedtrener skal også legge bildet tilbake på bordet, for å gi barnet en ny mulighet til å respondere. Bildet bør legges tilbake på bordet/i permen samtidig som levering av den attraktive gjenstanden til barnet. Da vil sannsynligvis ikke barnet være oppmerksom på bildet som legges tilbake, og vil mulig ikke fungere som et signal for å levere bildet igjen til trener. Arranger ulike muligheter som barnet kan velge/ spørre etter, gjennom hele dagen. Bruk mange og ulike typer attraktive ting som spiselige ting, leker osv. Tilrettelegg også bildene i forhold til barnets motoriske ferdigheter. Når ferdigheten i fase 1 er etablert, kan en vente noen sekunder med avlevering av den attraktive gjenstanden for å trene opp blikkontakt hos barnet. Det resulterer ofte i et raskt blikk fra barnet opp på hovedtrener, og da leveres den attraktive gjenstanden umiddelbart. Egen erfaring fra fase 1 Stort sett alle barn kan lære fase 1, men erfaring viser at fase 1 ikke bør gjennomføres med kun en trener, da dette kan påvirker både progresjonen og selvinitiativ hos barnet. I løpet av fase 1 begynte enkelte barn å imitere navnet på de attraktive gjenstandene i det barnet leverte bildet til hovedtrener, samt noen benevnte den attraktive gjenstanden ved synet av den. Enkelte barn hadde behov for stor variasjon i forhold til de attraktive tingene for å gjennomføre treningen, samt noen gjennomførte treningen i måltidssituasjonen. Noen av barna mottok tidlig intensiv atferdsanalytisk opplæring (Løvaas, 2003), og implementering av fase 1 gikk lettere for noen av disse. På en annen side gjorde etableringen av fase 1 i PECS det lettere å etablere samhandling ift noen barn med stor grad av egenvilje. Timing av hjelp ift de ulike barna ble kritisk, da enkelte ble sittende å vente på å bli håndledet. Andre barn igjen viste stor motstand mot å bli håndledet, så der ble det benyttet peking, skygging eller små dytt i armen til barnet mot bildet på bordet og mot trener ved avlevering. En annen ting som er viktig i starten, er at de attraktive gjenstandene bør ha en klar begynnelse og slutt. Barn med liten treningserfaring kan vise stor motvilje mot å levere tilbake en kjekk leke. Konsekvensen kan bli at treningssituasjonen blir negativ for barnet. Fase 2 Avstand På fase 2 er målet at barnet skal gå til kommunikasjonspermen, ta av et bilde og gå til nærperson. Videre skal barnet få nærpersonens oppmerksomhet, og legge bildet i hånden til nærperson (Frost & Bondy, 2002). Treningssettingen blir beskrevet på følgende måte av Frost og Bondy (2002). Sett ett bilde av en høyt foretrukket gjenstand på framsiden av kommunikasjonspermen. Barnet og trener sitter ved bordet som i fase 1. Hovedtrener har ulike gjenstander og bilder lett tilgjengelig. Økningen av avstand fra barnet til trener skjer gradvis. Hovedtrener flytter seg gradvis vekk fra treningsposisjonen hvor barnet sitter med ca 0,5 meter per riktig respons fra barnet. Permen med bildene ligger i fast posisjon. Det skal ikke gis verbal hjelp i denne fasen heller, og det er viktig å variere bildene, men kun bruke ett bilde om gangen. For å fremme generalisering av at barnet spontant ber om ting, bør en bruk ulike trenere og naturlige situasjoner i tillegg til den strukturerte settingen. Arranger treningssettinger som er mest mulig naturlige. Eksempel når avstanden økes ytterligere, bør ikke trener sitte rolig på en stol og vente på at barnet skal veksle inn bildet, men være i aktivitet som man gjør til vanlig. Egen erfaring fra fase 2 Motstand mot å bevege seg vekk fra stolen og bordet forekom hos enkelte barn. Når en skal begynne å bevege seg vekk fra treningssituasjonen kan det sees på som en overgangssituasjon, noe en vet er en utfordring for spesielt barn med autisme. Her er det viktig at trener ikke lener seg mot barnet for å ta imot bildet, men at barnet skal komme til trener. Ved motstand mot å bevege seg vekk fra bordet, kan hjelpetrener gi fysisk hjelp, eller hovedtrener kan eventuelt finne en mer attraktiv gjenstand. Jeg opplever også at enkelte barn oppsøker den voksne som står nærmest barnet. Det er derfor viktig med informasjon til alle på avdelingen, avlastning, klasse om hva målet med treningen er, og hva hver enkelt skal gjøre hvis barnet leverer bildet til noen som ikke er med i selve treningen. Fase 3 Diskriminasjon Målet på fase 3 er å lære å skille mellom bilder hvor en velger mellom mange ulike bilder i permen, finner nærpersonen og veksler inn bildet (Frost & Bondy, 2002). Frost og Bondy (2002) beskriver treningen på fase 3 i to trinn. På trinn 3A, skal barnet skille mellom en høyt foretrukket gjenstand versus en ikke foretrukket gjenstand. Det andre trinnet, 3B, inkluderer trening på å skille mellom to bilder av gjenstander som begge i utgangspunktet er høyt foretrukket. På dette trinnet tas også en korrespondansesjekk mellom valgt bilde og ønsket gjenstand. På begge trinnene sitter barnet og trener mot hverandre ved et bord. Under treningen settes bildene på framsiden av permen. Det gis ikke verbal hjelp i denne fasen. Varier trenerne og prøv å arrangere muligheter for barnet til å spontant kunne be om noe i aktiviteter som skjer på avdeling eller i klasserom. Skift posisjon på bildene på permen inntil barnet mestrer å skille mellom bildene. Fase 3A skille mellom en høyt foretrukket gjenstand versus en ikke foretrukket gjenstand Barnet skal lære å skille mellom en høyt foretrukket versus en ikke foretrukket gjenstand. Hovedtrener setter to bilder på kommunikasjonspermen, og holder den attraktive og ikke attraktive gjenstanden synlig. Barnet velger ett bilde, og gir det til trener. Konsekvensen er at barnet får den tingen det ber om. Kort pause før neste presentasjon av bilder, slik at barnet får tid til å leke med tingen (3-5 sek) eller spise opp. Hvis barnet gjør feil, vil det involvere en korrigeringsprosedyre. Korrigeringsprosedyren som Frost og Bondy (2002) beskriver innebærer å peke på det riktige bildet, trener holder

8 8 Dialog 1 / 2010 åpen hånd ved siden av bildet, eventuelt fysisk hjelp for at barnet skal gi bildet av den attraktive gjenstanden. Deretter roses barnet og det gjøres en avledende aktivitet før barnet gjør et nytt valg av bilder. Egen erfaring med korrigeringsprosedyren Ved å utføre korrigeringsprosedyren som beskrevet overfor, ble enkelte barn frustrerte over å ikke få den attraktive gjenstanden når de hadde fått hjelp til å velge riktig bildet. De fikk kun ros, og det medførte usikkerhet ved neste valg igjen også. På bakgrunn av disse erfaringene ble det gjort justeringer på korrigeringsprosedyren. Når barnet valgte bildet av den attraktive gjenstanden med hjelp og leverte det til trener, fikk de umiddelbart tilgang til gjenstanden. Deretter ny mulighet for å gjøre valg. Dette medførte ofte både mindre frustrasjon og usikkerhet ved neste mulighet for valg. Fase 3B Skille mellom 2 bilder som er høyt foretrukket med korrespondansesjekk For å sjekke at barnet velger riktig bilde av det barnet ønsker å få, lar vi barnet velge mellom de to attraktive gjenstander når barnet veksler inn bildet. De attraktive gjenstandene ligger med god avstand på et brett, og barnet blir presentert brettet når det veksler inn bildet. Trener benevner ikke gjenstand når bildet blir lagt i hånden. Her får vi svar på om barnet valgte riktig bilde i forhold til den gjenstanden barnet ønsket å få. Med en gang barnet har tatt gjenstanden som korresponderer med bildet, benevner trener navnet på gjenstanden. Hvis barnet strekker seg etter feil ting, beskriver Frost og Bondy (2002) at en skal blokke barnet slik at det ikke får tilgang til tingen. Hjelp barnet til å ta riktig attraktiv gjenstand i forhold til valgt bilde, enten med å peke på gjenstanden eller håndlede barnet. Egen erfaring med blokkeringsprosedyre Når barnet strekker seg mot en gjenstand etter avlevering av bildet, kan det se ut som om at det faktisk er den reelle gjenstanden som er styrende for hva barnet ønsker. På bakgrunn av disse erfaringene har blokkeringsprosedyren blitt justert slik at vi blokkerer barnet så det ikke får tilgang til gjenstanden. Barnet hjelpes ved at trener peker på riktig bildet i forhold til ønsket gjenstand, legger deretter en åpen hånd rett ved bildet. Egen erfaring fra fase 3 Noen barn mestret å skille mellom bilder med en gang, mens andre hadde behov for en del repetisjoner. Fase 3 bidrar også til styrking av observeringsresponser (jfr. Dinsmoor et al., 1982), da barnet lærer å skille mellom bilder av attraktive gjenstander og ikke attraktive gjenstander. Når barnet leverer bildet av en ikke attraktiv gjenstand eller en attraktiv gjenstand, får barnet tilgang til gjenstanden på bildet. Man observerer ofte at barna i starten på fase 3 bare leverer et bilde uten å se hva som er på bildet. Etter hvert begynner barna å rette oppmerksomhet mot bildene hvis de gjentatte ganger blir presentert for den ikke attraktive gjenstanden. Et stort utvalg av attraktive gjenstander i fase 1, kan se ut som å være en prerekvisitt for rask progresjon i fase 3. Når barnet hadde lært å skille mellom bildene, og alle bildene ble satt i permen, opplevde vi at enkelte barn ble mer utholdende med bruk av kommunikasjonspermen. Fase 4 Setnings struktur Fase 4 kan deles inn i 6 trinn. Målet på denne fasen er å gå til kommunikasjonspermen, velge bilde (ikon) for kan jeg få og bilde for attraktiv gjenstand fra permen som settes på en setningsstripe. Videre tas setningsstripe av fra forsiden av permen, barnet går til nærperson og gir setningsstripen til vedkommende. Barnet peker på bildene, eventuelt sier hva som står på setningsstripen (Frost & Bondy, 2002). Fase 4 trinn 1 Målet på trinn 1 er å sette bilde av attraktiv gjenstand på setningsstripe. Utgangspunkt for trening er at ikonet [Kan jeg få] står på setningsstripen som er festet på permen. Bildet av en attraktiv gjenstand står på framsiden av permen ovenfor setningsstripen. Barnet setter bilde av attraktiv gjenstand på setningsstripe, tar av setningsstripen fra permen og leverer den til trener. Trener tar i mot setningsstripen og snur den mot barnet. Deretter peker trener på ikonet [Kan jeg få] og trener sier samtidig Kan jeg få. Trener peker videre på bilde av attraktiv gjenstand og trener sier samtidig navnet på gjenstanden og gir umiddelbart gjenstanden til barnet (Frost & Bondy, 2002). Som i de tidligere fasene, er det også i fase 4 viktig å ikke gi hjelp før barnet fremviser selvinitiativ. Når barnet tar av bildet av permen og er på tur til å levere bildet, ansees dette som et selvinitiativ. Hjelpetrener som står bak barnet, håndleder barnet til å sette bildet på setningsstripen, til å ta av setningsstripe fra permen og til å levere setningsstripe til trener. Her er det også viktig å gi mindre og mindre hjelp for hvert forsøk. Fase 4 trinn 2 På trinn 2 er målet å sette ikonet [Kan jeg få] på setningsstripen. Setningsstripen er festet nederst på framsiden av permen. Ikonet [Kan jeg få] og bildet av den attraktive gjenstanden står ovenfor setningsstripen. Barnet skal her sette ikonet [Kan jeg få] og bildet av attraktive gjenstand på setningsstripe. Barnet tar av setningsstripen fra permen og leverer den til hovedtrener. Trener tar i mot setningsstripen og snur den mot barnet, og trener peker på ikonet [Kan jeg få] og samtidig som trener sier Kan jeg få. Videre peker trener på bilde av attraktiv gjenstand, benevner navnet på den, og gir umiddelbart gjenstanden til barnet (Frost & Bondy, 2002). På dette trinnet er det viktig å ha fokus på riktig setningsoppbygning med en gang. Hvis barnet har vansker med å sette bildene i riktig setnings-oppbygning på setningsstripen, kan en i starten sette bildene rett over der de skal stå på setningsstripen. Videre er det viktig at en forandrer posisjon på bildene, slik at barnet lærer å skille mellom bildene uavhengig av hvor de står. Fase 4 trinn 3 Målet på trinn 3 er at barnet skal lære å peke på bildet av attraktiv gjenstand. Utgangspunkt for trening på trinn 3 er at setningsstripen er festet nederst på permen, og at ikonet [Kan jeg få] og bildet av attraktiv gjenstand står på permen. Barnet setter bilde av ikon og attraktiv gjenstand på setningsstripe, tar av setningsstripen fra permen og leverer den til trener. Trener tar i mot setningsstripen, snur den mot barnet, og peker på ikon [Kan jeg få] samtidig som trener sier Kan jeg få. Hjelpetrener håndleder barnet til å peke på bildet

9 Dialog 1 / av attraktiv gjenstand, samtidig som hovedtrener benevner gjenstanden på bildet og umiddelbart gir gjenstanden til barnet (Frost & Bondy, 2002). Det er viktig at hjelpetrener gradvis avtrapper hjelpen. Posisjon på hvordan du holder setningsstripen foran barnet er spesielt viktig på trinn 3. Hold setningsstripen i en fast posisjon nært nok til at barnet kan peke på den. Hvis hovedtrener flytter setningsstripen nærmere barnet etter trener selv har pekt, kan flytting nærmere barnet være et hjelpesignal for barnet til å peke. Fase 4 trinn 4 På trinn 4 er målet at barnet også skal peke på ikonet [Kan jeg få]. Setningsstripen er fortsatt festet nederst på framsiden av permen, og ikonet [Kan jeg få] og bildet av attraktiv gjenstand settes på denne. Deretter tas setningsstripen av fra permen og leveres til hovedtrener. Hovedtrener tar i mot setningsstripen og snur den mot barnet (husk fast posisjon på setningsstripen). Hjelpetrener håndleder barnet til å peke på ikonet [Kan jeg få] samtidig som hovdetrener sier Kan jeg få. Deretter peker barnet selv på bilde av attraktiv gjenstand, mens hovedtrener benevner gjenstanden på bilde. Gjenstand gis umiddelbart til barnet (Frost & Bondy, 2002). Hjelpetrener må være bevisst at hjelp med å peke kun skal gis på ikonet [Kan jeg få], slik at hjelpetrener ikke fortsetter å håndlede barnet til å peke på bildet av attraktiv gjenstand også. Barnet har allerede lært å peke på bildet av attraktiv gjenstand på trinn 3. Fase 4 trinn 5 Målet på trinn 5 er å gi barnet en anledning til å benevne den attraktive gjenstanden på bildet. Her benyttes en tidsbasert utsettelse (delayed verbal modeling) av den verbale hjelpen (Frost & Body, 2002), dvs at hovedtrener venter noen sekunder med å benevner navnet på gjenstanden. Barnet setter bildet av ikon og attraktiv gjenstand på setningsstripen, og leverer den til hovedtrener. Deretter peker barnet selvstendig på ikonet [Kan jeg få] samtidig som hovedtrener sier Kan jeg få. Når barnet videre selvstendig peker på bilde av attraktiv gjenstand, venter hovedtrener ca 3-8 sek før trener benevner navnet på gjenstanden. I dette tidsrommet gis barnet anledning til å benevne navnet på gjenstanden selv. Når det definerte tidsrommet er gått, skal trener benevne navnet på gjenstanden, og umiddelbart gi gjenstanden til barnet (Frost & Bondy, 2002). Det som er viktig å merke seg her er at det ikke er krav til tale fra barnet. En går ikke videre til trinn 6 hvis det ikke forekommer tale hos barnet. Fase 4 trinn 6 På dette trinnet er målet å gi barnet en anledning til å benevne ikonet [Kan jeg få]. Det benyttes også her en tidsbasert utsettelse av den verbale hjelpen (Frost & Bondy, 2002). Barnet setter bildet av ikonet og attraktiv gjenstand på setningsstripen, tar av setningsstripen fra permen og leverer den til hovedtrener. Treneren tar i mot setningsstripen og snur den mot barnet. Barnet peker på ikonet [Kan jeg få] og hovedtrener venter ca 3-8 sek uten å si noe. Når det definerte tidsrommet har gått, skal trener si Kan jeg få. Barnet peker videre på bilde av attraktiv gjenstand og benevner navnet på gjenstanden. Trener gir umiddelbart attraktiv gjenstand til barnet. Det er fortsatt ikke krav til tale, men det gis en anledning for barnet til å snakke (Frost & Bondy, 2002). Egen erfaring fra fase 4 Ikke alle barn utvikler tale ved å trene på trinn 5 på fase 4. En så raskere progresjon av talespråk på fase 4 ved bruk av tidsbasert verbal utsettelse av hjelpen på ca 6-9 sekunder, sammenliknet med ca 3-5 sekunder for noen av barna. Her er det viktig at tidsintervallet tilpasses det enkelt barn. Det kunne virke som om at barna hadde behov for litt lengre tidsrom for å fremvise tale. Noen barn med ekkolali, dvs å gjenta/imitere det andre sier, hadde stort utbytte og rask progresjon ved bruk av tidsbasert verbal utsettelse av hjelpen ift utvikling av talespråk. Det ble rapportert om økning av verbal imitasjon både i barnehage og hjemme for enkelte barn som responderte med talespråk. For de barna som utviklet tale, begynte noen å skille på det de kunne si (sies spontant) og det de ikke kan si (henter bilder i perm). Det er viktig at det gis anledning til denne måten å bruke det alternative kommunikasjonssystemet på, slik at en ivaretar spontane initiativ til verbal tale. Jeg erfarte også at enkelte barn begynte å peke på ikoner og bilder der de var plassert i permen, i stedet for å sette de på setningsstripen. Det tar lengre tid å administrere bilder og setningsstripe, så denne typen initiering bør det også gis anledning til. Det er viktig med individuelle tilpassninger så lenge spontanitet og selvinitiativ blir ivaretatt. I tillegg til treningen via PECS, bør det trenes på verbal imitasjonstrening (eks. Løvaas, 2003; Maurice et al., 1996). Egen erfaring viser at barna blir bedre i stand til å uttale ordene riktig med trening av lyder, lydkombinasjon og videre ord parallelt med PECS. Eks på PECS perm med setningsstripe og bilder på framsiden. Fase 5; Svare på Hva vil du ha? Målet på fase 5 er å svare på spørsmålet Hva vil du ha?, samtidig som en ivaretar muligheten for spontan å be om det en ønsker (Frost & Bondy, 2002). Barnet skal fortsatt svare i setninger, og lære å svare så raskt som mulig på spørsmålet. Treningen foregår både i strukturerte og ustrukturerte settinger. Frost og Bondy (2002) deler fase 5 inn i tre trinn. På trinn 1 skal hovedtrener peke på ikonet (setningsstarteren [Kan jeg få]), samtidig som trener stiller spørsmålet hva vil du ha?. Videre på trinn 2 økes tidsintervallet mellom spørsmålet fra trener og til trener peker på ikonet. Det vil si at en gradvis fjerner hjelpen, hvor barnet får en mulighet til å svare før trener gir

10 10 Dialog 1 / 2010 hjelp. Deretter på trinn 3 alternerer en mellom spontant å be om og svare på spørsmål. Egen erfaring fra fase 5 Fase 5 ble introdusert med litt betenkeligheter for enkelte barn. For det første var dette for barn med ekkolali, hvor faren for gjentakelse av treners spørsmål var stor. For enkelte barn ble fase 5 avsluttet da dette fremstod som en lite funksjonell måte å kommunisere på, da barnet for eksempel svarte Hva vil du ha? Kan jeg få eple. I tillegg var det betenkeligheter i forhold til barn som i utgangspunktet var hjelpavhengig for å snakke/kommunisere, i form av spørsmål eller hint fra nærpersoner. For de barna som i utgangspunktet hadde en del tale, og hvor PECS ble brukt som et verktøy for å fremme spontanitet i språket/kommunikasjonen, ble fase 5 hoppet over. Her ble det i stedet for innført tid uten perm. Tid uten perm var et definert antall minutter (ca 3-5 min i starten), hvor permen ble lagt vekk. Attraktive gjenstander lå synlig i rommet. Målet var at barnet spontant skulle be om attraktive ting verbalt. På bakgrunn av egne erfaringene på fase 5, trenes ofte ikke fase 5 ved innlæring av PECS. Fase 6 Kommentering På fase 6 er målet spontant og på spørsmål å kommentere ting ved å bruke setninger. Spørsmålene som stilles fra trener er for eksempel hva ser du?, hva hører du?, hva lukter du?. Barnet skal svare i setninger som jeg ser.., jeg hører.., jeg lukter... På denne fasen gis det kun ros, og barnet får ikke attraktiv gjenstand (Frost & Bondy, 2002). Forskjellen mellom kommentering og å be om, er at kommentering er som en følge på noe interessant som skjer i omgivelsene og konsekvensen er av sosial karakter. Å be om er som en følge av et ønske eller behov, og konsekvensen er at en ofte får tilgang til det en ber om. Frost og Bondy (2002) beskriver fire trinn på fase 6. Det første trinnet er at barnet skal svare på spørsmål (ift kommentering). På det andre trinnet skal barnet lære å skille mellom ulike ikon (setningsstartere). Trinn 3 har fokus på å opprettholde spontant å be om ulike attraktive gjenstander. Videre på trinn fire begynner en med spontan kommentering. Ved trening på fase 6 beskriver Frost og Bondy (2002) at hovedtrener peker på ikonet som starter setningen, eks [jeg ser] samtidig som trener stiller spørsmålet hva ser du?. Barnets respons er å sette ikonet og bildet av gjenstanden på setningsstripen og gi den til trener. Trener bekrefter for eksempel med å si Ja, det er ball, og roser barnet. Etter hvert benyttets tidsbasert utsettelse av hjelpen mellom spørsmålet fra trener og peking på ikonet. Vider skal også spørsmålet gradvis fades vekk, og målet er at barnet spontant skal kommentere ting rundt seg. Egen erfaring fra fase 6 Det ble stilt spørsmål ved Frost og Bondy (2002) sin framgangsmåte ved innlæring av fase 6. Hvorfor gå gjennom spørsmål fra trener ved innlæring av kommentering, når målet er spontan kommentering? På bakgrunn av det ble det gjort justeringer i forhold til innlæring av fase 6, hvor vi brukte samme strategi som i fase 4. Første trinnet på fase 6 var at ikonet [Jeg ser] står på setningsstripen, og bilde av et objekt står på permen. Trener trekker fram et objekt fra for eksempel en kasse. Barnet skal sette bilde av det barnet ser på setningsstripen, og deretter levere setningsstripen til trener. Hovedtrener snur setningsstripen mot barnet. Barnet peker på ikonet og bildet, mens trener benevner de. Det er viktig å huske på at det ikke er krav til tale. Videre kan en legge inn en tidsbasert utsettelse av hjelpen her også for å gi de barna som har forutsetning for tale en mulighet til selv å benevne bildene. Under trening på fase 6 etablerte vi hver setningsstarter hver for seg. Dvs at det ble trent inn kun Jeg ser til barnet mestrer dette. Deretter ble det trent inn f.eks. Jeg hører til barnet mestret dette. Det var vanskelig å etablere fase 6 uten bruk av attraktive gjenstander. For enkelte barn ble det benyttet tegnøkonomibrett, hvor barnet fikk en brikke/tegn hver gang det kommenterte riktig. Når brettet var fullt (fra 3-10 brikker) kunne det byttes inn i attraktiv gjenstand. Det ble også gjort justeringer på registreringsskjema for fase 6, for å få fram data på de barna som utviklet tale. Jeg hører erfarte vi kunne bli en be om funksjon for barnet. Barna kommenterte først når musikken stoppet, og ikke når den startet. Viktig å ha fokus på at barnet skal respondere med en gang når det gjelder kommentering. Tilleggsferdigheter Frost og Bondy (2002) beskriver også trening av blant annet egenskaper (eks. størrelser, farger), ulike setningsstartere (eks. jeg heter, kan vi synge) og andre viktige kommunikasjonsferdigheter (eks. be om hjelp, pause). Dette er ferdigheter som også kan ivaretas med andre opplæringsprogrammer (eks Løvaas, 2003; Maurice et al., 1996). Overføring av kommunikasjonsperm til andre arenaer Når barnet klarer å skille mellom bildene, må permen introduseres på andre arenaer som hjemmet og avlastning. Eller overføres til andre arenaer med en gang på fase 1. Viktig å gjøre individuelle tilpassninger og tilrettelegginger i forhold til når barnet er klar for det. Når permen skal etableres på en ny arena, bør det først og fremst være bilder av attraktive ting i den. Barnet bør i en overføringsfase få alt det ber om på den nye arenaen, slik at det får en forståelse av å kunne påvirke omgivelsene sine der også. Hvis en annen arena ikke har tilgang til de gjenstandene barnet har bilder av i kommunikasjonspermen sin, bør en i utgangspunktet ikke ta bildene ut av permen. En løsning kan være å sette bildene på en side i permen som ligger i en plastlomme med rødt kryss over. Dette kan illustrere at bildene ikke er tilgjengelig. Eller som Frost og Bondy (2002) beskriver, med å sette et symbol for nei eller ikke tilgjengelig oppå bildene. Egen erfaring er at disse symbolene lett kan falle av, og ikke er så synlig som ved for eksempel en plastlomme. Lære å vente I starten av opplæringen er det viktig at barnet får gjenstanden det ønsker umiddelbart, men etter hvert må barnet lære seg å vente. Her kan en introdusere et ventekort med brikker som festes med borrelås (Frost & Bondy, 2002). Hver brikke får definert et tidsintervall, og når tidsintervallet har gått settes brikken på ventekortet. Ved etablering starter vi med å ta av kun en brikke, og et tidsintervall på ca 5-10 sekunder. Når

11 Dialog 1 / barnet lever bildet av ønsket gjenstand, setter trener bildet på ventekortet og begynner å ta tiden. Når for eksempel 10 sekunder har gått settes den ene brikken som er tatt av på plass, og barnet har nå fullt brett og får tilgang til gjenstanden. Når det går bra, tas det av to brikker fra brettet, etter 10 sekunder settes den ene brikken på og etter nye 10 sekunder settes den siste brikken på. Barnet har da fullt brett. Tidsintervallet per brikke økes gradvis. Når ventekortet er etablert, kan en teste ut om barnet har forståelse av at det må vente, uten bruk av brikker som illustrerer tid. Ventekort Arrangere naturlige situasjoner for bruk av kommunikasjonsperm Eksempler på naturlige situasjoner en kan få barnet til å bruke bildene til å kommunisere med er å ikke dekke på glass ved måltid, ta vekk den ene skoen når barnet kler på seg, ta vekk siste puslespill bit, velge sanger/aktiviteter i samling, butikk lek med andre barn osv. Opprettholdelse av initiativ Det kan være en utfordring å opprettholde initiativ til å bruke kommunikasjonspermen hos barn som har liten evne til å skille mellom bilder, eller som har få bilder å benytte. Egen erfaring har vist at en må være på jakt etter nye ting som interesserer barnet hele tiden. Fot følg barnet rundt for å se om det ønsker å gjøre noe eller om det strekker seg etter noe. Ha med digitalt fotoapparat, ta bilde der og da, og print ut bildet så fort som mulig. Gi barnet kun tilgang i få sekunder til aktivitet eller attraktiv gjenstand, og ha permen synlig rett i nærheten med bildet av aktivitet/ gjenstand på framsiden. Barnet må veksle inn bildet for å igjen få tilgang til aktivitet/gjenstand i kun kort tid. Arranger også situasjoner hvor barnet vil ha behov for noe. Oppsummering Svake barn fremviste stort sett bare be-om ferdigheter, og kom ikke lenger enn til fase 3. Barn med potensial for å utvikle tale, fadet gradvis ut permen og begynte å snakke. Parallelt for disse barna trentes verbal imitasjon av lyder, lydkombinasjoner og ord. I utfadingsfasen var permen hele tiden tilgjengelig for barnet. Det diskuteres i fagmiljøet om en skal anvende PECS for barn som fremviser noen ord i utgangspunktet. Her er det ulik oppfatning om en skal gi barn språkopplæring (eks. Løvaas, 2003; Maurice et al., 1996) eller anvende PECS som et verktøy for å fremme tale. Egen erfaringer viser at barn som utvikler tale via PECS i kombinasjon med språkopplæring, har fra dag en et alternativt kommunikasjonssystem for de ordene de ikke klarer å si. I tillegg etableres bilder ofte raskere enn en klarer å lære barna å si nye ord. Bildene blir en brobygger til utvikling av tale (jmf Schwartz et al., 1998), men kan også være en brobygger for tospråklige barn. Egen erfaring viser også ofte reduksjon av problematferd hos enkelte barn ved etablering av PECS. Dette er problematferd som ofte kan ha en funksjon for å oppnå goder eller unngå ting de ikke vil. Ved bruk av bilder får barnet en mulighet til å påvirke omgivelsene på en mer funksjonell måte. Generalisering av ferdighetene blir også ivaretatt ved innlæring av PECS, da det anvendes ulike gjenstander, flere kommunikasjonspartnere og ulike settinger. PECS permen må følge med barnet uansett hvor det er, da dette hovedsakelig er barnets måte å kommunisere med omgivelsene på. Det kan fort bli mange bilder å ha med seg i en perm, og det er ikke alt en klarer å finne bilder eller symboler for. Her må en gjøre individuelle tilpassninger til hvert enkelt barn. Noen av barna som ikke utvikler tale går etter hvert over på digitale kommunikasjonssystemer. Ved overføring eller etablering av andre kommunikasjonssystemer, bør en huske på PECS sin systematikk ved opplæringen og fokus på spontanitet og initiativ hos barnet. Referanser Baldwin, D. A. (1995). Understanding the link between joint attention and language. In C. Moore & P. J. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development, Hinsdale, NJ: Erlbaum. Bondy, A.S., & Frost, L.A. (1994). The Picture exchange communication system. Focus on Autistic Behavior, 9,1-19. Catania, A. C. (1998). Learning.(4th ed). New Jersey: Prentice Hall. Charlop-Christy, M. H., Carpenter, M., Le, L., LeBlanc, L. A., & Kellet, K. (2002). Using the Picture Exchange Communication System (PECS) with Children with Autism: Assessment of PECS Acquisition, Speech, Social- Communicative Behavior, and Problem Behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 3, Dinsmoor, J. A., Mueller, K. L., Martin, L. T., & Bowe, C. A. (1982). The acquisition of observing. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 38, Frost, L. A., & Bondy, A. S. (2002). The Picture Exchange Communication System Training Manual. Garfield Way, Newark: Pyramid Ed Products, Inc. Gammeltoft, L. (2002). Om PECS anvendelsesmuligheder og begrænsninger. Specialpædagogik, 5, Lovaas, O. I., Freitag, G., Kinder, M. I., Rubenstein, B. D., Schaeffer, B., & Simmons, J. Q. (1966). Establishment of Social Reinforcement in Two Schizophrenic Children on the Basis of Food. Journal of Experimental Child Psychology, 4, Løvaas, O. I., (2003). Opplæring av mennesker med forsinket utvikling. Grunnleggende prinsipper og programmer. Gjøvik: Gyldendal Norsk Forlag AS. Maurice, C., Green, G., & Luce, S. C. (1996). Bahavioral Intervention for Young Children with Autism. A Manual for Parents and professionals. Austin, Texas: PRO-ED, inc. Schwartz, I. S., Garfinkle, A. N., & Bauer, J. (1998). The Picture Exchange Comminication System: Communicative Outcomes for Young Children with Disabilities. Topics in Early Childhood Specila Education, 18, Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, Massachusetts: Copley Publishing Group.

12 12 Dialog 1 / 2010 Bruk av alternativ og supplerande kommunikasjon er eit satsingsområde for oss. Intervju med Geir Sandal og Hans-Erik Brune, Borgund videregående skole. av Jenny S. Hysing, Statped Vest, cand.ed. / seniorrådgjevar e-post: jenny.sorterud.hysing@statped.no Om du går inn på på nettsidene til Borgund videregående skole, på avdeling for Tilpassa opplæring og klikker deg inn på fagplanar, vil du sjå at det første som står er alternativ og supplerande kommunikasjon. Det er også spesielt nemnt at lærarstaben ved denne avdelinga legg vekt på ASK. Jeg har intervjua avdelingsleiar Geir Sandal og teamleiar for ASK-teamet Hans-Erik Brune om ASK-arbeidet som vert gjort på Borgund. Men først nokre fakta om skulen: Borgund videregående skole er ein yrkesfagleg skole i Spjelkavik, Ålesund kommune i Møre og Romsdal. Skolen har i år ca. 730 elevar. På avdeling for Tilpassa opplæring går elevar med behov for spesielt tilrettelagt opplæring. Avdelinga har ikkje fast pensum, karakterar eller eksamen. Alle elevane har individuell opplæringsplan, veiledning og temafag. Janita brukar kommunikasjonsboka si flittig. Kvifor legg de vekt på å jobbe med ASK? Vi hadde nokre elevar som forstod mykje av det vi sa til dei, men dei hadde store problem med å gi uttrykk for ting sjølv. Dei hadde vanskeleg for å påverke omgivelsane, sjølv om dei ville. Vi meiner at noko av det viktigaste vi kunne lære dei, var nettopp å påverke. Då treng dei å kommunisere, og for desse elevane var då tilrettelegging for bruk av alternativ og supplerande kommunikasjon det som måtte til. Så dei siste 4-5 åra har dette vore eit satsingsområde for oss. Vi har no tre elevar som nyttar ASK. Alle tre har høgteknologiske talemaskinar i ulike størrelsar. I tillegg nyttar dei pappløysingar, handtegn og einskildord i varierande grad. Kva er dei største utfordringane i dette arbeidet? I starten opplevde vi at at det vi gjorde var eit nybrottsarbeid. Vi måtte lage alt sjølv. Vi samarbeidde godt med Statped Vest og Hjelpemiddelsentralen, men vi burde nok då hatt enda meir støtte på det metodiske, særleg i forhold til korleis ordforråd skulle organiserast og byggast opp. Dette gjaldt særleg i forhold til talemaskin. Framleis er dette ei utfordring. Har de endra praksis etter kvart som de har fått meir erfaring? Vi er blitt meir bevisst på det vi gjer. Vi er meir gjennomtenkte i forhold til oppbygging og organisering av vokabular, og stiller spørsmål om kva elevane eigentleg treng. Vi legg også opp etter ulike tema, slik at elevane kan kommunisere i ulike situasjonar: Om dei skal på kantina, i butikken, på Moa (handlesenter), el.liknande. Vi legg stor vekt på at talehjelpemidla ikkje berre skal nyttast på skulen. I forhold til kva ordforråd elevane treng, har vi vore både på heimebesøk og på avlastinga. Skulen ville elles ikkje kjenne til desse miljøa, og det er nødvendig for å tilpasse kommunikasjonsløysingane. Det er heilt avgjerande å vete kva miljø eleven kjem frå. Kva gjer dei på fritida, kva snakkar bestefaren om, kva har dei Frå venstre: teamleiar Hans-Erik Brune og avdelingsleiar Geir Sandal i garasja si, o.likn. Alle elvar er ulike, og treng individualiserte løysingar. To av elevane har for eksempel grafiske kommunikasjonsbøker. Den eine er bygd opp frå grunnen av til eleven, medan den andre er ei ferdig bok vi har henta frå nettet, som er justert noko. Kva anna er de opptekne av for elevane? Vi prøver å halde den rød tråden. Det vi jobbar med i vidaregåande skole skal dei ha nytte av i framtida. Vi er opptatt av kva dei treng å kunne når dei skal flytte i eigen bustad og vil møte ein del ukjente folk. Dei skal begynne på arbeid eller aktivitetstilbod på dagtid. Å kunne gjere seg forstått blir da utrolig viktig, også i forhold til menneske dei ikkje kjenner så godt. Det legg vi vekt på at dei skal meistre. Kva gjer de som personale for å jobbe godt med ASK? Til saman er vi eit team på 7-8 personar som jobbar med elevane som har ASK, 3 pedagogar og resten er fagarbeidarar. Vi prioriterer å bruke den samarbeidstida som er tilgjengeleg, på ASK. Om det er noko som ikkje fungerer, og som må ordnast, vert det sagt frå til kontaktlærar som har eit ansvar her. Avdelingsleiar stiller krav om at kommunikasjonshjelpemidla skal bli brukt i skuledagen, og etterspør alltid på teammøta korleis det går. Han hjelper til med å halde trykk på arbeidet på ein naturleg måte. Personalet ser resultat av

13 Dialog 1 / Bjørn Olav viser fram startsida på talemaskina si. arbeidet, og at det er fornuftig å holde på med. Dei som arbeider med ASK, får også jamleg påfyll i form av kurs og veiledning. Skolen prioriterer at 2-3 får reise på relevante kurs, og dei har bestandig internopplæring for resten av teamet i etterkant. I tillegg har skolen gode kurslokale, som m.a. Statped Vest nyttar til sine ASK-kurs, mot at skolen får med deltakarar på kursa. På den måten kan fleire delta. Kva meir gjer de for at personalet skal bli kompetent? Vi er flinke til å bruke 2. og 3. linjetenesta. Vi får rettleiing frå Statped Vest, og får rådgjeving knytt opp mot dei elevane vi har. I mange tilfelle er det meir lærerikt enn å dra på kurs. Vi har og eit godt samarbeid med Hjelpemiddelsentralen. Å jobbe med ASK er så spesielt av vi er avhengig av hjelp og veiledning utanfrå, og vi meiner at vi er flinke til å gjere oss nytte av den veiledninga vi får. Ein viktig suksessessfaktor er at vi har ansatte med pågangsmot, og som tar dette fort. Dei er opptatt av å være på hugget. Teamleiar synest dette er eit kjekt og interessant felt, og det smitter over på dei andre. Han får folk med seg. Vi meiner at om ein skulle gjere ASKarbeid åleine, så hadde ein ikkje blitt flink, heller. Kunnskap har ingen verdi om du ikkje kan bruke det i samhandling med andre. Kva tankar har de om framtida? Vi kjem alltid til å ha en 3-4 elever som brukar ASK, og vil ha behov for fast avtale med veiledning frå Statped Vest. Vi er offensive i bruk at høgteknologiske hjelpemiddel, og vil stå på og knytte kontakter for å henge med i utviklinga. Vi håpar at den teknologiske utviklinga går framover, slik at elevar med store styringsvanskar som no er avhengig av brytar og scanning og som lett får feiltrykk, kan få tilgang på betre løysingar. Vi har ei målsetting om at vi skal bli best i nærområde her i bruk av ASK. Elevane skal vere trygge på at vi kan det, og at dette er noko Borgund er opptatt av. Vi vil ha maksimalt utbytte for dei elevane vi har. Vi ser på elevane når vi lukkast, og foreldra blir også fornøgde. Hannah Victoria Leirfall snakker med blikket. Når vi spør om hva hun vil bli når hun blir stor, ser hun mot ordene skrive og bok. Hun vil bli forfatter. Hannah Leirfall er født 21. november 1991, på Innherred sykehus i Levanger. En tabbe på sykehuset gjør at jenta blir født med hjerneskade og Cerebral Parese. Dette sa Hannah da hun var 10 år, allerede da hadde hun klare ambisjoner for livet. I dag er Hannah 18 år. Hun går på videregående skole på linja visuelle kunstfag, Hun har sin egen blogg som hun bruker til å vise hva hun driver med på skolen. Bloggen gir innsikt i hvordan Hannah maler sine bilder, vi får ta del i hennes mange dikt og hva som inspirerer henne i malingen. Hannah sier at Min kunst er abstrakt, nonfigurativ, ekspresjonistisk og surrealistisk. Dette er mitt eget visuelle språk. Hannah maler både med akrylmaling og med ulike kritt. Hennes motto for livet bør være en veiviser for oss alle: Ingenting er umulig Hvis du har lyst til å besøke henne på bloggen hennes så finner du den på: Til høyre finner vi Hannahs tanker om å vente på at leiligheten hun skulle flytte inn i skulle bli ferdig... Jeg venter Jeg venter og venter, men blir det noe snart? Årene går. Tiden renner ut. Jeg skal leve livet nå! Men de forstår det ikke, de sitter bare der graver seg ned i ark som ingen kan lese... Hannah V. Leirfall

14 14 Dialog 1 / 2010 Den danske konferansen 2010 av Torunn R. Borgersen. E-post: trb@markvn10.com I år ble den danske konferansen avholdt den mars på Vingestedsenteret i nærheten av Veilje. Et nydelig senter med praktfulle ute områder, med muligheter for trening eller avslapning og sosialt samvær. Konferansen åpnet med fellesforelesninger om FN konvensjonen. I Danmark er konvensjonen allerede ratifisert, men mangler noen lover som kan styre den. Vibe Lund og Birgitte Brandt fortsatte med og presenterte sitt ASK prosjektet Hvordan sikre rettigheden til kommunikasjon. Manglende grunnutdannelse innenfor ASK området, lite utviklede metoder, og mangel på ansvar på mange nivå i forvaltningsapparatet gjør at mange ASK brukere ikke får sine rettigheter, er noen av funnene i deres prosjektoppgave. Talking Mats ble presentert av Ulrika Ferm fra Dart, kommunikations- och dataresurscenter, i Sverige. Samtalsmatta er en metode for å uttrykke meninger og delta i beslutninger som gjelder en selv. Den kan benyttes av alle som kommuniserer med bilder og for mennesker i alle aldre, og for de aller fleste diagnoser. Felles forelesningen siste dagen hadde tittelen Ikke et ord om døden og ble holdt av Stella Thomsen fra Videnscenter for Psykiatri og Utviklingshæmning, i Danmark, fortalte fra prosjektet de hadde hatt der det var blitt utarbeidet sorgplan for mennesker med omfattende funksjonsnedsettelser. Mennesker uten tale må også få hjelp til å bearbeide sin sorgprosess når noen nær dem faller fra. Hvordan hjelper vi disse menneskene? En ide-katalog med DVD er utarbeidet, og en brosjyre som kan bestilles ved deres senter, eller på lenken Boel Heister Trygg fra Sødra regionens kommunikasjonscentrum i Sverige drøftet Kommunikativ omvårdnad. Om hvordan voksne med demens, ervervede skader og utviklingshemning uten verbal tale mangler mulighetene til å påvirke sin hverdag, og om hva som skal til for å hjelpe dem. Konferansen ble avsluttet av Thor Sandmæl; Talehemmet med og uten ASK, med de utfordringer han har møtt. Totalt en flott konferanse med mange gode forelesninger og godt innhold. Bok tips: Ro uten årer - en bok om livet og døden av Ulla-Carin Lindquist Boka kom ut på Gyldendal forlag i Forfatteren forteller om hvordan det var å få diagnosen amyotrofisk lateralsklerose, ALS. Sykdommen er uhelbredelig og sykdomsforløpet kort, forfatteren døde bare et års tid etter å ha fått diagnosen. Her forteller hun om hvordan hun opplevde å stå ansikt til ansikt med døden. Hun forteller om sorgen over å måtte forlate ektefelle og fire barn, men også om øyeblikk av lykke og glede over livet. Boka har fått svært god kritikk.

15 Dialog 1 / Gratulerer Thor! Styret i Isaac Norge er stolte av å kunne formidle at Thor Sandmel har fått den prestisjetunge internasjonale prisen knyttet til Bruker foredrag under den internasjonale Isaac konferansen i Barcelona Thor vil holde sitt 40 minutters foredrag med tema matematikkfilosofi. Han vil forsøke å vise at vi alle er matematikkfilosofer, som regel uten å vite om det selv! Komiteen skriver at de har hørt strålende kritikker om Thor, hans arbeid og hans presentasjoner, og at de gleder seg til at et internasjonalt publikum kan få ta del i hans arbeid og erfaringer. Styret i Isaac Norge synes det er ekstra morsomt at denne prisen går til en norsk bruker av ASK, og gratulerer så mye! Aktuelle kurs og konferanser: Kommunikasjon med uvanlige barn, Trondheim 16.september Per Lorenzen holder kurs basert på boken Kommunikasjon med uvanlige barn, utgitt på Universitetsforalget. For mer informasjon og påmelding se kommunikasjon-med-uvanlige-bar2/ ID-dagarna, Stockholm oktober ID-dagarna i Stockholm er det svenske Hjälpmedelsinstitututets informasjons- og demonstrasjonsdagar. Isaac Sverige har i tillegg egne forelesninger. Se for mer informasjon. Hvordan vet vi at vi har et barn med nedsatt funksjonsevne? Vi vet vi har et annerledes barn når: Vi sammenligner sykehus og ikke supermarkeder. Vi ser på leker med terapeutisk mening. Vi viser vårt barn hvordan leker tas ut av lekekassa. Alt er læring og trening, ingenting er lek. Vi er veldig fornøyd når vårt barn blåser bobler når han drikker. Vi er lykkelige når han heller ketsjup på bordet. Vi tror vi har glemt noe når det er en dag uten en terapitime. Vi kjenner ord som EKG, MR og terapi ridning. Vi kan stolt annonsere at vår 6-åring ikke bruker bleie lengre. Vi ringer til våre venner når vårt barn kan sitte 2 år gammel eller gå når han er 4 år. Vi blir irriterte når våre venner klager over en våkenatt, fordi deres barn gråt. Det er vi som foreslår hvilke nevrologiske tester vårt barn bør ta. Vi fjerner i hvert fall ett år av barnets reelle alder når noen spør hvor gammel han er. Vi forstår gladlig ordet vårt barn mumler, som han skulle sagt for mer enn tre år siden. Den minste utilsiktede og uskyldige bemerkning gjør at våre tårer renner. Vi er i stand til å ha en følelsesladet og entusiastiske samtalen med totalt ukjente mennesker, bare fordi de er foreldre til et barn med nedsatt funksjonsevne. Vi gråter stille når en venn tar vårt barns hånd i skolegården. Afasidagene i Oslo 28.og 29.oktober 2010 Foredragsholder er Katerina Hilari fra City University London. Temaet for forelesningen hennes vil være afasi og livskvalitet. For mer informasjon se: templates/module_article. aspx?id=66522&epslanguage=no Caroline Musselwith til Danmark 2 november Hvordan kan man arbeide med språk, lesing og skriving, når man har barn med omfattende funktionsnedsettelser, og som bruker alternativ og supplerende kommunikasjon? Det har Dr. Caroline Musselwhite fra USA en masse gode og praktiske ideer til. For mer informasjon se: Oversatt til norsk av Torunn R. Borgersen.

16 16 Dialog 1 / 2010 Trenger vi å snakke for å lære på skolen? av rådgiverne Jørn Østvik og Hanne Almås, Trøndelag kompetansesenter. e-post: jorn.ostvik@statped.no hanne.almas@statped.no Dette er tittelen på en ny utgivelse med eksempler på pedagogisk praksis for elever uten funksjonelt talespråk i en inkluderende skole for alle. Trøndelag kompetansesenter står bak utgivelsen, i samarbeid med Skatval skole. I opplæringen er det knyttet store utfordringer til tilrettelegging av sosiale og faglige fellesskap, deltakelse og læring for elever som mangler et funksjonelt talespråk. Barn, unge og voksne som helt eller delvis mangler talespråk har behov for alternative og/ eller supplerende kommunikasjonsformer (ASK) for å gjøre seg forstått. Trenger vi å snakke for å lære på skolen? består av en bok, en DVD og en CD. DVD`en retter oppmerksomhet mot overordnede prinsipper i utviklingen av Skatval skole som en inkluderende skole for alle elever. Rektor og kontaktlærere/ spesialpedagoger beskriver og eksemplifiserer overordnede faktorer som øver innflytelse på pedagogisk praksis ved skolen, og gjør synlig hvilke føringer og rammer bruk og tilrettelegging av læremidler har ved skolen. Forankring av skolens verdigrunnlag og hvordan tydelig skoleledelse og utvikling av skolekultur former den pedagogiske praksis gis særlig oppmerksomhet. Boken viser eksempler på utarbeidelse og tilpasning av læremidler for tre elever med store kommunikasjonsvansker skolen. CD`en inneholder elektroniske utgaver av læremidlene presentert i boken. Disse kan skrives ut slik de er eller tilpasses den enkelte elev/elevgruppe. Bakgrunn Trenger vi å snakke for å lære på skolen? er resultat av et flerårig samarbeid mellom Stjørdal kommune ved Skatval skole og Stjørdal PPT, og Trøndelag kompetansesenter. Arbeidet har vært knyttet til tre elever med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), og har vært ledet av Jørn Østvik og Hanne Almås ved Trøndelag kompetansesenter. Grunnverdier i skolekulturen ved Skatval skole Det er viktig for Skatval skole å utvikle en skolekultur basert på bestemte sentrale grunnverdier. Grunnverdiene uttrykker at: alle mennesker er like verdifulle alle mennesker har behov for å oppleve mestring alle kan lære noe av andre alle kan samhandle med andre Skolens grunnverdier er av skoleledelsen tydeliggjort overfor alle som har sitt daglige virke ved skolen, både barn og voksne. Skolens forankring i grunnverdiene har betydning for hvordan ansatte og elever ved skolen tenker om hverandre. Dette har i neste omgang gitt store konsekvenser for pedagogisk praksis med hensyn til kartlegging, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen. Vi opplever at Skatval skole lar sine grunnverdier bli levende gjennom stadig å ha fokus på dem i ulike sammenhenger slik at de blir viktige for alle på skolen. Samarbeid og god kommunikasjon henger nært sammen. Kunnskapsløftet Læreplanene legger vekt på at alle fag skal vektlegge grunnleggende ferdigheter. Dette innebærer å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne, samt bruke digitale verktøy. Elever som kommuniserer med grafiske tegn uttrykker seg muntlig og skriftlig gjennom ulike kommunikasjonsløsninger. Å lese med grafiske tegn er en grunnleggende ferdighet for elever som bruker ASK, og

17 Dialog 1 / kommunikasjonshjelpemidlet er ofte en del av læremidlet og omvendt. Individuelle kompetansemål I drøfting og utforming av kompetansemål arbeider skolen med å sette læringsmålene inn i et livsløpsperspektiv for den enkelte eleven. Ved behov utarbeides individuelle kompetansemål i samarbeid med foreldrene. Med utgangspunkt i kompetansemål velges arbeidsform og skolen utvikler og tilpasser nødvendige læremidler. Læremidler Læremidlene som presenteres i denne boken er i stor grad utviklet og tilpasset med utgangspunkt i Kunnskapsløftets læreplaner og tilpasset elevenes behov og forutsetninger. Sverre, Aksel og Mats som til daglig bruker disse læremidlene ved Skatval skole, bruker grafiske tegn sammen med ulike former for kroppsspråk når de kommuniserer. Derfor er læremidlene baserte på tegnsystemene Bliss, PCS (Picture Communication Symbols) og WLS (Widgit Literacy Symbols). I enkelte tilfeller er læremidlene tilrettelagt med et forenklet innhold ut fra læremidlene som de øvrige elevene benytter. Eksemplene på læremidler som er presentert i boken er elektronisk tilgjengelig på DVD`en som følger med boken. De foreligger i det opprinnelige formatet de er tilvirket i. Eksemplene er laget i dataprogrammene Boardmaker og Skrive med bilder, og kan fritt redigeres, tilpasses og tas i bruk for andre elever. En forutsetning er at programvaren er installert på egen datamaskin slik at eksemplene kan åpnes og redigeres. Læremidlene representerer et mangfold med hensyn til faglige tilnærminger, arbeidsformer, språklige representasjoner og faglig nivå. Skolekulturens grunnverdier og den tydelige skoleledelsen påvirker produksjon, tilpasning og bruk av læremidler for elever med behov for ASK. Som en konsekvens av arbeidet med individuelle kompetansemål erfarer skolen at behovet for å produsere stadig flere læremidler øker. De individuelle kompetansemålene legger premisser for hvilke arbeidsmetoder som er best egnet for eleven i å nå sine mål, og hvilket materiell som er nødvendig for å gjennomføre opplæringen. Kvalitet i opplæring koster tid og penger, også på dette området. Bestilling Prosjektet har fått økonomisk støtte fra Utdanningsdirektoratet. Materiellet koster kr 200,- og kan bestilles hos Trøndelag kompetansesenter (www. statped.no/trondelag). Skatval skole Skatval skole er en offentlig barneskole i Stjørdal kommune i Nord-Trøndelag. Skolen har ca 300 elever fordelt på trinn. Skolen har gjennom mange år hatt elever med behov for alternative kommunikasjonsformer. Skolen har i sitt daglige virke fokus på følgende verdigrunnlag: Alle mennesker er like verdifulle. Alle har behov for å oppleve mestring. Alle kan lære noe av andre. Alle kan samhandle med andre. Skolen har sammen med kommunens pp-tjeneste og Trøndelag kompetansesenter gjennomført et prosjekt i perioden Skatvalsprosjektet besto av fem delprosjekt med fokus på bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) i en skole for alle. Gjennom dette prosjektet ble det laget og tilrettelagt mye materiale innenfor området ASK. Følgende resultater vil være tilgjengelige etter prosjektet: * Trøndelag opprettet ask-loftet som en nettressurs for å kunne dele materiale slik at læremidler innenfor ASK-feltet kan være tilgjengelig for flest mulige. *Oversettelse av lærebøkene til Fritt Fram til bliss. 6 tilrettelagte hefter i fagene natur, miljø og samfunnsfag er oversatt til bliss og fritt tilgjengelige på no. *Oversettelse av en språkforståelsesprøve for hørselshemmende til bliss. Fritt tilgjengelig på I etterfølgelsen til dette prosjektet startet prosjektet Trenger vi å snakke for å lære på skolen? Tematavle fra Nordpolen.

18 18 Dialog 1 / 2010 ASK team Nordland Turid Brynildsrud Teamkoordinator / Nav Hjelpemiddelsentral Nordland. E-post: turid.brynildsrud@gmail.com Nav Hjelpemiddelsentral Nordland og Spesialpedagogisk Senter i Nordland/ Statped Nord har gjennom et Nonitestøttet og driftet prosjekt i 2009 prøvd ut en modell for veiledning og kompetanseoppbygging via Skype og videokonferanse i forhold til personer med behov for tilrettelagt kommunikasjon. Dette har resultert i at modellen nå implementeres, og at det etableres et eget ASK team i Nordland. En nettbasert samarbeidsmodell mellom Nav Hjelpemiddelsentral Nordland og Spesialpedagogisk Senter i Nordland/ Statped Nord i forhold til felles brukere. Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) innbefatter et hvert kommunikasjonssystem som gjør det mulig for en person uten forståelig tale å utrykke seg. Det kan være håndtegn, symboltavler eller avanserte talehjelpemidler (Isaac). Ask team Nordland vil styrke brukermøte, bedre kvalitet og effektivitet i forhold til personer med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) og deres nettverk. Bruk av Skype og videokonferanse vil være sentralt i dette arbeidet. Målgruppa er barn og unge i Nordland med omfattende funksjonsvansker og behov for kommunikasjonshjelpemidler. Brukerne skal være henvist til Spesialpedagogisk senter i Nordland og/ eller Nav Hjelpemiddelsentral Nordland med spørsmål om utredning i forhold til ASK. ASK teamet gir tilbud om *Bistand i utredning og kartleggingsarbeid knyttet til spørsmål om ASK *Oppfølging med individuelle tilpasninger lokalt og via Skype *Grunnleggende opplæring i ASK på videokonferanse *Opplæring i bruk og etiske kjøreregler vedr. Skype og videokonferanse *Følge opp avtaler og samarbeid på Skype *Være tilgjengelig for spørsmål og hjelp i forhold til problemstillinger rundt ASK for foreldre/pårørende og hjelpeapparat i Nordland fylke ASK er et stort fagfelt og omfatter mange fagområder. For å styrke tilbudet er det en forutsetning at det etableres kontaktpersoner for hver bruker lokalt. Denne skal ha ansvar for å koordinere nettverket, og sammen med ASK team Nordland bidra til oppfølging og kompetanseutvikling av igangsatte tiltak.. På nett i nord Turid Brynildsrud Teamkoordinator / Nav Hjelpemiddelsentral Nordland Gjennom et Nonite støttet prosjekt i 2009 har NAV Hjelpemiddelsentral Nordland, Spesialpedagogisk Senter i Nordland / Statped Nord prøvd ut en modell for veiledning og kompetanseoppbygging via Skype og Videokonferanse i forhold til personer med behov for tilrettelagt kommunikasjon. Bakgrunn for prosjektet Mange personer med behov for tilrettelagt kommunikasjon trenger bedre opplæring og oppfølging når de får tildelt ulike kommunikasjonshjelpemidler. Erfaring viser at mange hjelpemidler eksempelvis blir liggende ubrukt fordi de nærmeste hjelperne er usikre på hvordan disse skal brukes eller de møter på tekniske utfordringer som de ikke mestrer. Det kan være mange årsaker til det, mangel på kompetanse, kartlegging og et hjelpeapparatet som ofte er langt unna eller lite samordnet kan være noe av forklaringen. Det har vært lite fokus på å utvikle nye modeller som kan bidra til å gi brukerne et bedre tilbud. Gjennom dette prosjektet ønsket vi derfor å prøve ut en modell for å styrke samhandlingen mellom tjenesteapparatet på fylkesplan og det kommunale hjelpeapparatet ved å bruke avstandsoverbyggende medier som Skype, Videokonferanse og fjerndriftsprogrammet LogMeInn. Målgruppa for prosjektet har vært nærpersoner /nettverk som har ansvar for opplæring og oppfølging i forhold til barn /unge med omfattende kommunikasjonsvansker, og som mottok tjenester fra Nav Hjelpemiddelsentral Nordland og Spesialpedagogisk Senter i Nordland / Statped Nord. Norsk Forbund for Utviklingshemmede har vært representert både i styring og prosjektgruppa. Hovedmålet har vært Prøve ut nettbasert oppfølging/ opplæring og legge til rette for et enkelt brukergrensesnitt. Samle erfaringer gjennom tre konkrete bruker saker fra henholdsvis barnehage, grunnskole og videregående skole. Bedre kvalitet og samarbeid i opplæring og oppfølging av brukere med behov for alternative og supplerende kommunikasjonsløsninger. Utvikle og beskrive en nettbasert samarbeidsmodell mellom de deltakende institusjoner. NAV Hjelpemiddelsentral Nordland har vært prosjekt-ansvarlig og deltatt med formidlingsfaglig kompetanse. Spesialpedagogisk Senter i Nordland / Statped Nord har deltatt i prosjektet med faglig bistand på områdene språk/ kommunikasjon/multifunksjonshemming. Nav Nonite har bidratt med

19 Dialog 1 / prosjektledelse. PP-tjenesten i de aktuelle kommunene har hatt ansvar for organisering og tilrettelegging for sine nettverk, og sammen med en kontaktperson fra den enkelte brukers skole/barnehage bidratt i prosjektgruppa. Bruk av nettbaserte medier Vi ønsket å prøve ut en åpen internettbasert løsning som var tilgjengelig for alle. Skype ble valgt fordi den var relevant til vårt formål og enkelt å bruke. Skype er sikkert som system, men kan som all annen teknologi misbrukes. Vi utarbeidet derfor retningslinjer for bruk av dette mediet versus bruk av videokonferanse, som er et mer lukket system. Videokonferanse har kun vært brukt i kurssammenheng i prosjektperioden. Bruk av Skype Skype brukes til å diskutere ulike problemstillinger i forhold til bruk og opplæring av kommunikasjonsløsninger og hjelpemidler. Personopplysninger og sensitive samtaler skal ikke diskuteres på Skype. Spesialpedagogisk senter i Nordland og Nav Hjelpmiddelsentral Nordland har et særlig ansvar for hva som diskuteres. Det skal ikke filmes eller tas bilder via Skype. Bruk av videokonferanse (VK) VK brukes til ansvarsgruppemøter og andre møter som har omhandler mer sensitive opplysninger. VK brukes til oppsummeringsmøter etter opphold på Habiliteringstjenesten /Spesialpedagogisk senter/ Nav Hjelpemiddelsentral og lignende VK brukes i forhold til kurs og opplæring når alle nettverkene skal være samlet. Det skal være en studioansvarlig fra hvert PP kontor. Målet var at flest mulig skulle lære å bruke Skype og å kunne mestre dette i veiledningssammenheng. Det ble derfor gjennomført lokale nettverkssamlinger rundt hver av brukerne, hvor alle fikk opplæring i bruk, sikkerhet og etiske retningslinjer. Det ble gjort avtaler mellom det enkelte nettverk og hjelpeapparatet om hva og hvordan dette skulle følges opp over nett i etterkant. For at hjelpeapparatet skulle være tilgjengelig for nettverkene samtidig gjennomførte vi en ordning med faste Skype tider. Nettverkene fikk i prosjekt-perioden låne pc med kamera, innlagt Skype og fjerndriftsprogrammet LogMeIn. LogMeIn gjør det mulig å overstyre og fjerndrifte den enkelte pc. Kompetansebehov og innhold i veiledningen Vi har vært opptatt av å definere et faglig innhold i denne modellen. Nettverkene har hatt ansvar for å definere hva de har behov for av kompetanse på innenfor kommunikasjonsområdet, sett i relasjon til de brukerne de har ansvar for. For mange var dette et nytt fagområde, og de fikk tidlig et tilbud om kurs på videokonferanse med tema: Grunnleggende kommunikasjonsforståelse Alternativ og Supplerende kommunikasjon Spesialpedagogisksenter og NAV hjelpemiddelsentralen samarbeidet om innholdet i disse kursene. I tillegg har disse instansene vært sammen på oppfølgingsbesøk i de enkelte nettverkene i forhold til aktuelle fagtema og direkte opplæring av kommunikasjonsløsninger/hjelpemidler som grafisk kommunikasjon og styringssystemer. Oppsummering Evalueringene viser at hjelpeapparatet har blitt mer tilgjengelig og at det har hatt en nytteverdi at Spesialpedagogisk Senter og Nav hjelpemiddelsentral har samarbeidet nært både på lokale nettverksamlinger og faste Skypetider. Dette har bidratt til et mer helhetlig tilbud. Prosjektdeltakerne hevder at de har fått økt kompetanse og forståelse for fagfeltet til tross for at det til tider har vært mye bakgrunnsstøy og linjebrudd både på Skype og Videokonferanse. Det har kommet ønsker fra flere PPtjenester om å bruke Skype i oppfølging av andre brukere. De så mulighetene for tettere kommunikasjon med det øvrige hjelpeapparatet og en kortere byråkratisk vei for å ta opp ulike problemstillinger rundt flere brukere med tilsvarende problematikk. Foreldre/pårørende har deltatt på de lokale nettverksamlingene men lite sammen med hjelpeapparatet på Skype, Fra et videokonferanserom

20 20 Dialog 1 / 2010 flere har derimot tatt det i bruk hjemme. En bieffekt har vært at to av barna har begynt å bruke Skype som telefon og har stor nytte og glede av det. Nav Hjelpemiddelsentral og Spesialpedagogisk senter har i prosjektperioden utviklet et mer formalisert samarbeid. Dette har bidratt til bredere forståelse og kompetanse på fagfeltet. Innarbeiding av nye samarbeidsrutiner og bruk av avstandsoverbyggende medier tar tid. Dette skal passe inn i institusjonenes og de enkelte nettverkenes allerede igangsatte aktiviteter. Koordinering av tidspunkt for å møtes på nettet har vært en utfordring på grunn av intern møtestruktur, timeplaner og oppfølging av andre brukersaker. Tid avsatt til denne form for veiledning og opplæring må forankres og gå inn på lik linje som annen form for kompetanseoppbygging gjennom konkrete brukersaker. Samlet sett har vi fått mange erfaringer gjennom prosjektet som viser at det er grunnlag for videreutvikling og implementering av modellen. NAV Hjelpemiddelsentral Nordland og Spesialpedagogisk senter i Nordland / Statped Nord har på bakgrunn av disse prosjekterfaringene etablert et ASK team i Nordland fra 2010.Teamet skal ivareta det ansvaret instansene har i dag, men bidra til å styrke brukertjenestene ved bruk av nettbasert veiledning og opplæring. Målgruppa vil være barn/unge i Nordland fylke med omfattende funksjonsvansker og behov for kommunikasjonshjelpemidler og som er henvist og tatt inn på ordinær inntaksmåte. Jevnlig kontakt skaper bedre samarbeid og dialog Når barn ikke begynner å snakke - oversettes Isaac Norge fikk i 2008 støtte gjennom Helse og rehabilitering til prosjektet Når barn ikke begynner å snakke. Prosjektets hovedmål var at barn som står i fare for ikke å utvikle forståelig tale skal få tidligere hjelp til å få tilrettelagt alternativ og supplerende kommunikasjon gjennom bedre informasjon til foreldre, foresatte, helsestasjoner, barne-habiliteringer i sykehus og pedagogisk psykologisk tjeneste Det ble i prosjektet utarbeidet en informasjonsbrosjyre og et eget temanummer av fagtidsskriftet Dialog beregnet på foreldre, foresatte, helsestasjoner, barnehabiliteringer og pedagogisk psykologisk tjeneste med informasjon om alternativ og supplerende kommunikasjon, og betydningen av å starte med tilrettelegging på dette området så tidlig som mulig. Brosjyren og bladet ble sendt til alle landet helsestasjoner og PPT-kontor. Det ble i tillegg bestilt et opptrykk av disse, som ble sendt til alle barnehabiliteringer, alle hjelpemiddelsentraler og alle Statped-enheter. Disse ble sendt ut i Brosjyren og Ekstra Dialoget er også nedlastbar fra Isaacs hjemmesider. ASK-prosjektet i Helse Sør-Øst har nå tatt initiativ til å få brosjyrene oversatt til urdu, somalisk, tyrkisk og arabisk. Prosjektet har økonomisk støtte fra Helsedepartementet og Helse Sør- Øst. Brosjyrene vil være tilgjengelige fra Isaacs hjemmesider så snart de er ferdigstilt. Vi håper at dette vil være med på å gjøre informasjon omkring ASK enda mer tilgjengelig for de barna som har behov for dette.