YRKESRETTING AV LÆRERUTDANNINGEN HVORFOR OG HVORDAN

Transkript

1 1 YRKESRETTING AV LÆRERUTDANNINGEN HVORFOR OG HVORDAN Om ny trekk ved norsk og svensk lærerutdanning Eksempel fra evaluering av lærerutdanningen ved Malmö Högskola Alf Gunnar Eritsland Førstelektor, Høgskolen i Oslo Innlegget har sitt utgangspunkt i rapporten Svensk lærerutdanning sett med norske øyne (Eritsland, 2003). Problemstillinger for dette innlegget: Hvordan kan vi kvalifisere studentenes VFT-erfaringer utdanningen? Hvordan utvikler vi refleksjonsarenaer som fokuserer kopling mellom teori og praksis? Skolen som nasjonsbygger Sligt maa derfor bare nævnes kortelig Selvsagt skal lærerutdanningen knyttes til skolen. Det har også skjedd før. Et resultat av dette var at utdanningen ble en viktig del av det vi i Norge kaller nasjonsbyggingen. Den unge nasjons skulle bygges, og skolen var en viktig brikke i det byggverket. Skolens rolle som religiøs og politisk dannelsesagent er grundig studert av Herbert Tingsten i hans verk fra 1969, Gud och forsterlandet. Studier i hundra års skolepropaganda. Han konstaterer her at innføringen av et enhetlig og obligatorisk skolevesen på 1800-tallet også hadde som mål å forme nasjonenes identitet. I skolen fikk elevene høre at deres egen nasjon var alle andre overlegen. Alle levde i det beste landet, hørte til det beste folket og måtte bare passe på så ikke hovmodet tok overhånd! (Tingsten, 1969, s. 14). Tilsvarende holdninger gjaldt i norsk skole og norsk lærerutdanning. Her fikk likevel nasjonsbyggingen en tilspisset form og kanskje også en mer antagonistisk retning. Når vi i 2005 markerer oppløsningen av unionen mellom Sverige og Norge, kan det kanskje være på sin plass å kjenne etter hvilken distanse vi kjenner til denne epoken i vår pedagogiske historie. Det er et skjær av komikk over læreboktekster fra den unge nye nasjonen Norge, en nasjon som nok enda i 1910 opplevde seg å være i skyggen av sin nabo, Sverige. Dette er også lærerutdanningshistorie: I et veiledningshefte for blivende historielærere fra dette året omtaler forfatteren Jonas Vellesens historieundervisningen slik:

2 2 Vort folks skjæbne ned gjennom tiderne maa fremstilles klart og livaktig; vi maa følge fædrene baade i strid og fred, i onde som i gode dage, føle, tænke og leve med dem. Da vækkes og utdvikles fædrelandskjærligheten. ( ) Vi maa vogte oss vel for aa blande fædrelandshistorien for meget sammen med verdenshistorien og med Nordens historie. Fletter vi for eksempel ind i Norges historie en del af det som hændte Gustav Wasa, før Sverige rev sig løs fra foreningen med Danmark og Norge, faar barnene mer interesse for Sverige end for Norge. Slikt maa derfor bare nævnes kortelig. (Lorentzen 1988, s. 21) Større frihet, mer ulikhet Skolen blir i dag sett på som en av de viktigste institusjoner i samfunnet. For den som måtte være i tvil om det, er det nok å studere de sterke reaksjonene PISA- og TIMMSundersøkelsene har skapt, ikke minst i Norge. Utdanningen av lærere er derfor også politisk sett viktig, ikke minst når politikere skal vises handlekraft med tiltak som skal fremme en bedre skole. Dette er en av grunnene til at lærerutdanninga stadig blir reformert etter skiftende politiske vinder. Samtidig er departementet og byråkratiet i ferd med å gi fra seg mye av styringen over høyere utdanning. Hvor dramatisk denne desentraliseringen av makt har vært, ser vi ikke før vi beskriver det som engang var hverdag i ledelsen av lærerutdanningene. Det ble fra sentrale myndigheter lagt ned et alvor også i detaljstyringen som nesten fortoner seg uvirkelig i dag. Jeg husker en episode fra tidlig på 80-tallet. Som inspektør ved Sagene lærerhøgskole i Oslo arbeidet jeg for å gi lærerne kontorplass. Vi ønsket å leie noen rom i et nabobygg. Da dette skulle avgjøres, møtte den som hadde ansvar for norsk lærerutdanning i Kirkeutdannings- og forskningsdepartementet opp og vurderte lokalene. Han gav sin godkjenning. Vi kunne inngå leiekontrakt. En slik sentral detaljstyring av institusjonene har en kanskje aldri hatt i Sverige, og her har kanskje også Malmö hatt gleden av å ligge en liten dagsreise fra Stockholm. Likevel er overgangen fra sentralt styring til lokal frihet et fellestrekk ved utviklingen i våre to land, og er i ferd med å sette sitt preg også på lærerutdanningen. Institusjonene er i ferd med å utvikle seg etter hver sin egenart, og blir mer ulike. Frihet i virkemidler og fellesskap i mål er slagordet. Kommunikasjon skal kompensere for ulikheter. Evalueringer skal fremme kvalitet ved å se til at målene blir nådd. Ikke alle er glade for den friheten institusjonene har fått. Noen knytter bekymring til friheten: dreier det seg egentlig om å ta ansvar for offentlig fattigdom (i to av verdens rikeste land)? Forskjellene, også når det gjelder innhold, kan bli så store mellom institusjonene at en felles lærerutdanning og dermed en felles skole ( enhetsskole kaller vi den) kan bli en illusjon. Forskjellen mellom norsk og svensk lærerutdanning kan bli forsterket. Svaret på disse utfordringene blir gjerne at kommunikasjon og felles arenaer kan kompensere for ulikhetene. På tross av etableringen av et stort akkrediterings- og evalueringsorgan (NOKUT, Norsk Organ for Kvalitet i UTdanning), ser vi i Norge mange eksempel på at tidligere fungerende nasjonale drøftingsarenaer for lærerutdanning blir nedlagt eller nedprioritert. At evalueringer, som den LUT har initiert, også innbefatter internasjonale komparative studier, er på den annen side eksempel på at slike arenaer blir verdsatt. Synspunkt 1 Jeg vil her sette spørsmålet på spissen: Vil vi i framtida ha noe vi kan kalle norsk/svensk lærerutdanning? Vil det finnes arenaer for samstemt utvikling slik at vi kan si hva som er

3 3 typisk eller felles for svensk eller norsk lærerutdanning? Etter mitt syn kan ekstrem lokal frihet få alvorlige følger for lærerkvalifiseringen og for ideen om en nasjonal skole- og kunnskapskultur. Det trengs, i større grad enn i dag, at vi bevisst utvikler og styrker nasjonale og internasjonale drøftingsarenaer for lærerutdanning. Faglig styrking, yrkesorientering og markedsretting Det en etablert innsikt at god undervisning kan organiseres på ulike måter. Det innebærer at også læreutdanning kan organiseres ulikt, men likevel holde høy kvalitet. I Norge har vi akseptert denne innsikten ved å gå bort fra detaljerte nasjonale læreplaner for lærerutdanningen, og erstatter disse med mer overordnede og målorienterte dokument. Noen av målene er at utdanningen skal tilpasses den enkelte student, og at institusjonene skal styrke yrkeskvalifiseringen ved å legge vekt på praksis og tettere oppfølging av studentene gjennom veiledning og vurdering. Bakgrunnen for disse målene er at det i begge våre land har vært sterk kritikk mot lærerutdanningen om å være for fjern fra virksomheten i barnehage og skole. Kritikken førte til et krav om lærerutdanningen måtte fornyes gjennom et samvirke med yrkesfeltet. Det er i det daglige arbeidet i klasserommet og i samarbeidet mellom lærerkollegene at nye opplæringsformer blir utviklet, ikke ved skrivebordet på høgskolen, ble det sagt. Skulle lærerutdanningen bli mer relevant, slik kritikerne krevde, måtte studentene derfor bringes i nærmere kontakt med yrkesvirkeligheten i barnehage og skole. Samordningen av høgskoleutdanningen med yrkesfeltet må likevel ikke føre til ensidig forsterking av praksis, ble det hevdet. Kravet til lærerens faglige kunnskaper øker og endrer seg. Det er nok å nevne den vitenskapelige utviklingen, medieutviklingen og det flerkulturelle samfunn. Det ville være en fallitt for lærerutdanningen å redusere kravene til kunnskap. Derfor ble det aldri på alvor gjort forsøk på å legge større deler av lærerutdanningen ut i yrkesfeltet, slik det har skjedd i England. Studiefagene er i våre to land fortsatt forankret i både vitenskaps- og skolefag. Ut fra disse utviklingstrekk kan vi se at det i Sverige og Norge ble søkt etter nye former for samvirke mellom fag og praksis. På denne bakgrunnen gir vi i dag et fornyet svar på det evige spørsmålet om teori og praksis. Lærerutdanningene søker mot det vi i Norge kaller det Ole Brumske: Takk, begge deler! Vi vil ha både en sterkere yrkesretting og en sterkere kunnskapsbase. Er det mulig? Har det vært mulig i våre land? Har det vært mulig i Malmö? Olle Holmberg sa det engang slik (engelsk artikkel): ( ) we must also be more theoretical, more active seeking for theories that can explain what happens in school and in learning processes. Perhaps the teacher education is too abstract and ought to be more theoretical and more practical! (Holmberg, 2003) Både i Sverige og Norge ser vi at arbeidet med å fornye sammenknytningen mellom studiet av fag og opplæring i praktisk lærerkunnskap ( läreri ) ble i siste del av 1990-tallet en stadig mer sentral og konkret del av utdanningsreformene. I begge land ble det iverksatt store utredningsarbeid som la grunnlaget for den nyorienteringen mange mente var nødvendig. I store deler av 1990-tallet hadde vi i Norge en mektig utdanningsminister, Gudmund Hernes. Jeg ser han som den siste nasjonsbygger i norsk skolepolitikk. Han ønsket å styre skolen og lærerutdanningen, og slo i enhetens navn fast: Lærerutdanningen bør organiseres etter en felles studiemodell ved alle lærerutdanningsinstitusjoner. (NOU, 1996:22, s. 10).

4 4 Bare sju år seinere, ved reformen i 2003, skulle pipa (politisk retorikk om styring av lærerutdanningen) få en helt annen lyd! I 2001 la Utdannings- og forskningsdepartementet fram en Stortingsmelding, Stm. 16 ( ): Kvalitetsreformen, der vi for første gang ser den nye ettermoderne trenden av liberalisme, individualisme og markedsorientering slå inn i lærerutdanningen. Statens sentrale styring over utdanningen blir dempet. Reformdokumentet har tittelen mangfoldig, krevende og relevant. Dette gjenspeiler de forslag som blir satt fram: større bredde i kvalifikasjoner hos den enkelte lærer, større krav til kvalitet og kunnskap hos studentene og først av alt: en klarere yrkesrettet profil på utdanningen. I møte med lederne av norske høgskoler sa utdanningsministeren nylig at det de nærmeste år vil bli satt av 2,5 milliard kroner til kvalifisering av norske lærere. Disse pengene blir gitt til lokale myndigheter som kjøper tjenester hos høgskoler og universiteter. For det første betyr dette en styrking av de faglige kvalifikasjonene, for det andre at aktiviteten i lærerutdanningen enda mer blir rettet mot å tilby det skolene etterspør. Dette kan kalles faglig styrking, det kan også kalles yrkesretting. Det kan i alle fall kalles markedsretting. Det andre tiltaket vår norske utdanningsminister annonserte var at hun vil bruke 23 millioner neste år til forskning om skole og yrkesfeltet for lærere. Dette er relativt stor sum til dette formålet, og det vil stimulere yrkesrettet forskning, blant annet fagdidaktiske prosjekt. Dersom disse pengene blir brukt til skolerettet forskning, vil det være rett å se på dette som et bidrag til yrkesretting av lærerkvalifiseringa. Synspunkt 2 Det har vært et krav i begge våre land at lærerutdanningene fornyer sin tilknytning til yrkesfeltet. Samtidig ser vi at de faglige elementene i utdanningen av lærere har blitt forsterket. Men fagstudiene har fått en klarere forankring i yrkesfeltet, et tydeligere didaktisk og yrkeskvalifiserende siktemål. Fremdeles er mye av dette på læreplanstadiet, eller i form av utdanningspolitisk retorikk. Det står ennå igjen å se om det får innholdsmessige og kvalifikasjonsmessige resultat hos våre studenter. VFT ved LUT - en ny veg mot yrkesrelevant lærerutdanning? Når vi ser hvor sentralt anstrengelsen for å gjøre lærerutdanningen mer yrkesrelevant står i utdanningspolitikken i våre to land, er det viktig å diskutere og forske på spørsmålet: Hvordan gikk det? Fikk vi det til? Hvordan har denne utviklingen fortonet seg i Sverige? I 1997 ble det nedsatt et stort utvalg av Utbildningsdepartementet, kalt Lärarutbildningskomitén (LUK). Komitéen hadde som mål å fornye styring, modell og innhold for lærerutdanningene. Med utgangspunkt i den kritik som framkommit i flera utvärderingar (SOU 1999:63, s. 9), og en analyse av skolens og lærerens nye oppdrag, ville de erstatte regelstyring med mål- og resultatstyring, gjøre utdanningen mer fleksibel, styrke både kunnskapsinnholdet og det didaktiske elementet. Det innebar blant annet et forslag om at det innenfor en meget vid studiemodell ble gitt større rom for studentenes valg og institusjonenes profilering. Forholdet til yrkesfeltet var et annet område komiteen mente det burde gjøres store forandringer. Også på dette området hadde sentral styring etter hvert vist seg lite fruktbart. Dette kravet til yrkesorientering kommer mer konkret til utrykk i Sverige enn i Norge, ikke minst når det gjelder samarbeidet mellom institusjonene og kommuner og lokale skoler. Jeg tror denne konkrete omtalen har hatt sin virkning.

5 5 Det krävs en bättre samverkan mellan högskolor med lärarutbildning och kommuner och skolor för att såväl lärarutbildningen som verksamheten i förskola/ förskolklass/skola/ fritidshem/vuxenutbildning skall utveklas. (SOU 1999, s. 15). Men den lokale tilpasningen har sine grenser, også i Sverige. Lærerutdanningen skal være et statlig ansvar og regulert av staten for å sikre en nationellt likeverdig skola (ibid. s. 16). Hvordan skal yrkesrettingen skje internt på høgskolene? I Sverige hadde man altså tidlig på 1990-tallet slått til lyd for en ny didaktisering av studiefagene i lærerutdanningen. Evalueringer hadde påvist at den fagdidaktiske innsatsen ikke hadde svart til forventningene (Högskoleverket, 1996). De håp om en omfattende didaktisering av studiefagene man så på 1980-tallet var bare til en viss grad oppfylt. Didaktikken har i stor grad blitt strimmor vid sidan om den rena ämnesutbildningen (Holmberg, 1997, s. 12). Vi ser en nesten forbausende stabilitet i standpunktet fra begynnelse til slutt i utviklingsprosessen når det gjelder den nye lærerutdanningen i Malmö. Samlet sett var det forholdet mellom fagstudiene og yrkesfeltet som kom til å stå mest sentralt. Etter mitt syn er det nesten et understatement når Jan Nilsson skriver i sin rapport om utiklingsprosessen: Dessutom innebar högskolans programmatiska öppenhet mot det omgivande samhället att lärarutbildningens grundfrågor om förhållandet mellan teori och praxis kom i förgrunden. (Nilsson, 2003) Mine intervjuer med sentrale studentrepresentanter bekreftet det andre har skrevet og sagt, nemlig at studentene har reagert positivt på den fornyelsen av lærerutdanningen som har preget LUT, nemlig en yrkespraksis (VerksamhetsFörlagd Tid) som er utviklet i partnerskap med yrkesfeltets institusjoner. For studentene dreier seg om at de blir godt kjent på en institusjon gjennom å ha tilknytning til denne gjennom store deler av studiet. De ble sett på og respektert (nesten) som vanlige lærere i mye større grad enn norske lærerstudenter er vant med og gir uttrykk for. Likevel er ikke alt idyll, heller ikke i VFT. Studentene jeg snakket med mente at de gjerne skulle blitt med i flere sider ved skolens virksomhet. De ble i liten grad tatt med i vurderingsarbeidet i skolene, de fikk også en avgrenset erfaring med konfliktarbeidet gjennom at de ikke opplevde ansvar for kontakt med foreldre og støtteapparatet rundt skolen og eleven. Dessuten var de i liten grad involvert i oppgaveformulering, vurderingssamtaler og sensur. For egen del har jeg stilt spørsmål til om det er bra å utdanne studenter som har vesentlige deler av sin utdanning knyttet til skoler med nesten bare eller slett ingen innslag av minoritetsspråklige elever. En jevn og dyp involvering i en enkelt skole eller yrkesarena skulle nettopp gi grunnlag for tillit til studenten. Det burde nettopp i Malmö ligge til rette for en mer realistisk praksis gjennom at studentene får større ansvar og blir involvert i flere deler av lærerrolla enn tilfelle er ved kortere besøksorientert praksis, slik den har vært og er praktisert ved de fleste lærerutdanninger, både i Sverige og Norge. Synspunkt 3 Jeg mener det er hevet over tvil at LUT har gjort et stort sprang mot en mer yrkesrettet lærerutdanning gjennom samvirket med yrkesfeltets institusjoner gjennom partnerskapsmodellen. Den formen for VFT som er utviklet kan likevel utnyttes mer ved at studentene får delta enda mer forpliktende i de ulike sidene ved skolens virksomhet. Et konkret forslag er en form for besøkspraksis. Et annet er det vi kaller skoleovertakelse, der

6 6 erfarne studenter som gruppe overtar både ledelse og all undervisning ved en skole over en eller to uker. I Norge fins det mange eksempler på vellykket bruk av disse praksisformene. Didaktisering av fagstudiet en gyllen bro? Refleksjon som bro mellom yrkeserfaringer (VFT) og teoriopplæringen (høgskolestudiet) er ingen enkel sak. Det viser lærerutdanningas historie. I Norge sa et utvalg i 1868 at det store problemet var å gjøre opplæringen i lærerutdanningen nyttig for den kommende lærergjerning. Mange har i dag håpet at didaktikken eller fagdidaktikken skulle være en slik arena, en gyllen bro mellom de to virkelighetene, høgskolen og yrkesfeltet. Det som er gjort i Malmö, er bevisst å legge pedagogikken inn som didaktisk element i fagstudiene. Dette er et viktig og dristig tiltak. Det gir en mulighet til å profesjonalisere refleksjonen over praksis, og altså skape en bro. Det krever at fagpedagogene er villige til å spille rollen som bro, at de ikke stenger seg inne i et faglig revir. I Norge har vi en utvikling det er grunn til å advare mot. Pedagogikkfaget har i Norge blitt presset med ryggen mot veggen. Mens skolefagene har fått utvidet sitt omfang, har pedagogikken blitt stående med mindre del av utdanningen relativt sett er det tale om en drastisk reduksjon. Dette har ført til at faget ikke setter av tid til noen form for sammenbindende eller integrerende funksjon. Didaktikk er i norsk lærerutdanning fremdeles en temagruppe som hegnes om innenfor pedagogikkfaget, og dette faget er som kjent en selvstendig og obligatorisk stripe på 20 (svenske) studiepoeng. Denne såkalte generelle didaktikken kommuniserer etter mitt syn svært dårlig med den utviklingen av fagdidaktikk vi ser fosse fram i fag etter fag. Utviklingen har ført til at pedagogikkfaget har nok med å utvikle sentrale begreper og gjøre studentene kjent med sentrale teoretikere. Didaktikken som skulle være bro til praksis er det blitt liten plass til, og samarbeidet med fagdidaktikerne i de enkelte fagmiljø er det blitt enda mindre av (med hederlige unntak). Resultatet er at det er den enkelte faglærer i de ulike studiefag som ivaretar praksistilknytning og refleksjon over praksis som et innslag i fagdidaktikken. Dette viser seg likevel å være en svak del i helheten. Undersøkelser viser at det er dels usynlig som studie- og kunnskapselement for studentene. I Malmö ser didaktikken ut til å være svært synlig og konkret i planene, stort sett, men ikke dermed sagt uproblematisk. Det kan dreie seg om at studenter får oppgaver av faglig art som de skal gjennomføre i deres VFT. Både fra lærere og studenter fikk jeg inntrykk av dette ofte ikke fungerer i praksis: Det blir så vanskelig å få justert det som skjer i skolen til å innpasse et opplegg, en undersøkelse eller annet faglig arbeid som de vil ha prøvd ut, fordi skolens planer er planlagt lang tid i forveien, og involverer ofte mange personer, og blir derfor rigide med tanke på å gi plass til studentenes utprøving og eksperimentering. (Student: Intervju, 2003) Studiereformen ved LUT, med sin nyvinning, partnerskapsmodellen (som de aller fleste slutter seg til) har ikke helt løst det fagdidaktiske dilemmaet, sammenhengen mellom studiet på høgskolen og arbeidet i VFT. Studentene formulerer at de både savner oppfølging av fagperson fra utdanninga når de er ute i VFT og mulighet til selv å prøve ut faglige opplegg som er utviklet i det faglig-didaktiske studiet. Selv om de kan se fram til en slik mulig syntese i sitt eksamensarbeid, er dette liten trøst for det savnet de her gir uttrykk for midt i studieløpet. Fagene posisjon i forhold til utdanningen som yrkeskvalifisering ses på som en leting etter en ny identitet. Denne letingen kan kanskje formuleres som en vei fra vitenskapsfag pluss didaktikk til en identitet som lærerutdanningsfag der fagene integrerer didaktikken. For

7 7 pedagogikkfaget kan overgangen være fra et pedagogikkfag med en strime av didaktikk til et fag som særlig gir rom for å utdype det yrkesrettede i lærerstudiet som yrkeskvalifisering, der særlig forholdet til VFT/praksis står sentralt. I lærerutdanningsfaget møtes skolefaget og vitenskapsfaget i en form for balanse. Jeg mener modellen i Malmö (med hovedfagene) har skapt en ny balanse og et nytt møte mellom pedagogiske emner og studiefaglige emnet, en modell som er interessant også internasjonalt, og som jeg gjerne vil kalle en bevisst utvikling av lærerutdanningsfaget. Synspunkt 4 Det kan være nyttig å se på alle deler av studieopplegget dersom vi skal forsterke og forankre yrkesrettingen av fagstudiet. Det gjelder ikke minst oppgaver og eksamensarbeid. Et ansvarlig samarbeid innen faglige enheter og i et integrert studieopplegg som det vi finner i den nye lærerutdanningen i Malmö kan etter mitt syn tjene som en interessant modell også for lærerutdannere i andre land. Likevel mener jeg altså at potensialet i partnerskapsmodellen og det didaktiserte fagstudiet ikke er nyttet fullt ut. Det kan virke for en utenforstående som det enda er en vei å gå før didaktisering av alle deler av lærerstudiet fungerer som en bro mellom teoristudiet og yrkesfeltet. Også didaktikk framstår i stor grad som et vanlig teoretisk fag. Refleksjonsarena hvorfor og hvordan? Refleksjon er hovedbegrep i praksisreformen innenn norsk lærerutdanning (2001). Forskerne Gunnar Handal og Per Lauvås har formulert refleksjon som det å verbalisere hva som skjer for å gjøre seg bevisst hva som egentlig har skjedd. Denne formen for refleksjon er viktig som et forsvar mot utvasking av de holdningsmessige sidene ved lærerkvalifiseringen. Dette viser seg å være nødvendig i møtet med en sterk og krevende hverdag i skolen. Jeg mener nå at det hadde være fint med andre studenter å snakke med om koplingen mellom VFT og studiet på høgskolen, selv om det var studenter fra andre hovedfag. (Student LUT i tredje semester) Lærerutdanningen omtales ofte som praksisbasert når en ønsker i større grad å legge vekt på erfaringslæring som studieform. Erfaringsbasert kunnskap tilegnet i praksisfeltet får sin egenverdi på lik linje med den teoribaserte kunnskapen. Her tar en utgangspunkt i studentenes egne praksiserfaringer og handlinger, og studentene får hjelp til å reflektere over egen praksis og utvikle denne ved å trekke inn relevante teorier. For Donald Schön er refleksjon nødvendig i en skole i omstilling. Den sosiale stabiliteten er for alltid mistet, mener han. Menneskene tvinges til innstille seg på radikale forandringer. Refleksjonen, det våkne blikket på og den kritiske vurderingen av det som skjer, også det en selv gjør, er etter Schöns mening hva det moderne mennesket kan stille opp for å takle disse forandringene (Schön, 2001) Stenhouse (1975) mener at for å utvikle reflekterte lærere, må utdanningen presse studentene til stadig å begrunne sine ideer om læring og skole. Da kan de lære å stille spørsmål ved sin egen undervisning, og i samarbeid med sine elever og kollegaer videreutvikle denne. Også i svensk lærerutdanning er refleksjon blitt et sentralt begrep. I dokumentene som legges til grunn for den nye reformen blir det sagt at det er den reflekterende praktiker som er målet for utdanningen, ikke en dyktig imitator som gjentar hva andre har lykkes med.

8 8 Studenterna måste i sin utbildning ges utrymme att aktivt reflektera över kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval satt i relation till hur barn och elever lär sig. (Proposition 1999/2000:135). Studenter ved LUT gav i alle fall i 2003 uttrykk for at de savnet en arena som kan skape forbindelse mellom VFT-erfaringer og de faglige studier på høgskolen. Verken veilederne på skolene eller mentorene fra høgskolen har fullt ut skapt denne kontakten. Dette problemet er ledelsen og lærerne ved høgskolen klar over. Disse er enige i at det er en mangel at studentene med så liten systematikk og ofte i så liten grad får reflektert omring sine erfaringer og sin læring ute i skolene: Det er problematisk med etterarbeid og refleksjon over VFT. Når vi gjør det integrert i fagundervisningen, sier studentene at vi ikke har gjennomført refleksjon over deres skoleerfaring, mens vi opplever at det ikke er noen poeng å sette av en egen tid til dette, det må relateres til studieoppgaver der disse erfaringene kan bli synlige. Altså: vi gjør det, men studentene mener at vi ikke har gjort det! Etter mitt syn er det studentenes oppgave å løfte inn spørsmål fra skolen i hovedfaget. Jeg tror ikke på å åpne nye arenaer for debatt eller refleksjon. (Faglig leder, intervju, 2003) Mulige tiltak for å utvikle refleksjonsarenaer Breddeseminar NTNU, Trondheim: Alle studentene innen ett partnerskap samles regelmessig til seminarundervisning. I tillegg til studentene deltar også de faglig ansatte innen partnerskapet (både øvingslærere, pedagoger og fagdidaktikere). Seminarene er en arena der en forsøker å kople teori og praksis. Viktige funksjoner knyttet til utøvelsen av læreryrket settes på dagsorden. Det behandles ett tema i hvert seminar, og de ulike basisgruppene (en basisgruppe består normalt av 4-5 studenter innen samme partnerskap) har et hovedansvar for hvert sitt seminar. Studentene har stor innflytelse på valg av tema, arbeidsformer og vurdering av hvert enkelt seminar. I denne sammenheng har valg av arbeidsformer stor betydning. Denne utfordringen er den samme som studentene står overfor i en skoleklasse, og gjennom seminarene kan da studentene få prøvd ut ulike metoder som vurderes mot slutten av seminaret. Seminarene kan ideelt sett fungere som eksemplarisk læring. Gruppeveiledning Refleksjonen kan styrkes ved at studentene mottar veiledning sammen i grupper. Dette er normalordningen i praksisorganiseringen i norsk allmennlærerutdanning. Det som kan oppfattes som et merarbeid i dette kan på den annen side føre til en gevinst ved at studentene skaper refleksjonsprosesser seg imellom både i formelle og uformelle sammenhenger. De kan dessuten få erfaringer med og reflektere omkring samarbeidet seg imellom, og dermed bli noe mer fristilt i forhold til veilederen. I norsk allmennlærerutdanning er gruppeorientert praksis det vanlige, og verdt å se nærmere på ut fra ønsket om å styrke refleksjonsprosessene studentene imellom.

9 9 Veiledning via Internett Et annet forslag til hvordan refleksjonsarenaer kan utvikles er mulighetene som ligger i veiledning og diskusjon via internett. Internett, og spesielt intranettet for Malmö högskola, legger til rette for kommunikasjon, samarbeid, samskriving og debatt. Unge mennesker er kjent med denne teknologien, og selv om forsøk har vist at en må ha en motivasjon for at en virtuell diskusjon skal finne sted, viser det seg også at slik kommunikasjon utvikler seg dersom den integreres i et fast studieopplegg. Dersom en forventer at studentene skal gjennomføre og dokumentere drøftinger om spesielle tema på nettet, og det blir knyttet veiledning til dette, kan trolig slike nettbaserte drøftinger skape fagdebatt. Torlaug Løkensgard Hoel (2001) ved NTNU (Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet) i Trondheim har gjennomført et forsøk med veiledning av studenter via e-post. Studentene var ute i praksis på ulike skoler ble veiledet via e-post. Studenter som ellers hadde liten kontakt med universitetet mens de var ute i praksis opplevde nå at de kunne lufte sine faglige problem og dele dagens gleder og byrder med en faglig veileder. De la fram sine spørsmål, sine løsningsforslag og sine frustrasjoner i et enkelt språk. Slik kunne de lette på trykket overfor en som hadde en nødvendig avstand til det miljøet studenten arbeidet i. Denne kommunikasjonen fungerte dels som veiledning og dels som faglig refleksjonsarena for studentene. Tema- eller prosjektoppgaver på grunnlag av skoleerfaringer Studier ved LUT har lagt inn eksamensarbeid som et samarbeid mellom høgskolen og partnerinstitusjonene. Det er en god ide. Den bør kanskje vurderes som en god ide også tidligere i studiet. Det har vært mulig, selv når vi vet hvor lite forstyrrelse studenter og veiledere vil ha når studentene er ute i VFT, å lage felles faglige prosjekt som er yrkesrettet. Det kan dreie seg om at vi i en emneperiode legger ut observasjonsoppgaver eller andre aktiviteter som passer med de oppgavene studentene likevel gjøre ute i skolene. Slike oppgaver kan legges opp slik at de danner grunnlag for fagdidaktiske element som igjen kan legge grunnlag for refleksjon omkring yrket. Vi bruker gjerne mappevurdering, og slike fagdidaktiske oppgaver knyttet til undervisning og faget i skolen danner grunnlag for diskusjon der også veileder fra VFT kan trekkes inn, ev. også delta i vurderingen. Vi krever også at studentene i slike tilfelle skal legge et ekstra refleksjonsnotat oppå innleveringstekstene for å dokumentere denne refleksjonsprosessen vi ønsker at de skal ha gått gjennom. Evalueringen av dette opplegget (med 90 % deltakelse) var overbevisende klart positiv. Lærerutdanneren i praksis Lærerutdannere kan hospitere i yrkesfeltet. NTNU: Ulike prosent jobb. Bytte av jobb. Ingen bytte av arbeidsgiver eller lønn. Lærere i skolen får undervisningsoppgave i høgskolen. Hospiteringsavtalen er laget mellom universitetet og kommunen. Refleksjonsseminar med nyutdannede lærere Seminar der både studenter og nyutdannede lærere deltar, kan ha stor betydning for studenter når de får høre fra nye lærere hvordan disse opplever problemer og gleder i læreryrket, hvordan de møter holdninger og krav det er vanskelig å takle, og hvordan de søker å finne sin rolle som lærere. Dette er en formidling og en refleksjonsprosess som vil ha meget stor

10 10 legitimitet hos studentene, en troverdighet langtidsansatte ved lærerutdanninga kan ha problem med å oppnå. Møteplass etterlyses Det er mitt inntrykk at LUT er i ferd med å skape en ny møteplass mellom pedagogikk, didaktikk, fagdidaktikk, fag og VFT. Dette er gjort gjennom en studieorganisering som på flere punkter viser vei for lærerutdanningen også i andre land. LUT har ved sin studiemodell vist at det er mulig å legge opp en struktur der yrkesperspektivet bygges inn i fagstudiene. Selv om den delen av studiet som kalles sidefag er uten didaktiske elementer, har studiet som helhet et fagdidaktisk preg, det er yrkesrettet. Dette inntrykket vil trolig bare bli forsterket når studentene avslutter sin utdanning med et eksamensarbeid. I integrasjonen mellom generell didaktikk (vesentlig del av AUO) og hovedfagsstudiet knyttes linjer mellom fag og skole. Men denne sammenknytningen er krevende. Integrasjonen må forsvares og videreutvikles bevisst og systematisk. Faren for tilbakefall til faglige revir og avskjerming fra skole og VFT er reell. Yrkesretting krever en form for tverrfaglighet som møter faglig motstand, og kan bli det noen kaller tverr faglighet. Sterke fagmiljø vil ennå kunne isolere seg for eksempel på det høyeste faglige nivået og i liten grad kommunisere med undervisning på lågere nivå, eller, som nevnt, i mindre kursenheter på lågere nivå. For en ekstern observatør knytter det seg derfor en viss usikkerhet til i hvilken grad organisasjonen på sikt vil utvikle klare grenser mellom faggrupper i form av faglige revir. Ut fra erfaringer i norsk lærerutdanning vil det være viktig å sikre at yrkesrettingen er en arv fagene forvalter sammen, en så sterk tradisjon at studentene vil forvente en yrkesrettet og yrkesrelevant utdanning også i framtida. Dette kan for eksempel sikres ved at studentene som går i utdanningen blir tatt med i den videre utviklingen av studiene, og at deres evalueringer blir tatt på alvor. Dessuten: å dokumentere hvor fornøyde studenter er vil være med på å videreføre de kvaliteter som er utviklet her i Malmö. Bærekraftig yrkeskvalifisering er målet Mange nyutdannete lærere har opplevd et praksissjokk på grunn av at det de har lært i sin utdanning ikke samsvarer med den praksisen mange møter i sin første lærerjobb. Ofte fører dette til at de nyutdannete lærerne tilpasser seg skolens kultur raskt, og glemmer lærerutdanningens idealer og teorier. Mange nye lærere dømmer derfor lærerutdanningen som altfor teoretisk og dels idealistisk. Nye lærere sosialiseres inn i yrket på en slik måte at virkningen fra utdanningen nøytraliseres eller reduseres dramatisk. Jeg mener at opplegget for VFT i Malmö, som innebærer at studentene er ute i skolen gjennom store deler av studiet, vil komme til å dempe de negative sidene ved overgangen til yrket. Muligheten ligger i at studentene her får et mye mer realistisk opplevelse av læreryrket. Dette kan likevel legges mer til rette for at studentene får reflektert denne erfaringen inn i sin praksisteori. Synspunkt 6 Forskning på nyutdannede lærere (Eritsland, 2003) viser i det hele tatt at det er større sjanser for at det sitter mer igjen av lærerutdanninga (som yrkesmessig danning) dersom...

11 11 de holdninger til yrket studentene har utviklet stemmer på viktige punkt med de holdninger til læreryrket de møter i skolen (synkron forsterkning). Dette bør mane oss til å utvikle en mer realistisk lærerutdanning. det som er blitt formulert i utdanningen blir sett i sammenheng med (begrunnet ut fra) de ulike fag og med studentens erfaringer i yrkesfeltet (VFT) (refleksiv forsterkning). Dette bør mane oss til å utvikle refleksjonsarenaer mellom de to virkelighetene i lærerdanningen, VFT og fagstudiet. LUT kan utvikle flere arenaer for refleksjon omkring yrkesfeltet. Målet med et slikt tiltak må være å gjøre den kvalifikasjonen (kunnskap, holdninger og ferdigheter) studentene utvikler gjennom utdanningen mer robust i møtet med en ofte overveldende yrkespraksis. Med aktelse Det har vært lærerikt og inspirerende å bli kjent med så mange dyktige fagfolk og engasjerte studenter. Min aktelse har blitt stor for det arbeidet som legges ned ved LUT i Malmö, ikke minst når det gjelder å gjøre lærerutdanningen relevant for yrkesfeltet, for barnehagen og skolen. Jeg ønsker institusjonen lykke til med arbeidet videre og innflytting i nye lokaler. REFERANSER Eritsland, Alf Gunnar: 2003: Forskning om lærerutdanning, Rapport til Norges forskningsråd Handal / Lauvås, 1982: På egne vilkår, En strategi for veiledning med lærere, Cappelen Hoel, Torlaug Løkensgard, 2001, Samtalar på e-post og kommunikative vilkår for læring, Norsk pedagogisk tidsskrift, 2-3/2001 Holmberg, Olle. 1997: Lärarutbildningens integration i Malmö högskola, Notat fra Komiteen för lärarutbildningen Holmberg, Olle. 2003: Partner schools. Paper presented when European commission visited Teacher Education in Malmö högskola Jordell, Karl Øyvind, 1986: Fra pult til kateter. Om sosialisering til læreryrket, Doktorgradsavhandling, Universitetet i Tromsø Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet: NOU 1996:22: Lærerutdanning, Mellom krav og ideal Lorentzen, Svein, 1988a: Det nasjonale i grunnskolens historiebøker et selvbilde i forandring. I Knut Jorheim (red.): Skolen Årbok fornorsk skolehistorie. 7. Årgang, s 1231 Jan Nilsson, 2003: Skapandet av den nya lärarutbildningen vid Malmö Högskola,, Rapport om utviklingsprosessen, MAH NOU, 1996:22, Lærerutdanning. Mellom krav og ideal Propositionen 1999/2000:135, Att lära och leda: En lärarutbildning för samverkan och utveckling Schön, Donald, 2001: Den reflekterende praktiker : hvordan professionelle tænker, når de arbejder, Århus Stenhouse, Lawrence, 1975: An introduction to curriculum research and development, London 1975 Utdanning- og forskningsdepartementet: Stm. 16 ( ), Kvalitetsreformen. Om norsk lærerutdanning, Mangfoldig, krevende, relevant. Tingsten, Herbert, 1969, Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda, Stockholm