Jeg tenker, altså er jeg!

Transkript

1 Jeg tenker, altså er jeg! Tilegnelse av tro, synes og tenke i BKS-språkliges norske mellomspråk En korpusbasert studie av Nevena Kamčev ASKeladden November 2013 UiB

2 Forord Jeg er personlig engasjert i emnet jeg skal skrive om. I dette forordet vil jeg gjerne få uttryukke min motivasjon og for å skrive denne masteroppgaven, og hvor glad jeg er for å ha fått sjansen. Jeg vil også takke alle som gav meg denne fantastiske muligheten. Jeg har alltid vært interessert i metodikk og didaktikk, og etter at jeg begynte å studere og undervise selv, ble jeg anda mer fascinert. Særlig har jeg blitt mer og mer interessert i språktilegnelse, spesielt i andrespråkstilegnelse (SLA second language aqcuisition). Derfor bestemte jeg meg å bruke nettopp dette som tema for masteroppgaven min. I løpet av studiene mine har jeg fått ganske mye fagkunnskap som vil være relevant for denne undersøkelsen. Dette gjelder allmenn kunnskap fra didaktikk, psykologi og SLA, men også kunnskap om norsk (og allmenn skandinavisk) grammatikk og historie. Alt dette har gitt meg en teoretisk basis for denne masteroppgaven. I tilegg til dette, har jeg jobbet som norsk- og engelsklærer, noe som har gitt meg ganske mye praktisk kunnskap om språklige problemer som oppstår hos serbere. Denne erfaringen, kunnskapen og interessen har vært min største motivasjon for å skrive denne masteroppgaven. Men motivasjonen min ville ikke ha vært tilstrekkelig hvis jeg ikke hadde fått hjelp. Herved ønsker jeg å takke Universitetet i Bergen for stipend og, viktigere, for tilgang til Norsk andrespråkskorpus (ASK). Noe som har vært veldig viktig og som har hjulpet meg betydelig, er hjelpen jeg har fått av professorene Anne Golden og Kari Tenfjord, så vel som deres studenter Ann-Kristin Helland, Marta Janik, Marte Nordanger og Silje Ragnhildstveit. Spesielt takk til Marta Janik, som var så snill å bli min veileder i Bergen. Tusen takk til alle! 2

3 Innhold 1. INNLEDNING Problemformulering Viktige begrep Tilegnelse vs. læring Transfer Morsmål, andrespråk, kildespråk, målspråk Mellomspråk Informanter BKS Mentale verb TEORETISK GRUNNLAG Andrespråkslæringsteori Historisk oversikt Morsmålstransfer Fossilisering Semantiske primitiver Think Konseptuell semantikk Sosiolingvistisk tilnærming Mentale verb Språktypologi

4 Norsk BKS Kontrastiv analyse Mitt forskningsspørsmål, hypoteser METODE Korpuslingvistikk Korpus Kvantitativ analyse Kvalitativ analyse ASK Datamateriale og informanter ASK og søkbarhet ASK et parallellkorpus STUDIEN Overføring Forskningsspørsmål 1: bruk av synes Forskningsspørsmål 2: bruk av tenke Forskningsspørsmål 3: bruk av tro Sosiolingvistiske variabler Forskningspørsmål 1: påvirkning av kjønn på bruk av synes, tro og tenke Forskningspørsmål 2: språktest Forskningsspørsmål 3: oppholdstid i Norge Forskningsspørsmål 4: engelskferdigheter KONKLUSJON

5 6. LITTERATURLISTE ABSTRACT SAMMENDRAG VEDLEGG Vedlegg 1: ASK - hovedside Vedlegg 2: Ordliste av mest frekvente ord hos mennesker med norsk som morsmål Vedlegg 3: Ordliste av mest frekvente ord hos norsk innlærere med BKS som morsmål Vedlegg 4: KWIC-konkordans for søket "synes" \ <> \\ <del> :: language = "serbokroatisk" 98 Vedlegg 5: Kontekst-parallel konkordans for søket "synes" \ <> \\ <del> :: language = "serbokroatisk" Vedlegg 6: Distribusjon av lemmaet synes relativt til språktest Oversikt over figurer og tabeller 2 TEORETISK GRUNNLAG 16 TABELL 2.1. TYPER AV TRANSFER 25 TABELL 2.2. SEMANTISKE PRIMITIVER 30 TABELL 2.3. SEMANTISKE PRIMITIVER (ENGELSK) 31 TABELL 2.4. POTENSIELLE OVERSETTELSER AV SYNES OG TRO I SERBISK 45 4 STUDIEN 62 TABELL 4.1.SAMMENLIKNING NORSK OG BKS 63 FIGUR 4.1.: BRUK AV SYNES OG TRO (BKS) 65 FIGUR 4.2: BRUK AV SYNES OG TRO (NORSK) ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. FIGUR 4.3.: BRUK AV TRO OG SYNES (NORSK OG BKS) 66 TABELL 4.2.: FEILBRUK AV SYNES 67 5

6 TABELL 4.3. OPPGAVETITLER HVOR DET OPPSTÅR STØRRE ANTALL BRUK AV VERBET SYNES 68 TABELL 4.4.: TENKE, TRO OG SYNES PÅ NORSK, ENGELSK OG BKS 69 FIGUR 4.4.: FREKVENS AV BRUK AV SYNES, TRO OG TENKE I BKS-SPRÅKLIGE NORSKINNLÆRERE 69 TABELL 4.5.: BRUK AV SYNES, TRO OG TENKE HOS NORSK- OG BKSSPRÅKLIGE 70 TABELL 4.6.: BRUK AV SYNES, TRO OG TENKE (ETTER TEKST-ID) 70 TABELL 4.7.: FORSKJELLER I BRUK AV SYNES, TRO OG TENKE 71 TABELL 4.8.: OPPGAVETILTER HVOR TENKE OPPSTÅR 71 TABELL 4.9.: OPPGAVETITLER HVOR TRO FOREKOMMER MEST 74 TABELL 4.10.: BRUK AV SYNES, TRO OG TENKE HOS MENN OG KVINNER (BKS) 76 FIGUR 4.5.: FEILBRUK AV SYNES 77 FIGUR 4.6. :BRUK AV VERB I FØLGE SPRÅKTEST 78 FIGUR 4.7.: FEILBRUK AV VERB I FØLGE SPRÅKTEST 79 FIGUR 4.8.: BRUK AV SYNES, TRO OG TENKE ETTER ALDER 81 FIGUR 4.9.: FEILBRUK AV SYNES, TRO OG TENKE ETTER ALDER 81 FIGUR 4.10.: BRUK AV SYNES, TRO OG TENKE HOS ENGLESKSPRÅKLIGE NORSK INNLÆRERE 83 FIGUR 4.11.: FEILBRUK AV SYNES, TRO OG TENKE ETTER ENGELSKFERDIGHETER 83 FIGUR 4.12.: FEILBRUK AV SYNES, TRO OG TENKE ETTER ENGELSKFERDIGHETER 84 6

7 1. INNLEDNING Å tenke er en handling som vi alle utfører før vi begynner å snakke. Til og med før barn begynner å snakke, altså lærer språk, tenker barn. Mange undersøkelser har blitt utført, og mange disipliner har behandlet dette fenomenet. De fleste barn som er mellom 12 og 17 måneder gamle forstår betydningen av mange substantiver og verb, lenge før er de i stand til å bruke dem selv (Oviatt, 1980, Žiropađa, 2007: 181). Før barn begynner å snakke, tilegner de seg et ganske stort forråd av ord de forstår, men ikke kan produsere (Benedict, 1979; Friedlander, 1970; Huttenlocher, 1974; Shipley, Smith, & Gleitman, 1969). For eksempel, sier foreldrene at barna deres kan forstå mer enn 50 ord i denne alderen, selv om den gjennomsnittlige muntlig vokabularstørrelsen hos et 14 måneder gammelt barn er bare 10 ord (Benedict, 1979). Interesssant nok forskning at barn kan ha begrep om hva de egentlig vil, uten selv å være i stand til å uttrykke det. Berko og Browns undersøkelsen fra 1960 har vist dette såkalte fis-fenomenet tydelig. En av forskerne snakket med et barn som lekte med en plastfisk. Barnet kalte fisken `fis`. Forskeren prøvde å imitere barnets uttale, og sa: Is this your fis? Barnet svarte: No, my fis. Da sa forskeren: This is your fish? Og barnet svarte: Yes, my fis. Dette fenomenet beviser at barn oppfatter andres uttale før de oppfatter sin egen, og før de lærer å si ordet selv (Svendsen, 2004). En stor inspirasjon for meg er Slobins Thinking for speaking-hypotese, som ble introdusert i Slobin undersøkte først og fremst barns språk, og kom fram med noen teorier. En av disse teoriene som min oppgave bygger på, er at barn samtidig lærer et språk og en måte å tenke på og om det som skal sies. Når det er snakk om andrespråkstilegnelse hos voksne mennesker, mener Slobin i sin Thinking for speaking-hypotese at man lærer ny måte å tenke på når man tilegner seg et andrespråk. Dette er spesielt interessant hvis andrespråket mangler kategorier eller elementer som finnes i morsmålet (eller omvendt). Det er nettopp dette fenomenet jeg undersøker og beskriver i min masteroppgave. Serbisk mangler nemlig den forskjellen mellom synes og tro som finnes i norsk. Det betyr at serbere har en vanskelig oppgave foran seg når de skal lære norsk: Ikke nok med at de må lære to nye ord (synes og tro), men de må også tilegne seg en ny måte å tenke på for å lære å skille mellom disse verbene. 7

8 Forskning peker altså mot at tenkning er en viktig del av språktilegnelse, enten det er snakk om et førstespråk eller et andrespråk. Nettopp dette faktumet har vært veldig inspirerende for meg. I min oppgave skriver jeg om snakking for tenkning. Når jeg utforsker norsktilegnelse hos serbiskspråklige er det nettopp mentale verb jeg fokuserer på. Verb som uttrykker inntrykk, mening eller forståelse: tro, synes og tenke. Min erfaring og analysene mine i oppgaven viser at disse verbene er spesielt vanskelige for mennesker med serbisk-kroatisk-bosnisk som morsmål å forstå og skille mellom. Det at jeg selv er både andrespråksinnlærer og -lærer, gjør dette emnet enda mer fascinerende for meg. En annen viktig grunn for min interesse for temaet er det faktum at nesten alle mennesker snakker minst to språk. Globalisering, internasjonalisering, engelsk som verdensspråk... Alt har ført til situasjonen vi befinner oss i dag. Noen mennesker regner ikke engelsk som fremmedspråk. Endrede landegrenser og blandede ekteskaper har bidratt til at stadig flere mennesker er to- eller flerspråklige. Dette har gitt oss stadig større grunn til å utforske dette fenomenet av språkstilegnelse. Det å lære et språk, enten det er et morsmål eller fremmed- eller andrespråk, er et spesielt interessant emne for meg. Derfor bestemte jeg meg for å skrive og forske på nettopp det språktilegnelse. Hovedkilden for min undersøkelse er ASK-korpuset. Tilgang til dette korpuset og muligheten til å delta i et så betydelig og stort prosjekt som ASKeladden, ga meg sjansen til å skrive denne oppgaven. Takket være ASK har jeg fått tilstrekkelig informasjon om norsktilegnelse hos serbere. I første kapittel etter innledningen har jeg skrevet om det teoretiske grunnlaget for oppgaven min, blant annet, teorier som Slobins Thinking for speaking, Wierzbickas Semantic primes, Jackendoffs konseptuelle semantikk. I dette kapittelet gjør jeg også noen sammenlikninger mellom norsk og serbisk, og dessuten sammenlikninger mellom norsk og engelsk, og mellom serbisk og engelsk. Her har jeg brukt engelsk som et hjelpespråk for å vise og peke på større forskjeller mellom serbisk og norsk. Neste kapittel tar for seg metoder jeg har brukt, og der legger jeg spesielt vekt på korpuslingvistikk og på ASKeladden-prosjektet. De siste to kapitlene 8

9 handler om studien min. I det første av dem presenterer jeg data og resultater fra undersøkelsen, og det andre består av mine observasjoner og en konklusjon Problemformulering Som sagt, skal jeg i denne oppgaven skrive om andrespråkstilegnelse med vekt på de mentale ordene tro, synes og tenke. Det som er mitt inntrykk og utgangspunkt er at blandingen av språk og forekomsten av feil kommer av måten man konseptualiserer forskjellige begreper på i de ulike språkene - dette er igjen tett knyttet til selve det geografiske området, og historiske og sosiokulturelle aspekter. Det som er karakteristisk for de norske ordene tro, synes og tenke er: Tro - Vi bruker tro når vi kan kontrollere om noe er riktig eller galt, for antakelser: Jeg tror sjokoladen er god (Jeg har ikke spist av sjokoladen) o Derfor bruker man ofte tro for setninger om fremtida (siden man ikke er sikker på at noe skal skje når man snakker om fremtida): Jeg tror det begynner å snø snart. o Synonymer: anta, stole på, regne med, ha tillit til, ikke vite for sikkert o Tilsvarende ord i serbisk: verovati Synes brukes for å utrykke subjektets personlige mening om personlig erfaring: o Jeg synes at sjokoladen er god (Jeg har spist av sjokoladen) o Synonymer: mene, ha inntrykk av o Tilsvarende ord i serbisk: misliti, smatrati Tenke bruker vi om den kognitive prosessen (det er kun kognitivt). o Hun tenker på kjæresten sin. o Synonymer: fundere, mene, synes, planlegge, ha til hnesikt å, bruke hjernen o Tilsvarende ord i serbisk: misliti, razmišljati 9

10 Fra min personlige erfaring kan jeg slå fast at det finnes et semantisk/pragmatisk problem her. Både jeg og mange andre norskstudenter har hatt mange problemer med forholdet mellom tro og synes, men også med å tenke. Nå som jer er på den andre sida i lærerens rolle, merker jeg at svært mange serbiske norskinnlærere har vanskeligheter med disse betegnelsene. Det har fått meg enda mer interessert i feltet. Mange av feilene her kommer av at serbere bruker verbet misliti (å tenke) i de fleste tilfeller: *Jeg tenker at han kommer i morgen. *Hun tenker at det begynner å regne snart. *Vi tenker at hun er veldig snill. I norsk er disse setningene ugrammatikalske (uansett kan man høre dem blant unge mennesker, særlig på grunn av amerikansk inflytelse), men i serbisk er de helt korrekte. Derfor oppstår det mange feil hos serbiske norskinnlærere når de lærer begrepene synes, tro og tenke. Det er mange forskjellige ord i serbisk som uttrykker forståelse, men det hyppigste er verbet misliti ( å tenke ). Verb som smatrati ( tenke eller anse ) eller nalaziti ( finne ) brukes betydelig mindre. I norsk er situasjonen annerledes: Alle disse verbene er mer eller mindre likelig brukt. Dette har stor påvirkning på morsmålstransfer (fra serbisk) på norskinnlæring. En annen ting som er av stor betydning for norsktilegnelse er hvem som bruker disse verbene, og når. I norsk er alle de tre nevnte verbene likelig brukt i alle felt av menneskelig aktiviteter, og ingen av dem regnes som spesielt formelle eller uformelle. I serbisk bruker de fleste mennesker misliti, og vi kan si at der er en umarkert kategori. De synonyme verbene som smatrati ( tenke ) og pronalaziti ( finne ) brukes derimot i mer formelle situasjoner og tekster (spesielt pronalaziti). Altså knyttes de til, så å si, høyere tale. En annen ting jeg har merket er bruk av synes. Igjen, knytter jeg det til morsmålspåvirkning. I serbisk oversettes nemlig tro med verovati og da er det ikke snakk om tankeprosesser. Dette verbet betyr å tro på noen (for eksempel på Gud). Derfor bruker de fleste serbere synes når de snakker norsk (det blir minst fare til å gjøre feil), fordi de knytter dette verbet med tankeprosess. 10

11 Hypotesene om morsmålspåvirkningskal jeg prøve å bevise gjennom min forskning ved hjelp av ASKkorpuset. Ved hjelp av kvantitative og kvalitative metoder og tolkning av innlærer tekstene som finnes i korpuset prøver jeg å peke på disse problemene som oppstår hos serbisktalande norsk innlærere. En stor tema i oppgaven min er morsmålstransfer i norsk innlærerspråk. Det er et faktum at språklig overføring er det som er mest utforsket i forbindelse med språktilegnelse. Serbisk og norsk er to forskjellige språk (ett kommer fra den slaviske språkgruppen og det andre fra den germanske) og det vanskeliggjør språktilegnelse. I denne oppgaven vil jeg prøve å dokumentere morsmålstransfer (i dette tilfellet serbisk), og se på hvordan, når og hvorfor den oppstår. Jeg vil også prøve å gjøre et skille mellom positiv og negativ morsmålstransfer og se på hvilken av disse to som forårsaker mest problemer. Jeg vil først og fremst fokusere på leksikalsk, semantisk og pragmatisk overføring. Jeg vil også se nærmere på den sosiolingvistiske overføringen som bestemmer hvilket ord skal brukes i bestemte sosialt og kulturelt definerte sammenhenger (jeg har allerede sagt at serbisk skiller mange verb for forståelighet men deres bruk avhenger av sammenheng og derfor kan det påvirke norskinnlæring ). Dessverre er dette feltet lite utforsket i Serbia (SLA). ASKeladden prosjekt undersøker nettopp det som jeg er interessert i de konseptuelle sidene av transfer. Dette prosjektet er et godt verktøy for å teste hypoteser som transfer, noe som er helt sentralt i min forskning. Prosjektet søker å bidra med resultater som gir nye lingvistiske og pedagogiske innsikter, og jeg håper å bidra i det minste litt. Noen hypoteser jeg vil utforske og se nærmere på er: Transferhypotese: Serbisk påvirker norsktilegnelse i betydelig grad. Her vil jeg se på hvordan og også hvorfor og når morsmålstransfer virker. Innenfor denne hypotesen, stiller jeg to forskningsspørmsål: 11

12 o Vil serbiske andrespråksinlærere bruke å tenke i de fleste tilfeller der et mentalt verb skal brukes, siden det tilsvarende misliti er mest frekvent av de serbiske ordene som uttrykker forståelse? o Hvordan påvirker transfer der S1(morsmål) mangler kategorien som oppstår i S2 andrespråkstilegnelse (siden serbisk skiller ikke tro og synes, begge to oversettes med misliti)? Konseptualiseringhypotesen: Hovedproblemet i norsktilegnelse hos serbere er forskjellig konseptualisering av disse begrepene. Serbere og nordmenn bruker ordene forskjellig, og får ikke de samme bildene i hodet når noen av disse ordene nevnes. Derfor er semantikk og pragmatikk viktige faktorer for min undersøkelse. I norsk brukes synes når vi skal uttrykke ei subjektiv mening og tro helst uttrykker en usikker mening. Dette er en betydninskategori som serbiske innlærere kan mangle, og det kan føre til feilbruk av disse verbene (serbere bruker misliti i alle de oppnevnte situasjonene). Hypotese om sosiolingvistisk påvirkning: sosiokulturelle faktorer kan påvirke språktilegnelse, spesielt når vi snakker om forskjellige kulturer og områder som Norge og Serbia. Variabler som jeg tar under betraktning her er: kjønn, engelskferdigheter, språktest og oppholdstid i Norge. Man bør skille disse to begrepene sosiokulturell og siosiolingvistisk. I forbindelse med taleferdigheter, vil sosiokulturelle evner være evnen til å bruke riktig talehandling i en hensiktsmessig situasjon, mens det sosiolingvistiske handler om valg av språkformer som er nødvendige for realisering av en talehandling. Jeg har bemerket at serbere velger forskjellige betegnelser ut fra sosiokulturell sammenheng og graden av formalitet når de bruker serbisk. Påvirker det deres norskinnlæring? Fører det til feilaktig bruk av norske betegnelser? 12

13 1.3. Viktige begrep Andrespråksforskningen har, som eget fag, sine begrep og sin terminologi. I dette underkapittelet skal jeg nevne noen av dem som er viktige for mitt arbeid, og som er mye brukt i oppgaven Tilegnelse vs. læring Først begynner jeg med to tilsynelatende like begrep tilegnelse og læring. Jeg sier tilsynelatende like begrep fordi mange ofte forveksler disse to. Det finnes en vesen forskjell mellom tilegnelse og læring selv om mange ser på disse begrepene som synonymer og påstår at det engleske begrepet `acquisition` omfatter begge to. En av dem som har set opp et skille mellom tilegnelse og læring, er Krashen. Inspirert av Chomskys universelle grammatikk setter han opp et skille der læring er et resultat av påvirkning fra eksterne faktorer, mens tilegnelse skjer ved at hjernen får språklig input på riktig nivå (Tenfjord, 1997: 50). Krashen peker også på tilegnelse som en ubevisst prosess, mens læring er en bevisst prosess. Her kan man legge til at fremmedspråkslæring foregår i et område der ens morsmål brukes, oftest i klasseromskontekst - f.eks. når serbere lærer norsk i Serbia. Andrespråkstilegnelse, på den andre sida, refererer til prosessen av læring av et språk (ikke morsmål) der hvor dette språket snakkes - f.eks. når serbere lærer norsk i Norge (Gass & Selinker, 2008: 7). I min oppgave skal jeg bruke begrepet tilegnelse siden korpuset jeg har brukt i min forskning består av tekster skrevet av serbere som lærer norsk i Norge Transfer Overføring mellom språk står helt sentralt i min oppgave. Det finnes tre hovedbegrep når det gjelder morsmålspåvirkning: transfer, interferens og tverrspråklig innflytelse. Mer om transfer finnes i kapittel

14 1.3.3.Morsmål, andrespråk, kildespråk, målspråk Det er nødvendig å skille mellom morsmål og andrespråk. I min masteroppgave bruker jeg forkortelsene S1 og S2. S1 betegner morsmål, første språk eller innlærerspråk, i dette tilfellet serbisk. S2 refererer til andre språk, i dette tilfellet norsk. Men S2 brukes også om tredje, fjerde, og alle andre språk som ikke er ens morsmål. Et morsmål kan også bli kalt for kildespråk hvis man snakker om transfer. Kildespråk fordi det blir en kilde hvorfra innlæreren tar informasjon og elementer. Men ikke bare morsmålet kan være et kildespråk. Andrespråk kan også være kildespråk hvis man lærer et tredje språk som ligner på språket man har tilegnet seg før. På den andre sida, kan man snakke om målspråk også. Målspråket er det språket en innlærer vil tilegne seg. I min undersøkelse er bosnisk-serbisk-kroatisk kildespråk, og norsk er målspråket Mellomspråk Mellomspråk (eng. interlanguage) er et begrep som brukes om den lingvistiske atferden til andrespråksinnlærere. Det ble introdusert av Selinker i 1972, og det betegner et mellom nivå i innlæring av et språk Informanter Informantene i min undersøkelse er mennesker fra Serbia, Kroatia, Bosnia og Montenegro som har kommet til Norge, og som har tatt Språlprøven og Test i norsk på høyere nivå (Bergentesten). Personlige opplysninger, så vel som sosiolingvistiske variabler er tatt i betraktning: kjønn, alder, oppholdstid i Norge, andre språk, sysselsetning... Testene deres, og opplysninger om sosiolingvistiske variabler som kjønn, alder, oppholdstid i Norge, andre språk, sysselsetning, og annet, har vært tilgjengelig for meg takket være Norsk andrespråkskorpus (ASK). Mer om dette i kapittelet om ASK. 14

15 BKS I undersøkelsen har jeg sammenlignet norsk og serbisk. Men det er egentlig flere varieteter som ligger under navnet serbisk. Derfor bruker jeg forkortelsen BKS 1 som står for bosnisk-kroatiskserbisk språk. Siden språkene er nesten like, finnes det ingen grunn for å regne dem som forskjellige språk og i korpuset skilles det ikke mellom dem. Mer om det BKS på side Mentale verb I oppgaven bruker jeg betegnelsen mentale verb. Det er en term jeg bruker for de verbene som uttrykker mening, forståelse, tro og inntrykk: tro, synes, mene, tenke, finne... Altså, et mentalt verb kan beskrives som et verb som betegner en aksjon som innebærer tankegang, tankeprosess (en aksjon i hodet som ikke kan bli sett). Det kan også bety et verb som beskriver følelser eller sanseopplevelse. Noen eksempler på mentale verb er: vite, tenke, menne, glemme, huske, drømme, håpe, undre, ønske, tro, forstå... (Shatz et al., 1983: 306). De mentale verbene jeg fokuserer på i denne oppgaven, er: tro, synes og tenke. 1 Denne forkortelsen ble innført og brukt av Jelena Stanišić i hennes masteroppgave Framtidsuttrykk i norsk mellomspråk hos bosnisk/kroatisk/serbisk og engelskspråklige innlærere 15

16 2 TEORETISK GRUNNLAG I denne kapittelen skal jeg presentere teoretisk grunnlag for min oppgave. Den begynner med definisjon av andrespråksinnæring sammen med et kort historisk oversikt. Etterpå snakker jeg om noen viktige utgangspunker i min oppgave og de er: transfer, sosiolingvistisk tilnærming og pragmatiske og semantiske elementer i andrespråksinnlæring. Delen 2.4. dreier om hovedpunkt i min oppgave mentale verb. Mentale verb oppstår og finnes i både norsk og serbisk men med noen forskjeller som jeg skal nevne og avklare. Den siste delen av kapittel 2 utgjør mine hypoteser som jeg prøvde å finne spørsmål på gjennom undersøkelse Andrespråkslæringsteori Andrespråkslæring (ASL) er en relativt ung disiplin som har et stort omfang. Det er et multidisiplinær og intedisiplinær tilnærming som tar for seg prosessen av innlæring et annet språk som ikke er morsmål. Beslektede dispipliner er: psykologi, pedagogikk, didaktikk, sosiolingvistikk, språklig plannlegging og politikk, psykolingvistik, neurolingvistikk... Det er uenighet mellom forskere og lingvistere om tidsfesting av dette disiplinet. Noen hevder (Tenfjord) at det begynner så tidlig som på 40-tallet med studie av amerikanske soldater. Mens andre sier at det begynner senere, på 60 ellet 70-tallet. Det som er klar, på den andre sida, er at det fanger mer og mer oppmerksomhet og med en god grunn. På en side lærer barn minst to språk i skoler nå. Det er også stadig flere barn som vokser opp i bilingvale familier. Innlæring av morsmål og fremmed språk hos barn gjør et godt rammeverk for å utforske det. Det som også er veldig interessant er paralell innlæring av to eller flere språk hos to- eller flerspråklige barn. Men det er ikke bare barn som lærer nye språk. Voksne lærer også nye språk og dermed utgjør en god del av lingvistiske studiene. Informanten i min oppgave (i ASKkorpuset) er egentlig voksne mennesker som kom til Norge fra hjemmeland og lærer norsk som andrespråk. 16

17 Interesse for ASL kom fra pedagogisk praksis, dvs. andre språk fag. I første halvdel av tallet oppstod det gradvis en mening at andre språk fag burde utvikle seg på et teoretisk grunnlag, lingvistisk. Første tilnærminger ble utviklet nettopp for dette årsaket og, siden disiplinen var ganske uutviklet på den tida, brukte man stort sett psykologiske teorier Historisk oversikt Jeg har allerede sagt at det ikke finnes et klart svar på spørsmålet når ASL begynte. Jeg føler tanken om at ASL begynner så tidlig som på tallet med utvidelse av kontrastive analysen og interesse for undervisning. Siden har det utviklet flere teorier og retninger innefor ASL. Man kan oppdele dem slik: 50 og 60-tallet: behaviorisme og strukturalisme, kontrastiv analyse Behaviorisme sammen med strukturalisme var de første teoriene. I første halvdel av 20. århundre oppstod det gradvis en oppfatning at språk undervisning bør bli etablert på lingvistiske teorier. Og så ble to psykologiske tilnærminger (behaviorisme og strukturalisme) anvendt i språkinnlærings teori også. Behaviorisme er en retning innenfor, først og fremst, psykologi som hevder at alle forskjeller mellom menesker er miljøbetinget. Det betyr at område mennesker bor i har en stor påvirkning på måten de lærer noe (inkludert nytt språk) og reagerer. Deres reaksjon er dermed et svar på noen stimulus utenfra. Behaviorisme påstår altså at læring er vanedanning. Strukturalistene ser på språk som en forsamling av begrenset antall strukturer som kan danne alle setninger. Ferdinand de Saussure blir regnet som grunnlegger av denne teorien. Det er basert på behaviorisme, dermed påstår strukturalistene også at å lære et språk er nesten det samme som å lære å kjøre en bil - det er noe som ikke er medfødt og som blir automatisert etter tid. Disse teoriene og stadig større interesse for konstrastiv lingvistikk fra 1940-tallet (for det meste i USA), påvirket utvikling av konstrastiv analyse. Kontrastiv analyse (KA) baserer seg på sammenlikning av språk. 17

18 70 og 80-tallet: feilanalyse, morfemstudie (tilegnelsesrekkefølge) Da konstrastiv analyse gikk i oppløsning, en ny retning fulgte etter. Denne retningen ble kalt feilanalyse (eng. error analysis). Den ble basert på kognitive teorier og slik veldig forskjellig fra alle tidligere retninger (behavirisme, strukturalisme og konstarstiv analyse). Morsmål fikk mye mindre rolle enn i tidligere period. Feilanalyse ser på språklæring som en kreativ, ikke passiv, prosess og det som ble studieobjekt var feil. Morfemstudier eller naturlig tilegnelsesrekkefølge ble også utviklet i kjølvannet av KAparadigmets oppløsning. Det som ble karakteristisk for retningen var: de la ikke så stor merke til morsmålspåvirkning. Tilhengere av denne retningen tror at det finnes noen universelle mekanismer som fører til at alle mennesker tilegner visse grammatiske morfemer i lik rekkefølge. 80-tallet til i dag: generativisme, kognitivisme, funksjonalistiske tilnærminger I neste kapitler skal jeg ikke skrive om alle disse retningene. Jeg vurderer bare de viktigste retningene for min oppgave og deres mening om virktige punkter i oppgaven (transfer, morsmålspåvirkning, konseptuell trasfer osv.) Generativisme Fra 80-tallet til i dag har vi hatt flere forskjellige syn, tradisjoner og teorier. En av de mest omtalte selvfølgelig er Chomskys paradigme Universell Grammatikk innenfor generativisme. Generativisime erstattet strukturalisme i Nord-Amerika i løpet av 60-tallet. Det som ble utforsket mest innenfor generativisme er ubevisst kunnskap og kompetans og performans (implisitt språklig kunnskap og språkbruk). 18

19 Ved å kritisere Skiners Verbal Behaviour, sier Chomsky at man må se på språk som et språklig system av det enkelte (Chomsky, 26). Hva mente han med det? Hvert menneske er født med medfødt grammatikk som består av universelle prinsipper og parameterer. Og denne medfødte grammatikken kalte han for Universell Grammatikk (UG). Prinsipper er felles for alle språk mens parameterer er spesifikke for hvert språk. Disse parameterne kan ha forskjellige verdier som skiller språk. Disse verdiene er påvirket av språklig input. Hvis vi prøver å illustrere det, ser denne teorien slik ut: prinsipp alle setninger må ha subjekt parameter subjekt bør/bør ikke bli uttrykt: Jeg sover - Spavam (BKS) Det blåser Duva (BKS) Når det gjelder generativistisk teori om prinsipper og parameter, og innlæring av norske verb (synes, tro og tenke), kan man framstille der slik: Prinsipp - verb som uttrykker en pesonlig mening, tankegang (mentale verb) Parameter forskjellige ord (nivå av ordforråd) Da man snakker om UG, har flere forskere kommet til ulike oppfatninger av UGs rolle (Saville- Troike, 50): 1. full tilgang dette synet går ut på at S1 eller kjønn eller alder ikke har noe avgjørende betydning for andrespråksinnlæring 2. delvis tilgang ifølge denne teorien beholder innlærere tilgang til noen kompotenter, men ikke alle. Det betyr at både UG og S1 kan ha betydning for andrespråkstilegnelse. 3. indirekte tilgang etter meningen til tilhengere av synet om indirekte tilgang, kan tilgang til UG bli muliggjørt bare via S1. Det betyr at innlæreren har tilgang til prinsippene og parameterne som gjelder for morsmål og de parameterne i andrespråk som avviker fra de i morsmålet tilegnes ved hjelp av andre mekanismer (ikke UG). 4. ingen tilgang denne teorien påstår at andrespråkslæring ikke er styrt av UG. Et begrep som brukes innenfor teorien er kritisk period. Hvis man (voksne eller barn) lærer nytt språk etter denne perioden, blir tilgangen til UG umulig. 19

20 Siden min mening er at UG ikke har avgjørende rolle i andrespråkslæring (ikke å si at det eksisterer ikke), skal jeg framstille to viktige retninger i ASF som har betydelig påvirkning Kognitivisme Som selve ordet sier er denne retningen interessert i utvikling av de kognitive strukturene som muliggjør bruk og tilegnelse av et språk. Det som står i senteret hos kognitivister er språkbruk. Defor sier man at kognitivisme er Usage-based approach. To viktige begrep innenfor tilnærmingen er: konstruksjon og frekvens (Bybee, 216). Konstruksjon er grunnleggende (abstrakt) enhet i grammatisk analyse. Enhver kombinasjon av form og funksjon ses på som en konstruksjon: enkelt ord: hund uttrykk: gå for lut og kaldt vann setning: Ola ga meg et eple. Til forskjell fra UG læringsteori, tror kognitivister at det ikke finnes noen medfødte språklige ellementer eller mekanismer. De påstår at språkslæring skjer ved hjelp av generelle kognitivistiske ferdigheter (både når det gjelder S1 og S2). Det som har sentralt plass er erfaring. Nemlig på grunn av erfaring kan man trekke konklusjoner om hva som er riktig og grammatisk. De også ser på språklig kunnskap som noe automatisert. Det betyr at tilegnelsesprosess foregår på samme måte som når man lærer å kjøre bil. Man begynner med enkle handlinger som blir automatiserte etter tid. Frekvens er det andre viktig begrep. Jeg har sagt at erfaring har stor betydning i andrespåkslæring. Det betyr av antall gjentakelser av sære ord eller uttrykk har innflytelse på tilegnelse. Man skiller to typer frekvens (Eiesland, 20): tegnfrekvens (token frequency) og typefrekvens (type frequency). Tegnfrekvens brukes om antall forekomster av bestemte språklige 20

21 enheter (konkret eller abstrakt). Typefrekvens er antall forekomster av enkle språklige enheter innen bestemt abstrakt konstruksjon. Det som er særlig viktig for min undersøkelse er kognitivistisk teori om frekvens og erfaring. Altså hevder kognitivister at andrespråkslæring foregår ved samme kognitive prosesser som annen læring (Nordganger, 21). Ved gjentakelser kan man forbedre sine språklige ferdigheter. En av mine hypoteser var, blant annet, om oppholdstid i Norge spiller noe rolle i andrespråkslæring og ferdigheter. Og det angår nettopp allmenne kognitive prosesser som hjelper oss å lære et nytt språk, så vel som frekvens og antall gjentakelser Funksjonalistiske tilnærminger I de siste tilnærmingene har språkbruk og produksjon stått sentralt i ASF. Det som står sentralt innen funskjonalisme er betydning og kommunikativ funksjon. Som selve navnet på retningen sier, legger de mer merke til funksjon enn form. I søkelyset er altså språkbruk og dets rolle i kommunikasjon. Hoved språks rolle er overføring av informasjon. Noen av hovedbegreper er markerthet og grammatikalisering. Det første knyttes til Eckman. Han påstår at markerthet betegner tilstedeværelse eller fravær av visse språklige trekk og frekvens (Tenfjord, 44). Hvis et grammatisk fenomen oppstår i de fleste verdens språk da sier man at det er umarkert. Men hvis et grammatisk fenomen er særegent for bare ett språk (eller lite antall språk) så er det markert. Eckman i sin markedness differential hypothesis sier: those areas of the TL that are different from the NL and are relatively more marked than in the NL will be difficult. (Eckman, 1977:321). Etter definisjonen gitt oppe, hva kan man konkludere om norske mentale verb synes, tro og tenke? Er det martkert eller umarkert trekk? Alle språk har såkalte semantiske primitiver og vi kan si at der er umarkert trekk. Men, ikke alle språk skiller to verb som uttrykker mening - synes og tro. Så er det markert? Hvis vi ser på disse verbene som markerte kan vi konkuldere at innlærere vil ha mer vanskeligheter med å lære dem enn andre umarkerte språklige trekk. 21

22 Det andre hovedbegrepet er grammatikalisering. Det er en prosess som foregår i språkstilegnelse hvor mange grammatiske elementer i begynnelse bare har pragmatisk funksjon med ved hjelp av grammatikalisering brukes de stadig mer i sin egen grammatisk betydning. Ved stilling av mine forskningsspørsmål, prøver jeg å finne bevis på grammatikalisering. Kan det være sånt at BKSspråklige bruker mer synes og tro i sin grammatiske betydning etter mer tid tilbrakt i Norge? Morsmålstransfer Tverrspråklig innflytelse eller innflytelse fra ens kunnskap i et språk på kunnskap i andre språk er noe som har trukket oppmerksomhet av forskere og lekmenn fra antikken og til og med fra utvikling av språket. Tverrspråklig innflytelse og bilingvalisme ble først nevnt i Homers Odyssey hvor Odyssey snakker med Penelope om blandede språk på Kreta (Jarvis & Pavlenko, 2008:1). Fra denne tida, ble disse fenomener betraktet som noe negativt. Dette synespunktet forbeholdt seg helt opp til 40 og 50-tallet. Bare morsmålet representerte et system som var verdifull og som burde forskes. Transfer eller overføring er ikke så lett å definere. Det finnes flere forsøk å definere transfer: [transfer is] influence that the learner s L1 exerts on the acquisition of an L2 (Ellis 1997: 51) [transfer is] the use of the native language (or other language) information in the acquisition of an L2 or additional language (Gass 1996: 321) [transfer is evidenced as] those instances of deviation from the norms of either language which occur in the speech of bilinguals as a result of their familiarity with more than one language (Weinreich 1953: 1) 22

23 I min undersøkelse prøver jeg å bevise stor morsmålspåvirkning, dvs. innflytelse serbisk (morsmål) har på norsk (andrespråk). De fleste teorier peker på at morsmålet påvirker andrespråksinnlæring på en eller annen måte Et kort historisk blikk Når det gjelder tidfesting, regner man at transfer undersøkelser begynner med Lados bok Linguistics Across Culture fra 1953 (innenfor KA paradigmet). Men en viktig forgjenger er også Weinreich som driver med beslektede temaer i sin bok Languages in Contact. Lado framhever at alle vanskeligheter i andrespråksinnæring kan forklares og forutsettes ved sammenlikning av S1 og S2. Sammenlikningen må bli systematisk og omfatte alle nivåer samt med fonetikk, leksikk og grammatikk. Videre sier han:...those elements that are similar to his native language will be simple for him, and those elements that are different will be difficult (Lado 1957). KA teorien deler transfer i: positiv og negativ. Mer merke blir lagt til det negative, siden det positive fremstiller bare overføring av språklige vaner fra S1 til S2 (ikke læring av noe nytt). Vi kan snakke om fire faser av transfer forskning (Jarvis & Pavlenko, 2008:4). Den første fasen begynte omkring på slutten av 1800-tallet da transfer ble gjenkjent som variable som påvirker språktilegnelse, språkbruk og andre lingvistiske og kognitive prosesser. Jeg har nevnt at det vises beviser som sier at transfer ble identifisert og utforsket i tidligere århundrer, men formalt sett regnes slutten av 19. århundre som begynnelse på inferens undersøkelse. Det som er sett på som første verk innenfor faget er Müllers og Whitneys studier samt med Epsteins forskninger. Største bidrag i denne perioden (eller fasen) ble gitt av Weinreich i Da presenterte han en oppdeling av ulike typer overføring (som han kaller for interferens), teorier om identifisering av transfer så vel som dens forhold med bilingvalisme. Fase 1 varte til ca årene. I denne perioden ble det gjørt: identifisering av transfer hvilke feil oppstår på grunn av S1 påvirkning definering omfang av transfer hvilke lingvistiske trekk kan bli påvirket kvantifisering av transfer 23

24 Alle disse faktorene fremdeles utforskes. Andre fase begynner i midt 1970-årene med studier av Kellerman, Ringbom, Schachter og andre. Det som trekker oppmerksomhet i fase 2 er de samme faktorene som i fase 1, samt med: verifisering av overførings effekt kilde og årsak som fører til overføring begrensninger selektivitet av transfer på individets nivå retninger som transfer kan virke i Disse problemstillinger trekker fremdeles oppmerksomhet og sannsynligvis har fase 2 ikke sluttet. De samme faktorene undersøker man i dag. Men det betyr ikke at neste, tredje fase ikke har begynt. Tvert imot. Det som er karakteristisk for tredje fase er større interesse for teori og teoretiske hypoteser om transfer. Man utforsker og analyserer mentale konstruksjoner og prosesser som muliggjør overføring. Viktige forskere i denne fasen er Lado, Weinreich, Cook... Siste fase er fase 4. Det er fremdeles under utvikling. Stor aksent er sett på neuropsykologi og sprørsmål: hvordan er språket lagret i hjerne og hvordan det virker (spesielt hos mennesker som kan og bruker flere enn ett språk). Men det som forhinder videre utvilkling av fase 4 er utilstrekkelig avansert verktøy for neuropsykologiske undersøkelser. Med utvikling av verktøyet kan vi forvente større og viktigere forskninger innenfor feltet Typer Når det gjelder transfer typer, kan man ikke si at det finnes noen riktig oppdeling. Det finnes flere typer transfer og flere syn på spørsmålet. Så snakker man om: positiv og negativ transfer, lingvistisk, pragmatisk, konseptuell, transfer i lesing... Jarvis & Pavlenko har gjørt en kategorisering av transfer etter 10 dimensjoner: 24

25 Språklig kunnskap og språkbruk Retning Kognitiv nivå Kunnskaps type Intensjonalitet Modus Kanal Form Manifestasjon Resultat Fonologisk, ortografisk, leksikalsk, semantisk, morfologisk, syntaktisk, diskursiv, pragmatisk, sosiolingvistisk Forover, bakover, lateral, bi- eller multi retningsbestemt Lingvistisk og konseptuell Implisitt og eksplisitt Tilsiktet og utilsiktet Produktiv og mottakelig Auditiv og visuell Verbal og ikke-verbal Åpent og skjult Positiv og negativ Tabell 2.1. transfer typer Fire mest omtalte og tradisjonelle kategorier er: språkbruk, retning, kognitiv nivå og resultat. Jeg skal si noe mer om disse siden jeg baserer en del av min undersøkelse på de typene transfer. Første kategori er den vanlige og mest tradisjonelt etter språknivå som blir påvirket av overføring. Det som er mest utforsker er fonologisk, ortografisk, leksikalsk og semantisk transfer. Når det gjelder andre typer, har diskursiv, pragmatisk og sosiolingvistisk transfer fikk en del oppmerksomhet før 1990 men de er sett på som et nytt språklig område i overføring forskning. Etter 1990-årene begynte man å utforske metaforisk og syntaktisk transfer mer. I min oppgave skal jeg legge mest merke til lingvistisk og pragmatisk transfer. Når det gjelder retning, kan overføring skje i flere retninger. Mest omtalte i litteratur er situasjoner hvor S1 påvirker S2, S1 påvirker S3, S2 påvirker S3, S3 påvirker S4 o.s.v. (eng. 25

26 forward transfer) eller omvendt (eng. reverse transfer). Men det også kan skje at språkene en bruker virker både som kilde- og som mottakerspråk. Det vil si at de virker simultant (f. eks. S1 påvirker S2 og S2 påvirker S1). Det som interesserer meg mest er serbisk påvirkning, som er S1 i min oppgave, på norsk (S2). Skille på lingvistisk og konseptuell transfer har også blitt nevnt ofte i litteratur. Transfer forsket i forhold til lingvistiske former og strukturer kalles for lingvistisk. På den andre sida, kalles transfer analysert i forhold til mentale konsepter konseptuell transfer. I 1970 og 1980-årene trodde man at lingvistisk transfer er begrenset og at det ikke kan skje i syntaks og morfologi. Odlins funn sier at transfer jo kan forekomme i alle språklige systemmer (Odlin, 1989). Det er et selvfølge at transfer ikke er likt synlig i alle språklige systemmet og subsytemmer. Når det gjelder konspetuell transfer i min undersøkelse, har både norsk og serbisk ulike verb som uttrykker mening, forståelse og oppfatning og det kan virke lett å overføre fra S1 til S2. Men i norsk finnes det et skille mellom tro og synes som ikke finnes i serbisk. Derfor må serbiske norskinnlærere foreta en restrukturering av sine mentale representasjoner av ting i verden for å lære dette skillet mellom tro og synes. Den siste kategorien jeg skal nevne er resultat som skiller mellom positiv og negativ transfer. Det er en av de eldste fordelinger av tverrspråklig innflytelse. Det hevdes at fordelingen stammer fra Weinreich (1953) og Selinker (1969). Altså kan resultater av tverrspråklig innflytelse være positive (læringsletting) eller negative (feil). Negativ overføring ble utforsket mye mer enn positiv fordi det sies å ha mer innflytelse på innlæring. Dessuten er positiv transfer ikke læring av noe nytt men bare overføring av vaner fra ett til annet språk (i følge KA-paradigmet). Men det kan være at positiv transfer har mer innflytelse men at det bare er mindre synlig. Uansett har negativ transfer trukket mer oppmerksomhet. I min oppgave framhever jeg også negativ overføring fra serbisk. Mer om det skrev jeg i neste kapittel. 26

27 Leksikalsk transfer Transfer eller språklig overføring har blitt forskert for en lang tid. Allerede på 1800-tallet, utforsket språkforskere lånord (Odlin, 1989:7). På den ene sida er lånord og leksikalske lånord, på den andre sida står det neologismer, falske venner, bokstavelige oversettelser av S1 ord... Alle disse seiste nevnte knyttes til negativ overføring. Men leksikalsk transfer kan også ha positive effekter kognater (ord som ser slike ut og har slike betydninger i to språk). En annen viktig teori er Manchón Ruizs (2001) som snakker om unngåelse noen ord unngås siden innlærere betrakter dem som fremmede og de vil ikke tilegne dem. Det finnes to typer leksikalsk transfer (de Angelis & Selinker, 2001; Ringbom, 2001,2006): form og mening. Formtransfer betyr bruk av ord fra S1 når man snakker på målspråket (enten tilpasser målspråkets normer eller ikke). Kodeskifte er et godt eksempel for formtransfer. Andre type er meningoverføring. Det betyr overføring av semantiske mønstre fra S1 til S2. Undersøkelser viser at forskjellige sosiolingvistiske variabler kan ha stor påvirkning på leksikalsk transfer. Mennesker med forskjellig utdanning, alder eller kjønn overfører i forskjellige grad, språk og mål. Den er også påvirket av typologisk likhet mellom språkene. Transfer er kognitivt prosess av S2 innlæring (Pillar, 2010:4). Men hvorfor leksikalsk transfer oppstår? I begynnelse, bruker innlærere informasjon fra S1 fordi det er den eneste kjente og tilgjengelig informasjon de har. Mangel på ordforråd, utilstrekkelig ordkunnskap, uautomatisert og derfor ikke tigljengelig leksikalsk kunnskap... Alle disse situasjonene fører innlærer til å overføre og veksle mellom S1 og S2 og det skjer både bevisst og ubevisst (Celaya & Torras, 2001; Dewaele, 1998; Naves et al., 2005;Tremblay, 2006; Viladot & Celaya, 2006). Behovet for å kommunisere kolliderer med manglede leksikalsk kunnskap og så bestemmer innlærere å bruke morsmålspråk for å overvinne problemet. Det er kalt for kompenserende strategi (Pillar, 2010:5). 27

28 Konseptuell transfer Det ble allerede sagt at transfer kan forklares ved likheter og forskjeller i strukturelle trekk mellom språkene (morsmål og målspråk). Konseptuell overføring kan forklares ved likheter og ulikheter i konseptuelle kategorier mellom språkene (Jarvis & Pavlenko, 2008:112). Hvert språk har sin sett av semantiske og konseptuelle begrensninger. Ufullstendige representasjoner og upassende koblinger kan føre til semantisk og konseptuell transfer. Ett godt eksempel er en finsk (som tilegnet seg engelsk) som sa He bit himself in the language, og mente tongue (Jarvis & Pavlenko, 2008:120). Han gjorde feil siden i finsk finnes det bare ett ord for både språk og tungen (kieli). Det kan også påføres på det norske synes, tro og tenke. BKSspråklige skiller ikke synes og tro og derfor kan de også overføre Fossilisering Fossilisering eller fossilization er et begrep som først ble brukt av Selinker (1972) om et fenomen som kan merkes hos andrespråk innlærere og det betyr at de stopper andrespråk utvikling på et bestemt tidspunkt. Mellomspråk stabiliseres på en bestemt kunnskap av S2 som ikke er nært til kunnskap av morsmålbruker. Det er også kalt for the end-state siden denne prosessen er irreversibel og innlærer utvikler ikke videre kunnskap om det andre språket. The end-state er sett på som en grammatikk som er forskjellig fra målspåk (og alle dets varieteter). Selinker forklarer fossilisering slik: a mechanism which is assumed also to exist in the latent psychological structure... Fossilizable linguistic phenomena are linguistic items, rules, and subsystems which speakers of a particular NL will tend to keep in their IL relative to a particular TL, no matter what the age of the learner or the amount of explanation and instruction he [sic] receives in the TL... A crucial fact which any adequate theory of second language learning will have to explain is this 28

29 regular reappearance or re-emergence in IL productive performance of linguistic structures which were thought to be eradicated. This behavioral reappearance is what has led me to postulate the reality of fossilization and ILs. (Selinker, 1972: 215) Begrepet fossilisering angår sluttfasen av S2 tilegnelse og beskriver langvarig mangel i mellomspråk system. Noen forskere (Long, 2003) skiller stabilisering og fossilisering. Stabilisering er først tegn for fossilisering, men det er ikke pågående prosess, og innlæreren kan utvikle videre sin kunnskap om S2. Fossilisering er vanskelig å definere stort sett på grunn av store personlige forskjeller mellom individer og det stiller spørsmål om man bør forske fossilisering innenfor gruppe eller på individet nivå. Det er også veldig vanskelig å utforske: hvordan kan man velge tilsvarende informanter?, hvilke metoder skal man bruke?, hvilke fenomener skal man utforske?. Alle disse spørsmålene trenger svar og mange forskere har prøvd å svare på dem og greid å trekke konklusjoner om mulige årsaker til fossilisering: S1 (transfer), alder (kritisk period), mangel på negativ transfer, mangel på UG-tilgang, mangel på motivasjon, kombinasjoner av disse faktorene osv Semantiske primitiver Leibniz laget en ytring på 1600-tallet - an alphabet of human thoughts. Det var en god ide som han ikke utviklet videre, men andre forskere har prøvd å finne og utforske det. Det er nettopp det som står i sentrum av leksikalsk og konspetuell semantikk. I denne delen av masteroppgaven min skal jeg si noe mer om disse disiplinene siden de spiller hovedroller i undersøkelsen. Det finnes noen såkalte universelle ord i verden. Nesten (hvis ikke alle språk) har ord som: og, men, tenke, jeg, liksom, nei... Disse ordene opptrer i språk uansett sosio-kulturell sammenheng. Den slags ord er semantiske primitiver (eng. sematic primes). Begrepet ble innført av Anna Wierzbicka i hennes bok Semantics: Primes and Universals (1996). Hva betyr semantiske 29

30 primitiver egentlig? Det betegner ord som er grunnleggennde og som kan brukes for å beskrive andre, ikke primitive ord. En annen karakteristikk er at deres mening er klar og transparent. Semantiske primitiver i forskjellige språk kan sammenlignes: norsk Serbisk Engelsk jeg ja I og I And å tenke Misliti to think Tabell 2.2. semantiske primitiver På den ene sida finnes det semantiske primitiver, mens på den andre sida kan ligger kulturspesifikke konsepter. I følge Wierzbicka finnes det to deler av ordforråd: semantiske primitiver og kultur-spesifikke konsepter (Andersson, 2007:6-7). De fleste av ordene er selvfølgelig kulturspesifikke. Når det gjelder semantiske primitiver, påstår Wierzbicka et de er felles for alle språk og at de kanskje er medfødt. De er kombinert i setninger og fraser. Hun sier at det jo finnes noen universelle regler av syntaks men at det ikke er knyttet til Chomskys UG-paradigmet. Semantiske primitiver sammen med universelle syntaktiske regler kaller hun the language of thought (Wierzbicka, 1996:20). Natural semantic metalanguage er annet begrep Wierzbicka etablerte. Det er den slags tilnærmingen som er basert på bevis at det finnes en liten forsamling av grunnleggende, universelle meninger, dvs. semantiske primitiver. Denne forsamlingen kan brukes for å analysere og tolke kultur-spesifikke ord og uttrykk, samt med grammatiske konstruksjoner. Wierzbicka og kollegaer har prøvd å identifisere an ultimate core vocabulary (Goddard & Wierzbicka, 2007:2). Dette orforråder utgjør samantiske primitiver. Hun kom til alle disse konklusjonene ved sammenlikning av flere verdensspråk, ved en tverrspråklig etterforskning. 30