2 KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE 1

Transkript

1 Innhold 2 KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE Begrunnelser for kompetansene Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen Funn fra læringsforskning Kompetanser i fremtidens skole Kompetansebegrepet og sosiale og emosjonelle kompetanser Kompetanser i fag og fagområder Digitale kompetanser Matematisk kompetanse Kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder Kompetanser i å lære Selvregulert læring og metakognisjon Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse Lese- og skrivekompetanse og muntlig kommunikasjon Samhandlingskompetanse og demokratisk kompetanse Kompetanser i å utforske og skape Kreativitet og innovasjon Kompleks problemløsning Utvalgets anbefalinger 33 Referanseliste 35 2 Kompetanser i fremtidens skole Hva vil elevene ha behov for å lære på skolen i et perspektiv på år, og hvilke kompetanser vil være viktige for elevene og for samfunnet? Ulike land, internasjonale organisasjoner og forsknings- og utredningsprosjekter har satt på agendaen hva som bør være viktige kompetanser for skolen i det 21. århundre. På bakgrunn av analyser av trender i samfunnsutviklingen er det gjort vurderinger og anbefalinger om hvilke kompetanser skolen bør prioritere i dag og fremover. I dette kapitlet vurderer og anbefaler utvalget hvilke kompetanser som bør være sentrale i den norske skolen fremover. Det drøftes også hva som bør endres sammenlignet med dagens Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

2 skole. Anbefalingene bygger på kunnskapsgrunnlaget i delutredningen. I vurderingene legges det vekt på sentrale trekk ved samfunnsutviklingen, funn fra læringsforskning og bredden i skolens oppdrag. I delutredningen la utvalget vekt på at følgende trekk ved samfunnsutviklingen har betydning for hvilke kompetanser skolen bør vektlegge fremover: Rask endringstakt i samfunnet generelt, utvikling av kunnskapssamfunnet, teknologisk utvikling, globalisering og globale utfordringer, økt mangfold og individualisering, endringer i arbeidslivet og befolkningens sammensetning. Delutredningen beskrev hvordan læringsforskning de siste 20 årene har gitt økt kunnskap om hva som er viktige forutsetninger for at læring skal skje. Blant annet viser forskning at dybdelæring, metakognisjon og selvregulering er viktig for at elevene skal utvikle kompetanse som er varig og som de kan ta bruk senere i livet. 1 I kapitlet drøftes det hvordan forskning om læring kan brukes for å vurdere kompetanser for fremtidens skole. Selv om dagens formålsparagraf skulle endres om noen år, vil skolen fortsatt ha et bredt samfunnsoppdrag som omfatter både kvalifisering og allmenndanning. Kompetansene som anbefales for fremtiden må reflektere bredden i formålsparagrafen. Fagene er i dag den viktigste arenaen for læring i skolen. I dette kapitlet beskrives både fagspesifikke kompetanser og kompetanser som har en mer fagovergripende karakter. Utvalgets vurdering er at kompetanser innenfor fagområder som realfag og teknologi, språkfag og praktiske og estetiske fag vil øke i betydning i fremtidens kunnskapssamfunn. Samtidig tilsier samfunnsutviklingen at både samfunnet, arbeidslivet, og enkeltpersoner vil ha behov for kompetanser som går på tvers av og utvikles i mange fag, for eksempel samhandlingskompetanse, kritisk tenkning og kompetanser i å lære. Utvalget legger til grunn at elevene i fremtidens samfunns- og arbeidsliv og i eget liv vil ha behov en bred og sammensatt kompetanse. Utvalget anbefaler derfor at kompetanser i fag/fagområder, kompetanser i å lære, kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse og kompetanser i å utforske og skape prioriteres i skolen. Et bredt kompetansebegrep innebærer at elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse vil være del av disse kompetansene. Det bør være en tydelig relasjon mellom vektleggingen i fagene, Generell del og formålsparagrafen. Utvalget vurderer hvilke kompetanser elevene bør utvikle i fremtidens skole, inkludert de områdene som i dagens skole betegnes som grunnleggende ferdigheter. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger er både forutsetninger for og integrerte deler av det å utvikle kompetanse. Boks 2.1 Definisjon av kompetansebegrepet Kompetanse er å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger er forutsetninger for å utvikle kompetanse og en del av kompetansen. 1 Dumont og Istance 2010, National Research Council 2004 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

3 Fagovergripende kompetanse er definert som kompetanse som anvendes på tvers av fag, kunnskapsdomener eller arbeids- eller livskontekster. 2 Hva som vurderes som fagspesifikke og fagovergripende kompetanser i skolen er dynamisk og vil endre seg over tid. [Boks slutt] 2.2 Begrunnelser for kompetansene Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen Endringer i samfunnet skjer i et stadig høyere tempo, noe som stiller krav til at kunnskap og kompetanse fornyes kontinuerlig. Videre innebærer utviklingen av kunnskapssamfunnet at investering i menneskers kunnskap og kompetanse er det viktigste grunnlaget for fremtidig velferd og verdiskaping, og av stor betydning for menneskers muligheter til å realisere seg selv. Forskning og innovasjon, blant annet innenfor teknologi, er avgjørende for norsk næringslivs konkurransekraft og for å håndtere samfunnsutfordringer nasjonalt og internasjonalt. Dagens Norge er preget av stabilitet og gode levekår. Sammenlignet med de fleste land i verden har Norge et velfungerende demokratisk system, gode velferdsordninger, et konkurransedyktig næringsliv og høy sysselsetting. Vi har dermed et godt utgangspunkt for å skape en skole og et samfunn hvor elevene kan få realisere sine muligheter og leve gode og trygge liv. 3 Samtidig preges Norge av globale utfordringer, og det er ulikheter mellom mennesker også i Norge. Skolen har en viktig oppgave i å bidra til at alle elever mestrer livene sine og kan delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Det er i stor grad enighet om at globalisering er et dominerende utviklingstrekk og at det er sannsynlig at utviklingen vil fortsette. Mennesker, ideer, kapital, varer og tjenester beveger seg i større grad på tvers av landegrenser, og kontakt og påvirkning mellom mennesker blir mer globalt orientert. Norsk verdiskaping og velferd er avhengig av et omfattende økonomisk, kulturelt og samvirke, regionalt og globalt. Urbanisering er en langsom, men stabil utviklingstrend i Norge. Dette påvirker hvor folk bor og hvilke typer arbeid de har, og det påvirker våre levemåter og holdninger. 4 Teknologi skaper nye former for kommunikasjon, samhandling og arbeidsformer i arbeidslivet, og det gir muligheter og endrer betingelser for samfunnsdeltakelse og kontakt mellom mennesker. Dagens arbeidsliv stiller store krav til høyt utviklet kunnskap, kompetanse og omstillingsevne. Det har vært en økning av oppgaver som krever kompleks problemløsning og kommunikasjon, og i tillegg har mange rutinepregede og manuelle oppgaver blitt erstattet av teknologi. Denne utviklingen antas å fortsette. Behovet for samarbeid på tvers av yrker og fagområder er også økende. 5 Demografiske endringer vil 2 NOU 2014: 7 3 Jf. FNs Human Development Index 4 Fløtten mfl Autor mfl. 2003, Levy 2010, Frey og Osborne 2013, Pajarinen mfl Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

4 påvirke arbeidslivet fremover, ved at høyere levealder sannsynliggjør at andelen av befolkningen i yrkesaktiv alder synker og at forsørgerbyrden for arbeidsstyrken øker. 6 Globale utfordringer som klimaendringer og konfliktnivået i verden påvirker samfunnet både lokalt, regionalt og globalt og gir behov for å finne løsninger i fellesskap og fremme sosial ansvarlighet. I fremtiden vil klimaendringene påvirke natur, miljø og menneskers livsvilkår i økende grad, blant annet er det anslått at migrasjon som følge av klimaendringer vil øke fram mot Et demokratisk samfunn forutsetter at innbyggerne slutter opp om sentrale samfunnsverdier og prinsipper og at et bredest mulig lag av befolkningen deltar i organisasjonsliv, valg og engasjerer seg i samfunnet lokalt. Norge er en del av det globale migrasjonsbildet ved at innvandrerandelen i befolkningen antas å øke, noe som bidrar til økt etnisk, religiøst og kulturelt mangfold i det norske samfunnet. 8 Økt mangfold er berikende for et samfunn på mange ulike måter. Det kan også øke spenningsnivået i samfunnet og skape konflikter mellom ulike grupper. Globalisering, individualisering og økt mangfold aktualiserer behov for sosial ansvarlighet og demokratisk medborgerskap. Samfunnsutviklingen stiller store krav til den enkeltes evne til å orientere seg, vurdere kritisk og ta selvstendige valg. Informasjonstilgangen er svært omfattende, og informasjonen den enkelte møter gjennom medier og andre kanaler er ofte sammensatt og kommer fra ulike typer kilder. Hver enkelt må ta gjennomtenkte og bevisste valg på mange områder, blant annet knyttet til egen helse, sosiale relasjoner, bærekraftig forbruk og egen økonomi. Samfunnsanalyser har pekt på at samfunnet preges av en økende individualisering. 9 Til sammen gir utviklingstrekkene et bilde av at samfunnet fremover vil preges av raske endringer, mangfold, kompleksitet, store samfunnsutfordringer og utviklingsmuligheter. Fremtidens elever vil i arbeidslivet, i samfunnet for øvrig og i egne liv, møte utfordringer og problemstillinger som er sammensatte og som ikke har enkle svar eller enkle løsninger. Det vil kreve kunnskap fra flere fagområder og at kunnskap fra ulike kilder sammenstilles, ofte på nye måter. Det er behov for å utvikle nye tanker og løsninger i fellesskap gjennom kommunikasjon og samhandling. Omgivelsene krever bruk av teknologi. Mange av situasjonene elevene møter, vil også krever at de gjør etiske vurderinger. Dette understreker behovet for at elevene i fremtidens skole utvikler en bred kompetanse. De må utvikle både faglige kompetanser og kompetanser som er mer fagovergripende, som å kunne lære, kommunisere, samarbeide, delta, utforske og skape. Boks 2.2 Arbeidsplasser i Norge i fremtiden Den teknologiske utviklingen har stor innvirkning på arbeidslivet, og enkelte yrker og yrkesgrupper vil erstattes av teknologi. I delutredningen ble det vist til analyser fra USA og Finland som har vurdert sannsynligheten for at yrker og yrkesgrupper vil forsvinne som en følge av teknologiutviklingen. 10 Utvalget har bestilt en tilsvarende analyse basert på norske 6 Fløtten mfl IPCC, FNs klimapanel Meld. St. 6 ( ) En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap 9 NOU 2003: 19 Makt og demokrati, Beck Frey og Osborne 2013, Pajarinen og Rouvinen 2014 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

5 tall for å vurdere i hvor stor grad digitaliseringen ser til å virke inn på arbeidsplasser i Norge. 11 En av tre arbeidsplasser kan automatiseres Resultatene viser at om lag en tredjedel av norske arbeidsplasser i stor grad vil bli utsatt for automatisering i løpet av de neste tyve årene. Dette tilsvarer tall fra Finland, og er lavere enn den tilsvarende andelen i USA. En svensk rapport som bruker samme metode viser at Sverige er på samme nivå som USA. 12 Forskjellen mellom Finland og Norge på den ene siden og USA og Sverige på den andre gjenspeiler forskjellene i yrkesstruktur. Store yrkesgrupper i Norge som er svært utsatt for digitalisering er butikkmedarbeidere og kontormedarbeidere. Andre høyrisikoyrker er malere, kjøkkenassistenter, servitører, vektere, resepsjonister og regnskapsmedarbeidere. 13 Lavrisikoyrker innbefatter blant annet psykologer, lærere på alle utdanningsnivå, fysioterapeuter, tannleger, fotografer, advokater, veterinærer, musikere, ambulansepersonell, dansere, politibetjenter og kjøreskolelærere. Kreativitet, uavhengige tenkemåter og kjerneoppgaver knyttet til innovasjon og entreprenørskap vil fortsatt være forbeholdt mennesker. Det samme gjelder arbeidsplasser der det er behov for mellommenneskelig kommunikasjonen og der det er behov for å balansere mellom motstridende prinsipper, ønsker og målsettinger. Lavt lønnede yrker er beregnet å være mest utsatt for digitalisering. Høy og fleksibel utdanning reduserer konsekvensene av teknologiske fremskritt, men noen yrker med høyt utdannede arbeidere, som for eksempel innenfor regnskap, kan det også blir endringer. Yrker i offentlig sektor er mer skjermet for digitalisering enn yrker i privat sektor. I Norge ser det videre ut til at kvinner ut til å være mer beskyttet av digitaliseringen enn menn. Utfordringer og muligheter Teknologiutviklingen vil innta stadig nye områder i arbeidslivet og kan på kort sikt gi noen utfordringer knyttet til omstilling og ledighet. Samtidig pekes det også på at teknologiske fremskritt historisk sett ikke har vist seg å føre til høy arbeidsledighet. Det handler heller om en omfordeling av oppgaver, hvor arbeidskreftene som frigjøres kan omsettes til nye oppgaver. Det er likevel en risiko knyttet til at nye arbeidsplasser kanskje ikke etableres der arbeidsoppgaver har blitt overflødige. Beregningene som er gjort i analysen, er kun grove estimater og det er ikke tatt hensyn til at både arbeidsoppgaver og sammensetningen av yrker er i stadig endring. De teknologiske mulighetene er videre analysert uten å vurdere eventuelle samfunnsmessige forhold som lovgivning, holdninger og verdier. Det er likevel grunn til å tro at beregningene gir informasjon om de store utviklingstrekkene i det norske arbeidslivet. [Boks slutt] 11 Pajarinen mfl Stiftelsen for strategisk forskning Yrker som omtales som lavrisiko er beregnet til å ha har under 30 prosent sannsynlighet for digitalisering. Yrker som omtales som høyrisiko er beregnet til å ha over 70 prosent sannsynlighet for digitalisering. Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

6 2.2.2 Funn fra læringsforskning Delutredningen beskrev forutsetninger for læring som har bred forskningsmessig støtte, og det ble lagt spesiell vekt på dybdelæring. Dybdelæring handler om å utvikle helhetlig og varig forståelse innenfor et fagområde eller på tvers av fagområder. Det krever at elevene ikke bare tilegner seg kunnskaper og ferdigheter, men at de reflekterer over det de lærer og setter det i sammenheng med det de kan fra før. 14 Dybdelæring forutsetter at elevene er aktive i egen læringsprosess, bruker læringsstrategier og reflekterer over egen læring. Læring skjer i et samspill mellom kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. Videre har det betydning for læring at skolene jobber systematisk med å utvikle et godt læringsmiljø, der elevene lærer å ta medansvar for læringsmiljøet. Det bidrar til læring når trygge relasjoner, samarbeid, kommunikasjon og en utforskende tilnærming til læring vektlegges i læringsmiljøet. Selv om læring krever en aktiv involvering fra elevens side, er det skolens ansvar å legger til rette for at opplæringen fremmer elevenes læring. Den raske endringene i samfunnet gjør at elevene også senere i livet har behov for å kunne lære på måter som gir varig læring. Metakognisjon og evne til selvregulert læring ble i delutredningen fremhevet som forutsetninger for elevers læring i skolen og i et livslangt perspektiv. Både i arbeidslivet og i privatlivet vil de ha behov for å kunne reflektere rundt egne læringsbehov og vurdere hvordan de kan lære seg noe nytt eller videreutvikle det de kan fra før. Derfor blir elevers evne til metakognisjon og selvregulert læring ikke bare forutsetninger for å lære, men også kompetanser som elevene har bruk for senere i livet Kompetanser i fremtidens skole På bakgrunn av trekkene ved samfunnsutviklingen og funn fra læringsforskningen ses følgende kompetanseområder som sentrale i fremtidens skole: Kompetanser i fag og fagområder Kompetanser i å lære Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse Kompetanser i å utforske og skape Det første området omfatter kompetanser som kan defineres som fagspesifikke. De tre siste områdene er av mer fagovergripende karakter fordi de er relevante i alle eller mange fag. Samtidig kan fagspesifikke kompetanser også være relevante for flere av skolefagene, slik som matematisk kompetanse og digital kompetanse. Flere av kompetansene under de tre siste områdene er en del av dagens skolefag, selv om de ikke er integrert gjennomgående i fagene. Områdene overlapper hverandre, for eksempel er lese- og skrivekompetanse både faglige kompetanser og kommunikasjonskompetanser, og de er relatert til kompetanser i å lære. Kompetanser i fag og fagområder Fagområder som er sentrale i dagens norsk skole og som har lange tradisjoner er realfag og teknologi, språkfag, samfunnsfag og praktiske og estetiske fag. Kompetanse innenfor disse fagområdene vil være sentrale også i fremtidens skole. Samtidig vil det være behov for faglig fornyelse, se kapittel 3. Kompetanse innenfor fagområdene er viktig for å gi elevene et 14 Sawyer 2006 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

7 fundament som de kan bygge videre på i de utdannings- og yrkesvalgene de gjør. Fagområdene bidrar også til allmenndanning gjennom økt kunnskap, forståelse og deltakelse i samfunnet. På grunn av raske endringer, spesialisering og kunnskapsutvikling i samfunnet, har elevene behov for verktøy for å videreutvikle sin faglige kunnskap. Derfor er betydningen av å lære og forstå vitenskapelige metoder i fagene økende. Å lære sentrale byggesteiner i fagene, det vil si fagenes sentrale begreper, prinsipper og metoder, kan bidra til faglig kompetanse som er varig over tid. Problemløsning og kritisk tenkning og refleksjon, ofte i flerfaglige sammenhenger, peker seg ut som sentrale kompetanser for samfunnet og for den enkelte. I dagens samfunn er klimaspørsmålet et eksempel som krever kompetanse både fra naturvitenskap, teknologi og samfunnsvitenskap. Problemløsning er en fagspesifikk kompetanse i mange fag, samtidig som elevene vil ha bruk for å kunne løse problemer på tvers av fag og sammenhenger. Kompetanser i å lære I fremtidens skole bør elevene utvikle kompetanser som gir dem et godt grunnlag for læring på ulike arenaer senere i livet. Elevene vil ha behov for å kunne ta selvstendige initiativer til egen læring, men også å lære sammen med andre. Det er skolens ansvar å legge til rette for elevenes læring og utvikling. Samtidig kan elevene allerede fra tidlig alder trene på å ta en aktiv og bevisst rolle i egen læringsprosess, for eksempel gjennom å vurdere eget arbeid. Slik kan de utvikle kompetanser som de kan ta med seg videre i livet. Å kunne reflektere over egen læring og å kunne bruke læringsstrategier og strategier for å regulere egen læringsprosess, er kompetanser som er spesielt viktige for videre læring. Fremtidens skole bør derfor bidra til at elevene utvikler kompetanser i å lære, slik som metakognisjon og evne til selvregulert læring. Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse I fremtidens skole bør elevene utvikle kompetanser som gjør dem i stand til å kommunisere, samhandle og delta i ulike yrkesmessige, samfunnsmessige og kulturelle sammenhenger. Digitalisering og stor og variert tilgang på informasjon gjør at elevene i fremtiden vil ha behov for å kunne bruke relevante sjangere i sin samtid og kunne forstå et mangfold av tekster. De må videre kunne håndtere kompleks informasjon, vurdere innhold og kilder kritisk, kunne ytre egne tanker og oppfatninger og kunne samhandle med andre. Samarbeid og samhandling har vært sentralt i norsk skole, både som del av kompetansen i skolefag og som en mye brukt arbeidsmåte. I fremtidens skole bør samhandling i større grad handle om kompleks problemløsning og flerfaglige problemstillinger. Samarbeid i heterogene grupper og ved bruk av kommunikasjonsteknologi, bør også vektlegges. Å lære samarbeidskompetanse i skolen bør ha samhandling på andre samfunnsarenaer som siktemål, relatert til demokratisk deltakelse, sosial ansvarlighet og etiske vurderinger. For å bidra til oppslutning om demokratiet og fremme demokratiske prinsipper, bør skolen utvikle elevenes demokratiske kompetanse og gi elevene erfaring med demokratiske beslutninger i praksis. Å kunne håndtere digitale medier og kommunikasjonsverktøy vil i fremtiden være en integrert del av å lære å kommunisere, samhandle og delta i samfunnet. Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

8 Kompetanser i å utforske og skape Fremtidens skole bør utvikle elevenes evne til å utforske, tenke nye tanker og utvikle nye løsninger. For å kunne bidra til nytenkning og innovasjon i arbeidslivet og for å løse fremtidige samfunnsutfordringer, må skolen vektlegge at elevene lærer å bruke utforskende og kreative arbeidsmåter, både alene og gjennom samarbeid. Det krever også at elevene utvikler forståelse for hvordan kunnskap blir til og er bygget opp. Å utvikle nysgjerrighet og evne til å prøve ut og lære av egne feil, er deler av kompetansen. Å skape noe kan både handle om produkter med materiell eller funksjonell nytteverdi og å uttrykke egne tanker og/eller ideer gjennom estetiske og kulturelle uttrykk. Kreativitet og innovasjon er ikke forbeholdt estetiske fag, men vil være viktig i mange faglige sammenhenger Kompetansebegrepet og sosiale og emosjonelle kompetanser I delutredningen la utvalget et bredt kompetansebegrep til grunn for fremtidens skole. Prosjektene og rammeverkene om kompetanser for det 21. århundre som utvalget har sett på og innspill fra norske organisasjoner underbygger dette. 15 Begrunnelsen er at elever må bruke ulike sider ved seg selv for å håndtere kompleksiteten i de utfordringene og oppgavene de vil møte senere i livet. Elevene må kunne ta i bruk både kunnskaper, ferdigheter, holdninger, motivasjon og evne til samhandling for å vise kompetanse. 16 Læringsforskning viser at kompetanser utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. 17 I fremtidens skole er det relevant å videreføre og forsterke anvendelsesperspektivet og kompleksiteten som ligger i kompetansebegrepet i dagens grunnopplæring. Elevene vil både i skolen og senere i livet ha behov for å løse problemer og møte utfordringer i ulike situasjoner og sammenhenger. Det kan imidlertid være grunn til å nyansere handlingsaspektet ved kompetansebegrepet i skolesammenheng. Kompetanse dreier seg ikke kun om å kunne utføre en handling, men også om å reflektere over og vurdere hva den aktuelle situasjonen krever, hva som et etisk forsvarlig og hva som er konsekvenser av handlingen. I tilegg er kompetanse noe som utvikles gradvis og kontinuerlig, ikke bare et sluttpunkt for oppnådd kompetanse. Å vektlegge kunnskap og kunnskapstilegnelse er avgjørende i en skole som skal utvikle elevenes kompetanse. Det kompetansebegrepet tilfører kunnskapsbegrepet i skolesammenheng, er at elevenes også må lære hvordan de kan ta kunnskapen i bruk. Skolen bør etterstrebe å skape læringssituasjoner der elevene trener på å bruke det de har lært i situasjoner og sammenhenger som ligner dem elevene vil møte utenfor skolen. Elevers sosiale og emosjonelle kompetanse Elevene utvikler ulike sider ved seg selv når de lærer, og kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring skjer i et samspill. Elevers emosjoner, motivasjon og samspill med andre har egenverdi i skolefellesskapet og for den enkeltes personlige utvikling. I tillegg har elevers sosiale og emosjonelle kompetanse positiv betydning for elevenes skolefaglige læring og for arbeidsdeltakelse og helse senere i livet. 18 Psykologisk forskning har vist at egenskaper som 15 NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole 16 Dede 2010, Rychen og Salganik Schneider og Stern Heckmann og Kautz 2013, OECD 2015, Durlak mfl. 2011, NOU 2014: 7 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

9 tidligere ble sett på som relativt stabile personlighetstrekk, i stor grad kan utvikles og endres. Å kunne planlegge og arbeide målrettet og iherdig (conscientiousness) ser ut til å ha stor betydning for personers senere liv, blant annet for deres yrkesdeltakelse og helse. 19 Elevers evne til selvregulering og å kontrollere egne handlinger, tanker og følelser for å oppnå et mål har positiv sammenheng med elevers skoleprestasjoner. 20 Dagens samfunns- og arbeidsliv stiller høye krav til den enkelte og til samhandling i sosiale fellesskap. Dette gjør det enda viktigere enn før at skolen jobber systematisk med å støtte elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse parallelt med elevenes faglige læring. Elevene kommer til skolen med ulike emosjonelle og sosiale erfaringer, og et godt samarbeid mellom hjem og skole er viktig for å støtte elevenes utvikling. I dagens læreplanverk er sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring vektlagt i Generell del og i Prinsipper for opplæringen. Det er mål for samarbeid og deltakelse i flere fag, men sosial og emosjonell kompetanse er ikke vektlagt gjennomgående i læreplanene. Sosiale og emosjonelle kompetanser i fagene Sosiale og emosjonelle kompetanser er viktige for elevene videre i livet. Derfor er det meningsfullt å snakke om dem som kompetanser som skolen bør ha forpliktende mål for i læreplanene. Mål for elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse vil kunne bidra til at skolene prioriterer kompetansene i den daglige opplæringen. Sosiale og emosjonelle kompetanser utvikles i samspill med elevenes faglige utvikling, og skolene bør arbeide med kompetansene i alle fag. 21 Derfor bør sosiale og emosjonelle kompetanser integreres sammen med de faglige målene i læreplanene. Dermed vil progresjonen i kompetansene i stor grad øke i takt med den faglige progresjonen. Et eksempel er at problemløsning elevene skal kunne utføre på 10. trinn i matematikk stiller andre krav til elevenes utholdenhet enn problemløsning på 4. trinn. Sosiale og emosjonelle kompetanser er relatert til elevenes personlighet og evne til å inngå i sosiale relasjoner. Som en følge av dette blir det viktig å se på hvilke sosiale og emosjonelle kompetanser det er relevant å vektlegge i en skolefaglig sammenheng og som kan og bør beskrives som kompetansemål for elevene. Kompetansene må defineres på en måte som gir grunnlag for felles forståelse mellom skolen, elever og foresatte om hva som vektlegges. I delutredningen ble begrepet sosiale og emosjonelle kompetanser definert som personers holdninger, oppførsel/atferd, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner. 22 I denne utredningen defineres det mer konkret hvilke sosiale og emosjonelle kompetanser utvalget anbefaler å vektlegge i fremtidens skole. De sosiale og emosjonelle kompetansene er knyttet til de fire kompetanseområdene, se boks 2.1. En fordel med at sosiale og emosjonelle kompetanser knyttes til kompetanseområdene, er at det ikke gjøres et skille mellom sosiale og emosjonelle kompetanser og andre kompetanser elevene skal utvikle. 19 OECD 2014, Pellegrino og Hilton 2012, Heckmann og Kautz Mischel og Ayduk Schneider og Stern 2010, Durlak mfl Skolverket 2013: Betydelsen av icke-kognitiva förmågor. Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

10 Boks 2.3 Prioriterte sosiale og emosjonelle kompetanser Sosiale og emosjonelle kompetanser som vektlegges innenfor kompetanseområdene: Kompetanser i fag og fagområder: Engasjement, holdninger til fag og til egen læring i fag. Kompetanser i å lære: Utholdenhet, forventninger til egen mestring og å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser. Kompetanser i kommunikasjon, samarbeid og deltakelse: Å kunne ytre seg og bidra, anerkjenne at samhandling og deltakelse er basert på gjensidig avhengighet, respektere andres synspunkter og ta hensyn i samhandling med andre. Kompetanser i å utforske og skape: Nysgjerrighet, utholdenhet og evne til å ta initiativ. 1. [Boks slutt] Skolens arbeid med læringsmiljø og skolens formålsparagraf Skolen har ansvar for at det fysiske og psykososiale lærings- og arbeidsmiljøet til elevene fremmer helse, trivsel og læring. 23 Med psykososialt miljø menes de mellommenneskelige forholdene på skolen, det sosiale miljøet og hvordan elevene og personalet opplever dette. Det psykososiale miljøet handler også om elevenes opplevelse av læringssituasjonen. Forskning underbygger at et læringsmiljø som oppleves trygt og bygger på gode relasjoner, er avgjørende for å støtte elevenes faglige læring og deres sosiale og emosjonelle kompetanser. 24 Derfor må skolens mer generelle arbeid med læringsmiljø og psykososiale miljø være et fundament for å jobbe med sosiale og emosjonelle kompetanser i fagene. Formålsparagrafen vektlegger at opplæringen skal bygge på felles verdier som likeverd, nestekjærlighet og solidaritet og fremme likestilling og demokrati. Sosiale og emosjonelle kompetanser knyttet til samhandling og deltakelse, må ses i lys av formålsparagrafen. Alle elever skal få utvikle kompetanse som gjør dem i stand til å delta og bidra i ulike fellesskap. Likevel vil skolens bidrag og relasjonene og samhandlingen i skolemiljøet romme mer enn det som kan uttrykkes gjennom kompetansemål i fagene. 2.3 Kompetanser i fag og fagområder Teksten skal tilpasses kapittel 3 noe mer. Vitenskapsfag og fagområder som har vært sentrale i norsk skole er realfag og teknologi, språkfag, samfunnsfag og praktiske og estetiske fag. Kompetanser innenfor disse fagområdene vil være sentrale også i fremtidens skole. Realfaglig kompetanse, matematisk kompetanse og teknologisk kompetanse er sentrale kompetanser i en rekke yrker og fagområder og for den enkeltes håndtering av hverdagslivet. I tillegg er kompetansene relevante i forhold til innovasjon og utvikling av ny teknologi. Sentrale deler av norsk næringsliv er basert på teknologi, og samfunnet vil ha behov for kompetanse til å videreutvikle teknologi og teknologibruk. Også i hverdagslivet er det behov for kompetanse knyttet til forståelse og forvaltning av natur, miljø og teknologi, inkludert 23 Prinsipper for opplæringen i Læreplanverket, Opplæringsloven, 9a 24 Hattie 2009, Durlak mfl Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

11 etiske aspekter. Naturvitenskapelig og matematisk kompetanse gir grunnlag for samfunnsdeltakelse. Behovet for språkkompetanse og kommunikasjon aktualiseres gjennom globalisering og internasjonalisering av samfunns-, arbeids- og næringsliv. Engelsk er et sentralt internasjonalt språk, og media er i større grad enn tidligere internasjonalt orientert. Det kan argumenteres for at europeisk integrasjon gir et fortsatt behov for at norske elever lærer europeiske språk. Samtidig gir globalisering på det økonomiske området begrunnelser for at elevene kan velge språk også fra andre land som for eksempel Kina. Behovet for kompetanser knyttet til samfunnsfag, historie og geografi kan knyttes til flere utviklingstrekk, både økt informasjonstilgang og teknologi, innovasjon, økt mangfold og globale utfordringer. Kompetanse knyttet til demokrati og medborgerskap vurderes som viktig. Estetiske fag bidrar til at elevene får oppleve ulike estetiske uttrykksformer og får erfaring med å uttrykke seg estetisk. For et samfunn har kulturelle og estetiske uttrykksformer en viktig rolle i å skape refleksjon over og forståelse av det samfunnet vi lever i. Dette har stor betydning i et flerkulturelt samfunn. Å delta i og erfare estetiske og kulturelle uttrykk, kan videre være viktig for den enkeltes identitetsutvikling og evne til å uttrykke seg. Det kan også bidra til felles refleksjon i elevgruppen. Estetiske fag kan stimulere elevers kreativitet og lærelyst og har en sentral plass i skolen. Praktiske fag omfatter i dag blant annet praktiske og håndverksmessige ferdigheter og kunnskap om kropp, helse, mat og hverdagsliv. Begrepet praktiske fag er til dels misvisende, siden praktisk anvendelse av kunnskaper og ferdigheter står sentralt innenfor mange kompetanser og fag utover de som betegnes som praktiske fag. I lys av en økt individualisering av samfunnet og den store tilgangen på informasjon, vurderes kompetanse knyttet til å gjøre ansvarlige valg i eget liv som viktig. Egen helse, inkludert psykisk helse, livsstil, økonomi og forbruk er sentrale områder. Kapittel 3 ser på hvordan fornyelse av fag og fagområder i skolen kan bidra til at elevene utvikler relevant og betydningsfull kompetanse innenfor de ulike fagområdene Digitale kompetanser Å ha digital kompetanse vil for de aller fleste være viktig for å mestre ulike deler av livet. Teknologiutviklingen og bruk av digital teknologi er en del av hverdagen og har stor innflytelse på hvordan vi lever våre liv både privat og i arbeidslivet. 25 Barn og unge bruker i stor grad digitale kompetanser på fritiden gjennom underholdning, sosiale medier og digitaliserte løsninger som forenkler hverdagen. Digitale kompetanser er ofte forutsetninger for videre læring og deltakelse, og er i dag en integrert del av det meste av det vi gjør. Teknologiutviklingen bidrar til at behov for kompetanse i problemløsning, kritisk vurdering og kommunikasjon får en tilleggsdimensjon. Digital kompetanse er en viktig kompetanse på tvers av en rekke kontekster og i samspill med mange ulike kompetanser. Digitale kompetanser har betydning for den enkelte både i fritiden og for å kunne delta aktivt i arbeidslivet. Det er også viktige kompetanser i et samfunnsperspektiv. Flere arbeidsplasser vil forsvinne som en følge av teknologiutviklingen. Samtidig vil behov for ny teknologi 25 Se innspill fra organisasjonene i NOU 2014: 7 og beskrivelser av internasjonale organisasjoner i Erstad mfl Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

12 sannsynligvis skape nye arbeidsplasser som en følge av behov for innovasjon, utvikling og produksjon av teknologi. 26 Beskrivelse av digitale kompetanser Digitale kompetanser defineres på en rekke ulike måter. Ofte deles tilnærmingene inn i IKTkompetanse eller teknologisk kompetanse og informasjonskompetanse og mediekompetanse. IKT-kompetanse omfatter gjerne bruk av digitale verktøy og teknologi, forståelse av teknologiske systemer og å opptre etisk ved bruk av teknologi. Informasjons- og mediekompetanse vektlegger bruk av teknologi til ulike formål og i ulike kontekster og inkluderer å lære om teknologi og medier. 27 I litteratur om skolen inkluderes noen ganger pedagogisk bruk av IKT som en del av kompetansen, men dette er i større grad en kompetanse hos læreren enn hos eleven. Digitale kompetanser i skolen Den norske skolen var tidlig ute med læreplanfeste digitale ferdigheter i alle fag og har relativt god tilgang til teknologi. 28 I dagens grunnopplæring omhandler digitale ferdigheter å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Ferdighetene innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap om og gode strategier for nettbruk. 29 Det har blitt stilt spørsmål ved om dagens grunnleggende ferdigheter i for stor grad vektlegger bruk av digitale verktøy som ferdighet fremfor å vektlegge det digitale som en sentral del av den fagspesifikke kompetanse og andre fagovergripende kompetanser. 30 I hovedsak er digitale kompetanser knyttet til fagspesifikke kompetanser og andre kompetanser for fremtiden som er beskrevet i dette kapitlet. I praksis er det er variasjon i hvor stor grad det digitale er en del av fagene i skolen i dag. 31 De grunnleggende ferdighetene har for eksempel av noen blitt oppfattet som noe fremmed som ikke egentlig hører hjemme i skolens fag. I fagfornyelsesprosesser bør det adresseres hva det er ved den digitale utviklingen som har betydning for kompetansen i et fag og hvordan kompetansemålene i faget bør synliggjøre dette. Som en følge av teknologiutviklingen, blant annet gjennom bruk av datamaskin og internett, vil både opplæring i og anvendelse av fagspesifikke kompetanser for mange elever skje i en digital kontekst. Digital kompetanse er dermed en viktig del av fagkompetansen i alle skolefag som en innholdskomponent. Det digitale må integreres i skolefagene gjennom å beskrives som en del av fagkompetansen gjennom kompetansemålene. 26 Pajarinen mfl Erstad mfl Skovholt Kunnskapsdepartementet Erstad mfl Skovholt 2014 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

13 Digitale kompetanser som en integrert del av kompetansen i fagene bør videreføres og digitale kompetanser bør integreres i kompetansemålene i alle skolefagene som en del av den samlede kompetansen i faget, på fagenes premisser og som en del av den fagspesifikke kompetanse i fagene. Enkelte digitale kompetanser er viktige i alle eller mange fag. Digitale kompetanser som verktøykompetanse, som blant annet omhandler praktisk bruk av universelle digitale enheter og systemer som bruk av datamaskiner og etablerte programmer for behandling av tekst, tall, presentasjoner og bilder, og sikkerhet, som blant annet omfatter at elevene skal lære å beskytte egen informasjon som ligger digitalt, har ikke en umiddelbar tilknytning til noen av dagens skolefag. 32 I dag skal opplæring av digitale kompetanser, definert som digitale ferdigheter, være en del av opplæringen i alle fag. 33 I opplæring av digitale kompetanser som ikke er knyttet til et særskilt fag, kan det føre til en uklar arbeidsdeling mellom fagene. Opplæringen av slike kompetanser bør derfor å legges til ett fag Matematisk kompetanse Å forstå og å kunne anvende matematikk i ulike kontekster, er nødvendig for å forstå sammenhenger, vurdere fakta og ta stilling til samfunnsspørsmål på en reflektert og kritisk måte. For den enkelte er matematiske kompetanser viktige for å kunne tolke og kritisk vurdere tall som ligger til grunn for ulike typer informasjon og for å kunne håndtere egen økonomi. Mange har også bruk for god tallforståelse i arbeidssammenheng. 34 Forståelse av matematikk i ulike kontekster bidrar til et fungerende demokrati fordi det er en forutsetning for å forstå og delta i debatter om miljø, teknologi og økonomi. 35 Under kompetanser i fag- og fagområder er matematikk beskrevet som en sentral fagspesifikk kompetanse i fremtidens skole. Her vil den delen av den matematiske kompetansen som er en del av andre skolefag enn matematikk beskrives. Det er en diskusjon om matematikk som kompetanse i andre fag bør omtales som regning eller matematikk. Begrepet regning viser tydeligere at matematikk på fagenes egne premisser er noe annet enn matematikk anvendt i andre kontekster. Samtidig samsvarer ikke definisjonen av regning som grunnleggende ferdighet ikke til den matematiske betydningen av regning, noe som kan bidra til uklarheter. 36 Her vil kompetansen omtales som matematisk kompetanse videre, og med det menes matematisk kompetanse på det enkelte fags premisser. Matematikk som en del av kompetansen i andre fag Rammeverket til PISA fra 2012 omtaler kompetansen som mathematical literacy, definert som an individual s capacity to formulate, employ, and interpret mathematics in a variety of contexts. It includes reasoning mathematically and using mathematical concepts, procedures, facts and tools to describe, explain and predict phenomena. It assists 32 Hultin mfl Kunnskapsdepartementet Bjørkeng Grønmo og Onstad 2013, Utdanningsdirektoratet Grønmo 2014 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

14 individuals to recognise the role that mathematics plays in the world and to make the wellfounded judgments and decisions needed by constructive, engaged and reflective citizens. 37 I dagens norske skole defineres å kunne regne som å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy for å løse problemer og for å beskrive, forklare og forutse hva som skjer. Det innebærer å gjenkjenne regning i ulike kontekster, stille spørsmål av matematisk karakter, velge holdbare metoder når problemene skal løses, være i stand til å gjennomføre dem og tolke gyldigheten og rekkevidden av resultatene. Videre innebærer det å kunne gå tilbake i prosessen for å gjøre nye valg. Å kunne regne innebærer å kommunisere og argumentere for valg som er foretatt ved å tolke konteksten og arbeide med problemstillingen fram til en ferdig løsning. 38 Definisjonene har mye til felles. PISA fremhever i noe større grad samfunnsdeltakelse. I beskrivelsen av mathematical literacy fremheves også problemløsning som en del av den matematiske kompetanse, som vist i modellen under. Dagens norske definisjon fremhever å stille spørsmål, velge holdbare metoder, utholdenhet og å kunne argumentere som en del av det å kunne regne. Definisjonen hentet fra PISA inkluderer matematikk både i en matematisk og i andre kontekster, definisjonen av regning søker å definere matematikk som en fagovergripende kompetanse. Ingen av definisjonene omfatter derfor et klart skille mellom matematikk som fagkompetanse og matematisk kompetanse innenfor andre fagkontekster. En kompetansebeskrivelse trenger heller ikke å operere med et slikt skille, men i praktisk læreplanarbeid kan det være hensiktsmessig å synliggjøre at matematiske kompetanse er forskjellig i ulike faglige sammenhenger. 37 OECD Kunnskapsdepartementet 2012 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

15 Videreutvikling av matematisk kompetanser på fagenes premisser De grunnleggende ferdighetene er begrunnet ut i fra at de er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. Intensjonen er at de skal ses som en del av fagkompetansen i det enkelte fag og i dag er regneferdigheter integrert i kompetansemålene i fagene og er en integrert del av kompetansen i fagene. I dagens læreplan i samfunnsfag skal for eksempel elevene lære å bruke samanfallande og motstridande informasjon frå statistikk til å drøfte ei samfunnsfagleg problemstilling og rekne ut inntekter, setje opp budsjett for eit hushald og vurdere korleis livssituasjon, sparing og låneopptak påverkar personleg økonomi. 39 Her ses regneferdighetene som en del av den samfunnsfaglige kompetansen. Samtidig blir ferdighetene omtalt samlet, og i rammeverket for de grunnleggende ferdighetene er regning beskrevet som en fagovergripende kompetanse. 40 Innføringen av de grunnleggende ferdighetene, styrkingen av disse i læreplanrevisjonene i 2013 og ikke minst etableringen av nasjonale prøver i regning har bidratt til en tydeliggjøring av at alle lærere har ansvar for at elevene utvikler disse kompetansene. Samtidig har det vist seg å være utfordrende at alle lærere har ansvar for å støtte og videreutvikle regnekompetanse, og det er store variasjoner når det gjelder forståelse og implementeringen av de grunnleggende ferdighetene i tråd med Kunnskapsløftets intensjoner. 41 Det er bred enighet om at matematiske kompetanser er viktige fremover. I hovedsak bør kompetansen ivaretas av matematikkfaget, men elevene vil også ha behov for matematiske kompetanser som en del av kompetansen i andre fag, som for eksempel tallforståelse, statistikk og grafiske fremstillinger med tall. Dette er i tråd med tanken om regning som grunnleggende ferdighet. For å skape en god sammenheng i det enkelte skolefaget, er det likevel hensiktsmessig å vektlegge at også matematisk kompetanse skal integreres i skolens fag på fagenes premisser. Matematisk kompetanse i andre fag er derfor først og fremt kompetanse elevene trenger for å forstå og ha en overordnet oversikt i det enkelte skolefag. I den forbindelse kan det stilles spørsmål ved om matematisk kompetanse er en viktig del av kompetansen i alle andre skolefag. Det bør gjøres en nærmere vurdering av om det er mer hensiktsmessig å vektlegge matematisk kompetanse i noen fag fremfor alle, basert på i hvilken grad matematikk er en del av kompetansen i faget. Også i dag er det variasjoner når det gjelder hvor stor plass regning har i de ulike fagene. Naturfag og kunst og håndverk fremheves som fag der matematisk kompetanse bør løftes frem som en del av faget. 42 I tillegg er mat og helse og samfunnsfag skolefag der tallforståelse er en del av fagkompetansen Kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder Kritisk tenkning og problemløsning er områder som vurderes som mer sentrale nå enn tidligere. Ofte knyttes kompetansene til å kunne resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål, ha ulike strategier for kompleks problemløsning og å kunne vurdere påstander, argumenter og bevis fra ulike kilder i sammensatte og ukjente situasjoner. Evne til å ta 39 Utdanningsdirektoratet Kunnskapsdepartementet Grønmo 2014, Skovholt Skovholt Skovholt 2014 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

16 rasjonelle valg, beslutninger og til å ta i bruk vitenskapelige metoder, knyttes også til disse kompetansene. 44 Å kunne løse komplekse problemer med gode strategier og å kunne vurdere kilder kritisk, er eksempler på kompetanser elevene vil ha behov for å mestre både som samfunnsdeltakere og arbeidstakere. Å kunne løse problemer har alltid vært viktig både for den enkelte og i et samfunnsperspektiv, men i dag er kompleks problemløsning (non-routine problem solving) en av de mest etterspurte kompetansene i arbeidslivet. 45 Kildekritikk har vært en viktig kompetanse også tidligere, men er et godt eksempel på kompetanse som har blitt enda viktigere. For eksempel bidrar økt tilgang på informasjon som i varierende grad er kvalitetssikret eller som er lagt ut av personer eller organisasjoner med andre formål enn å spre riktig informasjon, til at den enkelte må være i stand til å vurdere hva som er den egentlige kilden og hvor det er relevant å søke for å finne oppdatert og kvalitetssikret informasjon. At den enkelte kjenner til at det er stor variasjon i kunnskap som ligger til grunn for ulik informasjon og kan vurdere kritisk hva som er riktig og hensiktsmessig informasjon, er viktig i et demokratisk perspektiv, som en forutsetning for å forstå vurderinger som gjøres på vegne av en selv og for samfunnet. Å kunne tenke kritisk kan også ses i sammenheng med evne til å ta gode beslutninger i eget liv. For eksempel knyttet til helse. 46 Tidligere ble skolefagene i større grad enn i dag knyttet til resultatene fra vitenskapen og til kunnskap om innholdet i de enkelte fagdisipliner. Kunnskapseksplosjonen har fått konsekvenser for innholdet i skolen, fordi elevens kunnskap raskere vil bli utdatert. Dersom skolefagene knyttes til fagenes vitenskapelige metoder, kan man se for seg at elevene i større grad vil kunne forstå endringer i faget og tilegne seg ny kunnskap innenfor fagområdet. Dette kan gjøres ved at kompetansemål i fagene knyttes til overordnede begreper, teorier og metoder som ligger til grunn for hvordan kunnskap blir til i faget eller fagområdet. Vitenskapelige metoder inkluderer kritisk tenkning og problemløsning. Økt spesialisering og kunnskapsutvikling i fagene gjør at elevene har behov for verktøy for å lære videre i faget og selv oppsøke ny kunnskap når de møter behov for det. Å lære elevene vitenskapelige metoder i fagene kan bidra til dybdelæring, dersom en metodisk forståelse gir elevene gode redskaper til å bruke faget videre. Beskrivelser av kompetansene Problemløsning og kritisk tenkning omhandler å ha gode begrunnelser, tenkte systematisk og vurdere bevis, løse problemer, artikulere, gjøre rimelige vurderinger og beslutninger og ha holdninger i tråd med dette. 47 Kritisk tenkning og problemløsning kan også beskrives som å ta velbegrunnede valg og løse problemer, hvor kompetanse innebærer å kunne identifisere relevante spørsmål, ha ulike strategier for problemløsning og å kunne analysere, evaluere og beskrive påstander, argumenter og bevis fra ulike kilder og i komplekse og ukjente situasjoner og systemer. 48 I PISA defineres kompetanse i problemløsning som et individs evne til å 44 NOU 2014: 7, Hilton og Pellegrino 2012, Björnsson og Hörnqvist 2014, Binkley mfl Autor mfl. 2003, Pellegrino og Hilton 2012, NOU 2014:7 46 Cutler and Lleras-Muney i Pellegrino og Hilton Binkley mfl Erstad mfl Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

17 engasjere seg i kognitive prosesser for å forstå og løse problemsituasjoner der det ikke er umiddelbart og åpenbart hvilken metode som bør anvendes for å løse problemet. Dette inkluderer å være villig til å engasjere seg i slike situasjoner for å utvikle ens potensial som en konstruktiv og reflekterende elev og etter hvert medborger. 49 Beskrivelsene av problemløsning og kritisk tenkning har mye til felles med beskrivelser av kompetanser i vitenskapsteori og vitenskapelige metoder. Tidligere har Søgnen-utvalget anbefalt at det i større grad bør legges til rette for utvikling av kompetanse i vitenskapsteori og vitenskapelige metoder. 50 Internasjonalt brukes begrepet science i tilknytning til vitenskapelige metoder til naturvitenskapene. For eksempel er et av områdene i PISA scientific literacy, som oversettes med naturfag på norsk. 51 Definisjonen av scientific literacy i PISA er en persons -kunnskap i naturfag og bruk av denne kunnskapen for å identifisere naturvitenskapelige problemstillinger, å skaffe seg ny kunnskap, å utforske naturfaglige fenomener og å trekke evidensbaserte konklusjoner om naturfagrelaterte problemer forståelse av karakteristiske trekk ved naturvitenskap som et produkt, og innsikt i grunnleggende trekk ved utforskende arbeidsmetoder innsikt i hvordan naturvitenskap og teknologi former våre materielle, intellektuelle og kulturelle omgivelser vilje til å engasjere seg som en reflektert samfunnsborger når problemstillinger krever en naturvitenskapelig tilnærming 52 Flere av elementene i definisjonen over er også relevante for andre fag, men med utgangspunkt i vitenskapsteorien og metodene i de enkelte fag. En vitenskapelig tilnærming kan inkludere a) kunnskap om fagene og bruk av kunnskapen til å identifisere problemstillinger, skaffe ny kunnskap, utforske og trekke konklusjoner basert på fagenes egne metoder, b) forståelse av karakteristiske trekk ved fagene og innsikt i grunnleggende trekk ved utforskende arbeidsmetoder, c) innsikt i hvordan fagene former våre materielle, intellektuelle og kulturelle omgivelser og d) vilje til å engasjere seg som en reflektert samfunnsborger når problemstillinger krever en vitenskapelig tilnærming. Problemløsning, kritisk tenkning og fagenes metoder bør læres i en fagspesifikk kontekst, og de bør synliggjøres i alle fag. 53 Vektlegging i dagens skole Formålsparagrafen beskriver at elevene skal lære å tenke kritisk og at opplæringen skal fremme vitenskapelig tenkemåte og læringsplakaten sier at skolen og lærebedriften skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle evne til kritisk tenkning. I generell del av læreplanen er det et eget avsnitt som omhandler Kritisk sans og skjønn og som beskriver utvikling av dømmekraft og vurderinger. Kritisk tenkning omtales også under 49 OECD NOU 2003: Kjærnsli OECD i Kjærnsli Wegerif 2002, Mayer 1992 og Funke og Frensch 2007 i OECD 2013 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

18 Vitenskapelig arbeidsmåte og den aktive elev, som det å prøve ut om forutsetningene for og de enkelte ledd i en tankerekke holder. Det vitenskapelige omtales her først og fremst som en arbeidsmåte, som vil omtales nærmere under begrepet utforskende arbeidsmetoder under Matematikk og naturfag er eksempler på fag som vektlegger kritisk tenkning og problemløsning i dag. 54 Også norsk, samfunnsfag, RLE, kunst og håndverk og mat og helse har kompetansemål som inkluderer begge eller en av kompetansene. Elever trenger å lære kritisk tekning og problemløsning, og dette er kompetanser som er relevante i alle eller i de fleste fag. Det krever systematisk opplæring og øving for at elevene skal lære seg problemløsning og kritisk tenkning. Kritisk tekning og problemløsning er i dagens læreplanverk særlig knyttet til realfaglige metoder, men å kunne gjenkjenne, finne en fremgangsmåte og ha utholdenhet til å utføre dette, er også relevant i flere andre fag. Som beskrevet ovenfor, er kritisk tenkning en kompetanse som det er stort behov for, og som bør være en del av kompetansemålene i alle fag. I lys av den raske utviklingen i flere fag, bør det i dag være et mål at elevene skal få en grunnleggende forståelse av fagene og fagenes metode. En innføring i fagene som vitenskapsfag bør inkludere viktige begreper i fagene, fagenes struktur, sentrale problemstillinger og fagenes metoder. I tillegg inkluderer en vitenskapelig tilnærming å se fagene i relasjon til samfunnet for øvrig, inkludert å vurdere informasjon fra ulike kilder kritisk og å kunne bruke kunnskap fra fagene til å løse problemer uten at det er en gitt metode som ligger til grunn. 2.4 Kompetanser i å lære I dagens kunnskapssamfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet viktigere enn noen gang. Samfunns- og arbeidsliv er i stor grad kunnskapsbasert, og når endringstakten i samfunnet ser ut til å øke vil elevene i fremtidens skole trenge å utvikle kompetanser som forbereder dem til livslang læring. Elevers evne til å reflektere over og regulere egen læringsprosess, er viktig for å lære og for å videreutvikle egen kunnskap senere i livet Selvregulert læring og metakognisjon Elevers evne til selvregulering i læringsprosessen bidrar positivt til læring, både fordi læringen blir mer effektiv og fordi det bidrar til elevenes motivasjon. 55 Selvregulert læring betyr at elevene i samarbeid med lærere og medelever lærer å reflektere over egne læringsprosesser og gradvis blir i stand til å ta initiativer og styre deler av egen læringsprosess. 56 For å utvikle en slik selvstendighet må de lære seg strategier for å planlegge, følge med på, reflektere over og evaluere egen læringsprosess. I grunnopplæringen må selvregulering ses som en langsiktig målsetting. Elever på alle årstrinn kan når lærerne legger til rette for det, lære å reflektere over egen læring og ha medbestemmelse i deler av læringsprosessen. Selv om selvregulering omfatter alle deler av læringsprosessen, vil elevene øve på være selvstendige i avgrensede deler av læringsprosessen og med støtte fra lærere og 54 Björnsson og Hörnqvist Paris og Paris Pintrich 2000 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

19 medelever. Det er skolen som har ansvar for å tilrettelegge for elevenes læring, og elevene utøver selvstendighet og medansvar innenfor disse rammene. Metakognisjon handler om å kunne reflektere over og ha kunnskap om egen tenkning og læring og å kunne aktivere ulike strategier for å overvåke og regulere egne lærings- og arbeidsprosesser. Metakognisjon er en viktig del av å lære å arbeide selvregulert fordi elevene lærer å bruke tenkemåter og strategier på en målrettet måte i læringsprosessen. Læringsstrategier er tanker og handlinger som den lærende bruker aktivt og målrettet for å fremme læring. Metakognisjon er knyttet til ulike faser i læringsprosessen. Det handler for eksempel om å kunne vurdere en oppgaves vanskelighetsgrad på forhånd og vurdere hvordan man mestrer oppgaven underveis i arbeidet. 57 Utvikling av metakognitiv kompetanse bør knyttes til arbeid med enkelte fag/fagområder fordi elevene vil ha behov for ulike strategier og tilnærminger avhengig av det som skal læres. 58 Metakognisjon kan også knyttes mer generelt til å reflektere over egen tenkning, ikke kun til læringsprosesser. Evne til å reflektere over egen tenkning og aktiviteter inngår som en del av andre kompetanser som involverer tenkning, blant annet kritisk tenkning, problemløsning, analyse og beslutningstaking. I flere prosjekter om kompetanser for det 21. århundre brukes metakognisjon sammen med begrepet å lære å lære, for eksempel i EUs rammeverk for livslang læring. 59 Beskrivelser av kompetansene Kompetanser i selvregulering og metakognisjon kan relateres til ulike faser i læringprosessen. Det skilles gjerne mellom en planleggingsfase, en handlingsfase og en refleksjonsfase. 60 I planleggingsfasen dreier kompetansen seg blant annet om å kunne sette seg mål for og planlegge gjennomføringen av et arbeid og å vurdere en oppgaves vanskelighetsgrad. Handlingsfasen innebærer blant annet å kunne overvåke egen oppgaveløsning underveis og motivere seg selv til videre innsats. I refleksjonsfasen dreier kompetansen seg om å kunne evaluere eget arbeid og lære av det for senere situasjoner. Det dreier seg også om å knytte positive eller negative følelser til læringssituasjonen som vil kunne påvirke senere situasjoner. Evne til å planlegge, gjennomføre og evaluere eget arbeid er ikke bare relevant når det gjelder læringsprosesser. Forskning har vist at conscientiousness er den personlige egenskapen som er sterkest relatert til hvordan personer gjør det på ulike områder senere i livet, for eksempel hvordan de lykkes i arbeidslivet og hvor god helse de har. Denne egenskapen handler om å være samvittighetsfull, pålitelig og føle seg ansvarlig overfor forpliktelser, arbeid og andre personer. I en del prosjekter om kompetanser for det 21. århundre brukes begrepet personlig ansvar om kompetanser som er relatert til selvdisiplin, å kunne ta ansvar, selvregulering, utholdenhet og gode arbeidsvaner. Kompetansen kan omfatte både å kunne gjøre selvstendige valg og å kunne ta vare på seg selv, blant annet egen helse. 61 Slike kompetanser og 57 Dinsmore mfl. 2008, Pintrich 58 Pellegrino og Hilton 2012, National Research Council European Commission Pintrich 2000, Zimmerman og Kitsantas OECD 2005 Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars

20 arbeidsvaner har betydning for elevenes læring og prestasjoner, både i skolen og senere i livet. 62 Læringsstrategier omfatter blant annet om metakognitive strategier, problemløsningsstrategier og strategier knyttet til spesifikke fag og fagområder. Elevene må mestre ulike læringsstrategier, men de må også kunne ta dem i bruk og kunne vurdere når de er relevante å bruke. Sosiale og emosjonelle sider ved selvregulert læring Selvregulering involverer i stor grad emosjonelle og sosiale sider ved elevenes læringsprosess. Både i skolen, i arbeidslivet og på andre arenaer vil selvregulering foregå i relasjon til andre personer i omgivelsene. Når det gjelder emosjonelle sider ved læringen, har elevers vurderinger og oppfatninger av egen mestring betydning. For eksempel har en elevs oppfatning av egen mestring i et fag og forventninger til å mestre en spesifikk oppgave, betydning for innsats, motivasjon og utholdenhet i læringsarbeidet. Personer som har høye forventninger til en oppgave som skal løses, setter høyere mål og arbeider mer iherdig enn personer som har lave mestringsforventninger. Elevenes motivasjon for å lære, vilje til å nå mål og opplevelse av autonomi og relevans vil også påvirke elevenes læring. 63 Både i skolen og i senere arbeid og utdanning er det viktig for elevene å ha utholdenhet når læringsprosesser krever lang tid, er kjedelige eller når oppgavene eller lærestoffet er krevende. Elevers motivasjon og mestringsforventninger påvirkes av ulike forhold, blant annet tidligere erfaringer med å mestre eller mislykkes, den kunnskapen elevene innenfor et fagområde og den støtten de får i læringsmiljøet. Elever kan også tilegne seg læringsstrategier som gjør at de vet hva de bør gjøre dersom de står fast, for eksempel lese gjennom oppgaven en ekstra gang eller spørre andre om hjelp. 64 Forskning peker på at elevenes læring og refleksjon om egne læringsprosesser formes i et sosialt miljø. Det å arbeide selvregulert har sosiale aspekter, for eksempel det å oppsøke hjelp når noe er vanskelig eller å kunne benytte læringsstrategier i samarbeid med andre. 65 Dette betyr at prosesser og egenskaper som er en del av selvregulering må etterspørres og utvikles i det sosiale læringsfellesskapet i fagene. Vektlegging i dagens skole At elevene skal kunne bruke læringsstrategier og stimuleres til å utvikle motivasjon for læring, er i Prinsipper for opplæringen beskrevet som et eget kompetanseområde som skolen er forpliktet til å ivareta. Lærelyst, utholdenhet og gode arbeidsvaner er også beskrevet som egenskaper opplæringen skal stimulere til. 66 Det er eksempler på læreplaner for fag som har integrert mål for kompetanse i å lære, spesielt bruk av læringsstrategier. Engelskfaget er et eksempel på at progresjonen i bruk av læringsstrategier er synliggjort på tvers av hovedtrinn. Imidlertid er ikke metakognisjon og selvregulert læring systematisk integrert på tvers av eller 62 Pellegrino og Hilton Marsh mfl Pintrich 2000, Martin Greeno 2006, Håkansson og Sundberg 2012, Pellegrino og Hilton Prinsipper for opplæringen, Læreplanverket for Kunnskapsløftet Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole utkast 9. mars