Lektorbladet. Den nye elevrollen. Fra elev til student. Sosiale medier i arbeidslivet TEMA: Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Fra elev til student Sosiale medier i arbeidslivet TEMA: Den nye elevrollen Nr , 13. årgang

2 Leder Redaktør Marit Kleppe Egge Prinsen, Askepott og de mange nøttene Det var en gang en prins. Egentlig var det mange prinser og prinsesser, men la meg konsentrere meg om denne ene. Prinsen og de nærmeste vennene hans hadde en lærer. «Hva med framføringen du fikk utsatt?» «Hva med historieprøven?» ropte læreren eksaltert der han løp heseblesende rundt i slottsgangene på jakt etter vurderingsgrunnlag. Men prinsen tok det med ro. Han ville heller jakte selv på rådyr og ryper. «Det ordner seg,» tenkte prinsen. «Her på slottet er det nullvisjon for frafall, så jeg kommer meg nok gjennom dette året også. Dessuten har jeg rett på tilpasset opplæring.» I nærheten av slottet bodde det ei ung jente som skulle bli prinsesse. Men det visste hun ikke ennå. Hver morgen stod hun grytidlig opp for å sorterte linser og erter, sope asken ut av peisen, ta 100 situps og sminke seg. «Alt må være helt perfekt,» tenkte jenta, men inni henne var det kaos nesten hele tiden. En dag, mens hun tok en løpetur før hun skulle lese til fire prøver og forberede to framføringer, fant jenta tre nøtter. Hun spiste dem selvsagt ikke. Alle vet hvor mange kalorier det er i nøtter. Men hun knekte en av dem, og simsalabim, der lå det en karakterbok med bare 6-tall. «Jeg tror jeg besvimer av lykke,» tenkte jenta. og det gjorde hun også, underernært som hun var. I eventyr er det lov med tydelig symbolikk og prototyper. Virkelighetens historier er selvsagt mer nyanserte. Dagens «prinser og prinsesser» blir omtalt som alt fra «generasjon uten prosjekt» til «generasjon perfekt». Disse ungdommene er også elever, og det er nettopp den nye elevrollen som er tema i denne utgaven av Lektorbladet. Det handler blant annet om nye krav og forventninger, balanse mellom rettigheter og plikter, mobbing, evnerike barn, frafall og overgangen fra elev til studieliv. Den nye elevrollen handler automatisk også om den nye lærerrollen. For hvordan skal vi som voksne opptre? Når skal vi dytte, dra, oppdra og oppmuntre og når skal vi la dem være helt i fred? Hvor mye skal vi legge til rette, og hvor store skal forventningene være? Det er nøttene både foreldre, foresatte og lærere må prøve å knekke. «I have a dream that one day my Mom will understand that online games cannot be paused» var den ironiske teksten på et bilde den yngste sønnen vår la ut på Instagram for kort tid siden. OK, jeg tar den. Her bruker jeg det som et eksempel på hvor annerledes verden (i hvert fall den ytre verden) er blitt på kort tid, og hvordan eventyrene har forandret seg. Det krever mange diskusjoner og refleksjoner. Derfor er det ikke snipp, snapp, snute for temaet den nye elevrollen med dette nummeret av Lektorbladet, men vi håper det kan inspirere til noen nye tanker og debatter. God lesning! Farger, farger, farger (fritt etter Shakespeare) Jeg har hørt om en maler som maler svart. Kompisen hans er baker, de sier han har urent mel i posen. Begge deler kan få oss skikkelige samfunnsborgere til å se rødt, men håpet er som kjent lysegrønt (det har det vært siden Alexander Kiellands tid): En dag vil de to håndverkere kanskje se oss uskyldsrent i øynene og si: Nå jobber vi hvitt og bidrar til det spleiselaget samfunnet er. Naboen hjemme var stripete under krigen, ikke ordentlig brun, altså, og slett ingen svartskjorte, men jeg var for grønn den gang til å skjønne hva det dreide seg om og at Fernand Léger, den store franske billedkunstner, hadde rett da han sa: Farge er en menneskelig nødvendighet på samme måte som vann og ild. Gjennom hele sin eksistens og alle historiske perioder har mennesket forbundet fargene med sine gleder, handlinger og fornøyelser. Og, kan vi legge til, med de ikke fullt så glade handlinger, de som i etterkant ikke har gitt oss glede. Okke som for å vri litt også på Den hellige skrift: epler av gull i skåler av sølv, alle regnbuens farger - vi kan ikke unnvære fargeordene i språket heller. Språkrøre 2 06/2014

3 Nr Innhold 2 Leder 4 Politisk leder har ordet Fra elev til student Gjesteskribent: John Brumo, NTNU 25 Sosiale medier i arbeidslivet 19 Cand. smile: Den store starten 6 Lektorkonferansen: Den nye elevrollen 10 TALIS 2013: Fornøyde, men selvkritiske lærere? 12 Ber Djupedal-utvalet greie ut om digital mobbing 13 Nullvisjon særlig! 14 Mer oppmerksomhet om evnerike barn i skolen 16 Fra elev til student 18 Gir studieforberedende god nok studieforberedelse? 19 Cand. Smile 20 Legitimasjon, takk! 22 Mentor og sensor moglege karrierevegar i skulen 23 Karakterpress 24 Sosiale medier som maktfaktor 26 Juridisk talt 28 Bak fasaden i Osloskolen 31 «Boka spring ut av opplevd urett» 32 Nytt fra fagutvalg for matematikk 33 Fra generalsekretæren 36 Organisasjonsnytt 38 Givende kurs i Hellas 39 Kontaktinformasjon Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: Fax: ISSN: X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge, mke@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 1/2015 er 14. januar Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 21. november /2014 3

4 Politisk leder har ordet Foto: Johnny Syversen Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen TILPASSET OPPLÆRING til hvilken elevrolle? Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter. Det er nå en mannsalder 20 år siden skolereformen i 1994 (R94) ga alle ungdommer rett til videregående opplæring. Reformen la vekt på den såkalte «nye elevrollen» som krevde en komplementær «ny lærerrolle». Den nye eleven skulle være aktiv og autonom og ha stort ansvar for egen læring. Ved implementeringen av reformen virket det som om man postulerte at målet, den autonome og ansvarlige eleven, dette helstøpte og integrerte menneske, ikke krevde langsiktig dannelsesarbeid. Den autonome eleven skulle kun forløses. Elevene måtte slippes løs fra den tradisjonelle skolen, som hindret og hemmet dem. Videregående skole skulle endres fra å være en utvalgsskole til en fellesskole med to løyper. Det gamle gymnaset skulle utraderes, og det tidligere mangfoldet av yrkesutdannelser gjort homogene. Å høvle ned fagtradisjoner og gjøre pedagogikken mer ensartet var et merkverdig grep for å få alle med, ikke bare de to tredeler av ungdomskullet som inntil da hadde ønsket mer enn niårig grunnskole. Den generelle samfunnsutviklingen tilsa og tilsier fortsatt at alle trenger en solid grunnutdannelse som utgangspunkt for livslang læring og kontinuerlig oppdatering. Vi hører stadig argumentet om at de høye norske lønningene, den norske velstanden og de norske velferdsordningene kun kan forsvares dersom vi er høyproduktive og arbeider smartere enn våre konkurrenter på verdensmarkedet. Utdanningspolitikken preges av bekymring for Norges økonomiske fremtid. Skolestrukturen fra 1994 skulle imidlertid også bidra til sosial rettferdighet ved å gi alle ungdommer mulighet til å kvalifisere seg for høyere utdanning. Utjevning av statusforskjeller var trolig motivet for å fjerne gymnaset, som ble oppfattet som en eliteskole, samtidig som yrkesfagene ble akademisert. De politiske ambisjonene om ett eller maks to skoleløp har i 20 år vært fastlåst i en visjon om at alle skal få enten studiekompetanse eller fagbrev, og de som får fagbrev, skal få studiekompetanse uten å bruke mye tid ekstra. Den ambisiøse planen framstår som velmenende, ideologisk uangripelig, visjonær og fremtidsrettet. Men i det øyeblikket man visualiserer i sitt indre at alle skal gjennomføre, kommer frafallet som et bakhold. Skolepolitikken blir et stykke sosial ingeniørkunst der alle som skaper rusk i maskineriet, som sinker det store spranget mot utopien, tildeles rollen som dissidenter og avvikere. Etter 1994 begynte man å telle de frafalne, og i 2014 kan vi fastslå at frafallet synes å være konstant, rundt en tredel. Ordbruken sier sitt om den politiske skuffelsen over all gråsteinen som ikke vil forvandle seg til gull. i I de første 15 årene ble videregående skole, og de gamle «gymnaslærerne» der, beskyldt for å stille for høye krav. Presset mot karakterene, særlig nederst i skalaen, har en tydelig kopling til krav om å redusere frafallet. De siste årene har skolepolitikere erkjent at grunnskolen ikke alltid fyller sin rolle slik at elevene har forutsetninger for å mestre videregående. PISA-rapportene det siste tiåret ble en vekker, men alt på 90-tallet visste lærerne i videregående skole om spriket mellom pedagogiske visjoner og realiteter. Det er på tide å innse at en nullvisjon om frafall i videregående skole krever en annen realpolitikk. Det er på tide å innse at en nullvisjon om frafall i videregående skole krever en annen realpolitikk. Skolen har et tilbud som passer bra for to tredeler av ungdommen. Å omtale den siste tredelen som frafalne er å signalisere at disse ungdommene ikke er bra nok. Man bør heller drøfte hva som i praksis skal legges i begrepet tilpasset opplæring. Målstyring som ledelsesprinsipp innebærer at både politikere og administrativ ledelse kan sette skyhøye mål og så delegere oppgaven 4 06/2014

5 nedover i systemet. Ambisjonene forankres deretter som vedtatte «visjoner» på lavest mulig nivå. Delegering passer utmerket til den norske tanken om lokal sjølråderett og til tanken om medansvar og medvirkning fra «gutta på golvet». Målstyring som ledelsesprinsipp forutsetter at det følger ressurser med delegeringen, eller at målet nedjusteres når ressursene kuttes. Alternativet er å delegere oppgaven lengst ned i hierarkiet, der oversikten er minimal. Å gi foreldre ansvar for å rette elevarbeider og elever ansvar for egen læring er en slik utartet delegering. ii Etter PISA og annen kartlegging av tilstanden har man skjønt at elevene ikke kan bære dette ansvaret, som nå delegeres til nest-laveste nivå, som er læreren. Mye er positivt ved regjeringens Lærerløft og ved den allmenne politiske anerkjennelsen av hvor avgjørende viktig læreryrket er. Å delegere ansvaret til den enkelte lærer for valg av undervisningsmetoder og læremidler og for å utvise skjønn i klasseledelse og elevvurdering, er nødvendig og klokt. Å delegere ansvaret for tilpasset opplæring, uansett klassestørrelse og spredning i elevenes forutsetninger, til den enkelte lærer er ansvarsfraskrivelse. Det er den gamle historien om «å skylde på lærer n». Sett fra lærerværelset er en null-visjon om frafall politisk svada og ideologiske påfuglfjær. Jokeren som kan få den skoleideologiske kabalen til å gå opp, er nemlig elevens rett til opplæring tilpasset evner og forutsetninger hos den enkelte. Da må selvsagt gruppesammensetning og størrelse være pedagogisk forsvarlig sett i lys av det konkrete behovet for tilpasninger. Alle slutter opp om denne ideelle målsetning, men «alle vet» også at disse bestemmelsene fungerer som glasur. Rapporter og analyser fra PISA-undersøkelsen kan tyde på at spranget mellom ferdighetsnivå i lesing mellom 15-åringer i en vanlig norsk klasse kan tilsvare 6-7 års leseopplæring. Matteus-effekten kan oppleves som nådeløs. Rapporter om psykososiale plager og psykisk uhelse hos unge, om mobbing og sosial utfrysing tyder på at mange har et dysfunksjonelt oppvekstmiljø. Rapportene om digital mobbing tyder på at skolen i sterkere grad burde mobilisere en motkultur til de negative sidene ved ungdomskulturen. Norsk Lektorlag har blant annet argumentert for at skolen skal lære opp unge til å stå for egne meninger, og til å ta avstand fra den feighet og hjerteløshet som kjennetegner nettrollene. Sett i dette perspektivet er det tankeløst å invitere til anonym lærervurdering. Vi skal stille strengere krav til elevene, men det betyr også at vi skal stille strengere krav om et realt skolesystem som ikke lover mer enn det holder. Et skolesystem med mye dobbeltkommunikasjon gir ikke et godt læringsmiljø. Det rammer særlig de unge som også i privatlivet har opplevd voksne som ikke er til å stole på. Skolens læreplaner, med de luftige og bevegelige kompetansemålene, kan også være en trussel mot den psykiske helsen til perfeksjonistisk og pliktoppfyllende ungdom. Sosiologen Ove Skarpenes har i sine analyser av læreplanene pekt på faren for anomi. Nye tall, blant annet fra NOVA, tilsier at altfor mange unge sliter med psykiske helseplager. Også ungdom som utad virker både veltilpassede og flinke, rammes. Bestemmelsen om tilpasset opplæring har så langt vært anvendt til å senke kravene og lette situasjonen for dem som viser minst akademisk talent. Parolen i norsk skole har vært at de flinke klarer seg alltids. Nå viser både PISA og annen kartlegging at andelen norske elever som scorer høyt, er påfallende liten, og har blitt mindre de siste årene. Man anslår at prosent er underytere og går på faglig tomgang i skolen. I tillegg viser studier at særlig evnerike barn, som utgjør 2-5 prosent av elevene, blir dårlig ivaretatt og at mange utvikler atferds- problemer og dårlig selvbilde og mestrer ikke de arbeidsteknikker som kreves i høyere utdanning. Beregninger tyder på at hver femte som dropper videregående skole, er en underyter som har gått lei av en skole som gir for små faglige utfordringer. Nyere tall om høyere utdanning viser at 40 prosent av dem som startet på en bachelorgrad for drøyt 10 år siden, ikke har gjennomført. Mens svakheter i grunnskolen gir mangelfullt grunnlag for yrkesutdanning med fagbrev, gir svakheter i SSP mangelfullt grunnlag for høyere utdanning. Det er de unge som tar regningen den dagen de møter kravene fra samfunnet utenfor. De vil muligens også møte et arbeidsliv som ikke har plass til andre enn de høyproduktive. En subtil form for ansvarsfraskriving er å sette høye mål og delegere, ikke bare måloppnåelse, men også kontroll av måloppnåelse så langt ned og bort som mulig. Det er forførende enkelt å stole på at alle vurderer seg selv, og ingen jukser og ingen mobber. Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter. Vi ønsker på mange måter en strengere, og tydeligere skole der læreren står støtt på vegne av voksensamfunnet og har myndighet til å sanksjonere regelbrudd. Det betyr ikke en skole som marginaliserer elever som sliter. Tvert imot ønsker vi en skole som blir bedre utrustet til å møte mangfoldet av elever, og som ikke inviterer til å late som om alt er i orden for å slippe utgifter, bryderi, konfrontasjoner, smertefulle sannheter og uløselige dilemmaer. En del av utrustningen bør være et lavterskel-tilbud der elever har kort vei, bokstavelig talt, til skolesykepleier og til skolepsykolog. Vi skal stille strengere krav til elevene, men det betyr også at vi skal stille strengere krav om et realt skolesystem som ikke lover mer enn det holder. Denne lederen bygger på et foredrag som leder i Norsk Lektorlag holdt på Norsk Psykologforenings lederkonferanse 29. oktober. i Gudmund Hernes: Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafallet i videregående opplæring. Fafo-rapport 2010:03 ii Vi har også sett forsøk på å delegere ansvaret til foreldrene: Foreldre må rette barnas matematikkoppgaver, for lærerne har ikke tid, for de er opptatt med skoleutviklingsprosjekter. 06/2014 5

6 Fra paneldebatten på Lektorkonferansen 2014: Gro Elisabeth Paulsen (leder i Norsk Lektorlag), Are Turmo (direktør i NHO), Sten Ludvigsen (professor og leder for Ludvigsen-utvalget), Ove Skarpenes (professor ved Universitetet i Agder), Christian Tynning Bjørnø (Arbeiderpartiet) og Henrik Asheim (Høyre). Foto: Wenche Bakkebråten Rasen Lektorkonferansen: DEN NYE ELEVROLLEN - Vi skal snakke om den målstyrte, vurderte, forhandlingsorienterte, fraværende, systematiske, ansvarlige - og den elektriske eleven, lovet ordstyrer Andreas Wahl under åpningen av Lektorkonferansen. Slik ble det. Tekst: Marit Kleppe Egge - Den elektriske eleven, i den forstand at han eller hun følger minste motstands vei, forklarte Andreas Wahl, som er fysiker, lektor og vitenskapsformidler, blant annet kjent fra Folkeopplysningen på NRK og barne-tv på NRK Super. Han erkjente at han hadde hatt en tidligere lektor i tankene da han skulle bestemme antrekk for dagen. - Derfor ble det flanellskjorte, praktiske sko og ulljakke, sa Wahl, før han tok fatt på mer alvorlige temaer. Elevrollen og lærerrollen «Den nye elevrollen» var det overordnede temaet på Lektorkonferansen som Norsk Lektorlag arrangerte for vel hundre deltakere på Litteraturhuset i Oslo - Hvorfor lager vi en konferanse om eleven, og ikke om lektoren? For det første fordi vi selvsagt er svært opptatt av elevene, men også fordi vi mener at elevrollen og lærerrollen må være komplementære. De må på en eller annen måte passe sammen. Derfor trenger vi større bevissthet om elevrollen i dag om hva slags krav vi kan stille, og hva vi kan forvente. Og her er det selvsagt stor forskjell fra den tannløse 6-åringen til den myndige og voksne 19-åringen. Derfor etterlyser Norsk Lektorlag en debatt om hvorvidt elevens plikter og rettigheter skal være mer differensierte gjennom skoleløpet, sa leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, da hun ønsket velkommen til konferanse. Hun presenterte også nye tall fra Norsk Lektorlags spørreundersøkelse, som viser at medlemmene, særlig de som underviser i videregående skole, mener det er blitt en klar ubalanse mellom elevenes plikter og rettigheter (figur 1). 6 06/2014

7 Den nye elevrollen - Vi må diskutere systemet, lovverket, vurderingsforskriften og se om det går an å komme fram til en annen og bedre balanse, kommenterte Paulsen. Figur 1: Mener du at det er god balanse mellom elevenes rettigheter og plikter i videregående skole? Fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn Professor Ove Skarpenes ved Universitetet i Agder har studert elevrollen i et historisk perspektiv. I 2004 leverte han en doktorgrad om endringer i videregående skole, nærmere bestemt kunnskapsdimensjonens plass i skolen, fra tidlig på 1960-tallet til midten av 1990-tallet med fokus på Reform 74 og Reform 94, og med vekt på fagene matematikk, norsk og samfunnsfag. De fleste som svarte på spørreundersøkelsen, jobber i videregående skole (1167 respondenter). 154 av de som svarte på undersøkelsen, underviser i ungdomsskolen. Her er opplevelsen av om hvorvidt det er balanse eller ubalane mellom elevenes rettigheter og plikter annerledes. 44,9 ja svarer at det er god balanse, mens 43,7 svarer nei. - Denne tidsperioden er på mange måter en overgang fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet. I denne overgangen var kunnskapen først primært forankret i verdier knyttet til langsiktige nyttebetraktninger foren med kollektive likhetsverdier, men underveis ble den i økende grad erstattet av individuelle frigjøringsreformer forankret i romantiske og markedsbaserte verdsettinger. Midt i arbeidet med Reform 74 inntraff et generelt opinionsskifte hvor industrisamfunnets ulike institusjoner og praksiser, blant annet skolen og pedagogikken, ble kritisert. Her kom 68-generasjonens kapitalismekritikk tydelig fram. Skolen fikk blant annet kritikk for å reprodusere den industrikapitalistiske vekstideologien og den tilhørende instrumentelle rasjonalitetsformen, fortalte Skarpenes i sitt innlegg. Figur 2: Jeg opplever at jeg ved min skole har tilstrekkelig sterke sanksjonsmuligheter å sette inn overfor elever som bryter regler På en skala fra 1 til 6 hvor 1 er helt uenig og 6 er helt enig. Helt uenig Helt enig 6 0% 4.1% 12.6% 15.7% 20.3% 17.8% 20% 29.4% 40% Prosent 60% Mange begynte å argumenterte for viktighet av omstillingsevne, breddeferdigheter, sosiale evner, personlig vekst og kritisk engasjement hos elevene, og det pedagogiske arbeidet skulle i større grad handle om å finne fram til metoder og arbeidsmåter som skulle være tilpasset den enkelte elev. Skarpenes peker på at prosjektarbeid ble løsningen på hvordan mange av målene kunne nås: nyskapning, ansvar for egen læring, kreativitet, osv. - Etter kritikken av industrisamfunnets institusjoner fikk det elevsentrerte kunnskapssynet stadig større plass på 80- og 90-tallet. Spørsmålet er hva det egentlig betyr å ta elevene på alvor. Der forrige generasjons skolekritikere advarte mot en utvikling hvor man ikke tok elevenes subjektivitet alvorlig, er det kanskje etter hvert blitt et behov for ikke å ta det subjektive altfor alvorlig. I avhandlingen min satte jeg det på spissen og spurte om det er et trekk ved kunnskapssamfunnet at det skaper ordninger som kan bidra til å oppløse den kunnskapen samfunnet betrakter som viktig for sin fortsatte utvikling, sa Skarpenes. Nye elevtyper med Kunnskapsløftet PISA-sjokket førte til mer oppmerksomhet om kunnskap og disiplin, og så kom Kunnskapsløftet. Skarpenes mener det virker som at de sidene ved reformen som omhandler styring og kontroll, har blitt dominerende, og har bidratt til å fortrenge de verdiene som er forankret i lærerrollen. Han mener en konsekvens av denne dreiningen mot et kartleggings- og vurderingsregime i skolen er at det skaper nye elevtyper: «De mindre vellykkede, de normalt vellykkede, og de sykt vellykkede.» - Det deskriptive blir fort preskriptivt. Ideen om gjennomsnittlighet påvirker oppfatningen av hva som er normalt, og når skoleatferd blir hyppig studert, testet og målt, kan det skje at aktørene justerer handlingene i for- 06/2014 7

8 Den nye elevrollen Fysiker, vitenskapsformidler og lektor Andreas Wahl var ordstyrer for Lektorkonferansen på Litteraturhuset i Oslo. Ove Skarpenes, professor ved Universitetet i Agder, fortalte om endringer i synet på skolen og elevrollen fra 1960-tallet til dagens Kunnskapsløftet. hold til statistiske oppfatninger av hva som er normalt. Vi har et mindretall i skolen i dag som vi kan kalle «bekymringselever», men vi har også en majoritet av ungdom som drikker og røyker mindre, som har senere seksualdebut og bruker mindre narkotika, og som er mer hjemme og er mer motivert for lekser enn generasjonene før dem. Tormod Øia og Viggo Vestel skriver om generasjonskløfta som forsvant (Tidsskrift for ungdomsforskning, HiOA), mens sosiolog Gunnar Aakvåg bruker begrepet generasjon lydig, sa Skarpenes. «Sykt vellykkede» Han mener det er et paradoks at vi har fått en generasjon av lite opprørske elever som på mange måter tar ansvar for egen læring, men som samtidig ser ut til å slite mer med angst, depresjoner og andre psykiske lidelser enn før. - Noen ungdommer tar et ekstremt ansvar og er ekstra lite opprørske. Disse, fortrinnsvis jentene, tar ikke bare et stort ansvar for faglig utvikling og karakterer men også for egen kropp og helse, sosial kompetanse og omstillingsevne. Ja, for hele mennesket. En kan spørre om dagens elever, innenfor alle de tre nevnte kategoriene, har lykkes i å utvikle en kritisk refleksjon som er nødvendig, ikke bare for å kunne forstå seg selv, men også for å kunne bidra i utvikling av det samfunnet de er en del av, avsluttet Skarpenes. Elever i framtidas skole Hvordan skal framtidas skole legges til rette for at alle disse elevtypene skal lykkes i skolen og i livet etter skolen? Det er bestillingen til Ludvigsen-utvalget, som skal legge fram sin avsluttende rapport i juni På Lektorkonferansen fortalte utvalgsleder Sten Ludvigsen om utvalgets mandat, om kunnskapsgrunnlaget og om den første delutredningen, som kom i september. - Skoleforskning viser at dybdelæring har betydning for elevens utvikling i og på tvers av fag, og dybdelæring skaper vilkår for en god progresjon i læringsarbeidet. Dette er noe av det vi legger til grunn i delrapporten vår. Et annet viktig element er at det sosiale og emosjonelle har stor betydning for den kognitive og praktiske læringen, fortalte Ludvigsen. Utvalget vil også se nærmere på stofftrengselen i skolen. - Læreplanverket for Kunnskapsløftet er i mange fag for bredt. Dette fører til at det å skape vilkår for dybdelæring i fagene i praksis har vist seg å være utfordrende. Vi kan se at mange av fagene har overlappingspunkter, og vi ønsker å se på muligheter for å slå sammen områder eller emner i fag, fagområder og kompetanser og andre mulige måter å strukturere innholdet i opplæringen på. Det er ikke dette utvalget som skal skrive nye lærerplaner i framtida, men vi skal legge prinsippene for en fagfornyelse. Alle vil ha mer inn, og ingen vil ta noe ut, men vi må sannsynligvis ta noe ut, skal skolen bli bedre, forklarte utvalgslederen. Individualiserte rettigheter og sosiale perspektiv Når samfunnet endrer seg, må en også drøfte hva det har å si for skolen. Ludvigsen mener det er problematisk når elevrollen blir for individualisert, og at skolen må ta et stadig større ansvar for å oppdra elevene til å bli gode demokratiske borgere. - Blir du for opptatt av individualiserte rettigheter, mister du det sosiale perspektivet. At det å leve har noen omkostninger ved seg, er noe alle trenger å lære, understreker Ludvigsen. Han oppfordrer til å følge med i utvalgsarbeidet gjennom bloggen Fremtidens skole. - Vi er stolte av at vi er Norges første offentlige utvalg der alt arbeidet er offentlig tilgjengelig og alle kan bidra underveis. Skole-Norge har mulighet til å være med i tenkningen hele veien. (Les Lektorbladet nr. 5/2014 for mer informasjon om Ludvigsen-utvalget og delrapporten). Tid for debatt Under Lektorkonferansen ble det satt av god tid til paneldebatt om hvilke elevroller som gagner samfunnet. Henrik Asheim (Høyre) og Christian Tynning Bjørnø (Arbeiderpartiet), som begge sitter i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen på Stortinget, var langt på vei enige i synet på elevroller og skoleutfordringer. - Før fikk elevene kjeft når de fikk dårlig karakter nå er det lærerne som får kjeft. Dette er en karikert beskrivelse, men den har også mye sannhet i seg. I Norge viser vi ofte til at elevene har stor demokratiforståelse. Mye av denne forståelse handler nok om kunnskap om egne rettigheter. Mange er for selvbevisste, men mange er også dypt seriøse. Et nytt og dekkende navn på dagens elever er alvorsgenerasjonen. Skolen må hjelpe dem med å bruke seriøsiteten til å oppdage 8 06/2014

9 Den nye elevrollen dilemmaer, delta i diskusjoner og bli trygge. Noe av det vi er bra på i Norge, er at vi utdanner selvstendig ungdom med selvtillit nok til å ta ansvar, innledet Henrik Asheim. Christian Tynning Bjørnø poengterte at det er mye bra i en elevsentrert skole. - Elevsentrert i betydningen at elevenes læring står sentralt. Vi driver en skole for at elvene skal lære mest mulig, men ikke for at de skal få viljen sin. Jeg tror det er sant at det er mye ettergivenhet i skolen og mye leting etter minste motstands vei blant elevene. Dessverre har verden alltid vært full av mennesker som tenker mest på seg selv. Skolen må sette grenser og ha klare regler for hva som er greit og ikke greit. Dessuten har den en viktig oppgave med å samle trådene. Derfor har jeg sansen for at det må jobbes mer med dybdelæring, sa Tynning Bjørnø. Viktig med realitetsorientering Are Turmo, direktør for kompetanse ved NHO, satt også i panelet. Han viste blant annet til en NHO-undersøkelse der om lag 5000 bedriftsledere svarte på spørsmål om hva slags kompetanse de har bruk for. - De etterlyste fagkompetanse i blant annet matematikk, naturvitenskap og teknologi, og en god balanse mellom teoretisk kunnskap og praktisk kompetanse. Medlemmene våre er opptatt av entreprenørskapskompetansen i skolen, og NHO jobber for å få dette implementert i lærerutdanningene. På spørsmål om hvilke personlige egenskaper de var på jakt etter, kom samarbeidsevne aller øverst. Så kom gjennomføringsevne og selvstendighet, etterfulgt av evne til problemløsning og initiativ, sa Turmo, som mener at noe av det viktigste skolen kan gjøre, er å realitetsorientere elevene. - Det handler om å forholde seg til regler og møte opp hver dag og til riktig tid. FRA DEBATTEN: «Vi karakteriserer seks prosent sykefravær i arbeidslivet som altfor høyt. Og så kaller vi en fraværsgrense i skolen på nesten det tredobbelte for en innstramming.» Andreas Wahl «Vi hilser diskusjoner om fraværsgrenser velkommen. Vi må gå tilbake på noe av det som ble gjort i 2009.» Christian Tynning Bjørnø «Det er et ideal at du skal drives av din indre motivasjon. Alle som har vært 14 år, vet at den indre motivasjonen for skolearbeid er noe varierende mildt sagt. Vi trenger en skole med noe mer ekstern motivasjon.» Henrik Asheim «Vi sier ofte at det ikke er jobber til de som ikke har fullført videregående. Men det er en del jobber. Vi må begynne å peke på at det også finnes muligheter for de som ikke fullfører videregående eller ikke fullfører med én gang.» Are Turmo «Jeg tror vi i framtida skal prate mer om dybde, bredde og progresjon enn om tilpasset opplæring. Det er viktigere å ha et mål på hva en elev skal lære over tid, enn fra minutt til minutt i klasserommet». Sten Ludvigsen «Til langt utpå 60-tallet hadde de som ønsket å bli lektor, høyere karaktersnitt enn de som ville bli leger. Så skjedde det noe. Man har tillatt folk som ikke er fullt utdannede lærere å undervise. En lege praktiserer ikke etter halvgått løp. Her ble mye av profesjonskampen tapt.» Ove Skarpenes «Vi må ikke si at det er noe galt med 1/3 av ungdomskullet altså med de som dropper ut av videregående skole. Vi må i stedet skape noen skoletilbud som er litt annerledes. Disse må gjerne være krevende, men de må være tilpasset.» Gro Elisabeth Paulsen SITATER FRA NORSK LEKTORLAGS SPØRREUNDERSØKELSE «Det største problemet er ikke at elevene har for få plikter. Det er imidlertid et problem at det ikke får noen konsekvenser for elevene dersom de ikke overholder de pliktene de har.» «Vi lærer ikke barn og ungdom selvdisiplin i skolen. Det er stygt gjort mot dem, og vil få store konsekvenser for dem selv og samfunnet, senere i livet. Jo mer fragmentert og digitalt samfunnet blir, jo viktigere er nettopp selvdisiplin.» «Jeg opplever også at den typisk norske troen på dialog parret med konfliktskyhet gjør at negativ adferd, inklusiv mobbing, får fortsette i årevis uten å bli stoppet. Som elevrådet uttalte et år: Noen av elevene trakasserer undervisningen, mens mange av lærerne ser på med avmakt. «Mange ungdommer sliter med følelsen av å være utilstrekkelige. Hvordan skal vi lære ungdommene at de er gode nok når vi hele tiden skal fortelle dem hva de skal forbedre? Her må vi finne en bedre balanse.» «Retten til videregående opplæring bør utvides. De minst motiverte bør i større grad få en mulighet til å ta videregående opplæring etter at de har blitt voksne. Det er ikke slik at alle 16-åringer automatisk bør få skoleplass prosent av elevene bør kanskje først få muligheten når de har blitt voksne. Mange er da mye mer motiverte.» 06/2014 9

10 Den nye elevrollen TALIS 2013: Fornøyde, men selvkritiske lærere? Teaching and Learning International Survey (TALIS) er, som navnet tilsier, en internasjonal undersøkelse om undervisning og læring. Temaene spenner fra læreres og skolelederes roller til tidsbruk, undervisningspraksis og opplevd lærerkompetanse. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen Hovedbildet som TALIS tegner er svært positivt. Norske lærere trives på jobben og har gode relasjoner til elevene. Både NIFUs forskere, som står bak den norske delen av undersøkelsen, og OECDs eksperter, som har analysert dataene på tvers av landene, er samstemte om at det har skjedd flere positive endringer i norsk skole siden forrige målepunkt i Men på enkelte områder synes det fortsatt å være rom for forbedring. Figur 6.19: Mestring av undervisning og elevengasjement etter skoletrinn Sliter med de umotiverte (figur 6.19) Frafallsstatistikken i skolen er høy og den holder seg over tid. Sett mot en slik bakgrunn er det bekymringsfullt at kun seks prosent av norske lærere mener de i stor grad klarer å motivere elever som viser svak interesse for skolearbeidet. Gjennomsnittet for landene som deltok i TALIS 2013 er til sammenligning 27 prosent. En vet at elevenes motivasjon for skolearbeid faller med alderen, og at motivasjonen er lavest på 10. trinn (Stortingsmelding 22, 2010/11). I den siste TALIS-undersøkelsen rapporterer da også hele 53 prosent av rektorene på ungdomstrinnet at elever kommer for sent - ukentlig eller oftere. Figur 6.21: Mestring av klasserommet etter skoletrinn Forståelse av undervisningskvalitet TALIS bygger på selvrapportering via spørreskjemaer, og kan derfor ikke måle undervisningskvalitet ut fra mer objektive kriterier. Imidlertid er det gode holdepunkter for at målene for mestringsforventning 10 06/2014

11 Aktuelt (self-efficacy) gir et valid bilde av lærernes forståelse av egen undervisningskvalitet, ifølge forskerne: Sett på den bakgrunn er det foruroligende at Norge skårer nokså lavt på tre ulike mål for mestringsforventning: mestring av undervisning, evnen til å engasjere elever og mestring av klasserommet. Spesielt på det andre målet kommer de norske lærerne meget svakt ut, og ikke minst skårer de foruroligende svakt på et utsagn om de klarer å motivere elever som viser svak interesse for skolearbeidet. Selv om dette ikke er et objektivt mål på hvor godt lærerne faktisk lykkes, er det uansett betenkelig at de norske lærerne har så lav tiltro til viktige sider av undervisningen, skriver forskerne i en oppsummering. Bakgrunn: Den norske hovedrapporten «Kompetanse og praksis blant norske lærere» (NIFU rapport 41/2014) ble offentliggjort i november. TALIS ble også gjennomført i 2008, men da kun med lærere og rektorer på ungdomstrinnet. I 2013 deltok 2658 lærere fra videregående skoler, 2981 lærere på ungdomstrinnet og 2450 lærere på barnetrinnet. OECDs uttalte formål med undersøkelsen er å hjelpe til med utviklingen av lærerprofesjon gjennom å gi et godt datagrunnlag. Totalt har lærere, som representerer mer enn 4 millioner lærere i 34 land, besvart spørreskjemaene. SLIK ER JEG SOM ELEV Hvordan ser elevene på seg selv som elev? Vi har bedt elever fra vg1 og vg2 om å beskrive seg selv med tre ord. Her er noen av svarene. Strukturert, produktiv, motivert (jente 18 år) Usikker, uryddig, ambisiøs (gutt 18 år) Barneskolelærerne opplever at de mestrer klasserommet i større grad enn lærerne på ungdomstrinn og i videregående (figur 6.21). Forskjellene er størst på å få elevene til å følge reglene i klasserommet. NIFUs forskere gir selv ikke noe svar i rapporten, men spør åpent om disse forskjellene kan være et uttrykk for at det er enklere å kontrollere elevenes atferd i barneskolen enn i ungdomsskolen eller i videregående, eller om det kan være et uttrykk for forskjeller i lærernes kompetanse. Pliktoppfyllende, skolelei, ansvarlig (gutt 17 år) Seriøs, glad, morsom (gutt 18 år) Punktlig, pliktoppfyllende, flittig (jente 18 år) Utfordringene ved en sammensatt elevgruppe TALIS 2013 viser blant annet at det ikke er klassestørrelsen i seg selv, men sammensetningen av elevgruppen, som betyr noe for lærernes jobbtilfredshet. Lærere som underviser i klasser hvor en høy andel av elevene har atferdsproblemer, rapporterer om lavere nivåer av jobbtilfredshet. Andelen elever med atferdsproblemer er altså mer viktig enn det totale antallet elever læreren har ansvaret for. - Dette gjelder både i Norge og internasjonalt, sa Julie Belangér, analytiker i OECD, under en konferanse i regi av Utdanningsdirektoratet 17. november. Pliktoppfyllende, alminnelig, rolig (jente 18 år) Rolig, distrahert, aksepterende (gutt 18 år) Sterk, flink, undervurdert (gutt 17 år) Ryddig, lærevillig, effektiv (jente 17 år) Utadvendt, flink, hjelpsom (gutt 17 år) Improviserende, trøtt, hjelpsom (gutt 17 år) Kilder: Oecd.org/talis Udir.no/talis Kompetanse og praksis blant norske lærere» (NIFU rapport 41/2014) 05/

12 Ber Djupedal-utvalet greie ut om digital mobbing Djupedal-utvalet starta arbeidet sitt i august i fjor, og skal levere ei utgreiing om verkemiddel for eit godt psykososialt skulemiljø innan 1. juni I innspel til utvalet har Norsk Lektorlag oppmoda om at dei særleg ser på digital mobbing. Tekst: Marit Kleppe Egge Djupedal-utvalet har bedt om innspel frå fleire instansar, deriblant Norsk Lektorlag, om kva utvalet bør ta tak i, og kva som må til for at alle elevar skal få eit trygt psykososialt skolemiljø som fremjar helse, trivsel og læring. Her er nokre av dei punkta Norsk Lektorlag har presentert for utvalet: Ein bør særleg rette merksemda mot digital mobbing og dei utfordringane som er knytt til grensa mellom privatliv/fritid og skule/ skuletid. Digital mobbing kan handle om at mobbarane bruker subtile metodar som kan råke hardt, sette i sving sterke kjensler og få alvorlege konsekvensar, samstundes som mobbinga er vanskeleg å oppdage. Det bør finnast lågterskel-tilbod for barn og foreldre der dei kan få hjelp mot mobbing eller dårleg psykososialt arbeidsmiljø. Tilbodet bør ikkje vere organisert innafor den enkelte skule, men vere uavhengig og kunne gi råd og hjelp, både juridisk og psykologisk. Eit slikt organ bør òg registrere talet på klagar og føre tilsyn med skular/skuleeigarar som over tid får mange klagar. Skulehelsetenesta må styrkast, og alle elevar bør ha enkel tilgang på kvalifisert helsepersonell som kan fange opp teikn på mobbing og helseskadeleg mistrivnad. I dag har det få eller ingen konsekvensar for skulen eller skuleeigaren dersom reglar og ambisjonar ikkje blir følgde opp. Dette blir særleg uheldig innan område der verknaden av å forsøme seg blir utydeleg eller ikkje kan dokumenterast før fleire år etter at forsømminga har funne stad. I kampen mot mobbing trengst det tydelege verkemiddel, reglar og sanksjonar - med ei tydeleg ansvarleggjering av skuleeigar. Regelverket i skulen skal i dag sikre elevane sine rettar, og dette er viktig. Men ein bør supplere og balansere desse med reglar om elevane sine plikter og kva for konsekvensar det får om ein forsømmer seg. Enkeltelevar som øydelegg for læringsmiljøet til medelevar, skal ikkje få halde fram med dette. Reglane vi har i dag kan verke naive på den måten at dei overser mogelegheita for at nokre barn og nokre ungdommar faktisk kan utvikle vondskap, og at nokre foreldre faktisk er urimelege og tek lite omsyn. Difor må ein få eit regelverk som stiller tydelegare krav til elevane, og desse krava bør bli sterkare dess høgare opp i skulen ein kjem. Første føresetnad for eit godt læringsmiljø er lærarar som har tid, fagleg overskot og tryggleik nok til å kunne sjå alle elevane. Usikre lærarar kan lett gripe til ufine metodar i eit forsøk på å halde ro og orden i klassen. Norsk Lektorlag er klar over at det òg finst lærarar som mobbar, og at manglande tryggleik i lærarrolla ofte kan vere ei årsak. Det er ei oppgåve både for lærarutdanningane og skuleleiarane å skape tryggleik. Leiarane har eit særleg ansvar for å vere merksame på slik mobbing, og gjere naudsynte tiltak /2014

13 Den nye elevrollen Nullvisjon særlig! Tekst: Adrian Lorentsson, leder for Mental Helse Ungdom Nylig holdt jeg flere foredrag for alt fra psykologer og ledere til sosionomer, lærere og byråkrater. Bestillingen var klar; jeg skulle belyse temaet «Nullvisjon for frafall» fra Mental Helse Ungdoms ståsted. For å være ærlig så begynner jeg å bli lei. Ikke fordi jeg ikke mener det er viktig å snakke om frafall i videregående skole, men fordi det virker som om det er så mange som har hengt seg opp i denne nullvisjonen. Hvis det eneste saliggjørende er at alle gjennomfører videregående på fem år, så kan vi vel egentlig legge opp med en gang. Det vil alltid finnes skoletrøtte elever og elever med psykiske problemer eller sosiale problemer hjemme eller på skolen. Rusen har kommet for å bli, og noen vil finne den langt mer interessant enn åtte tilsynelatende meningsløse skoletimer. Det blir for snevert når det eneste målet er at alle skal fullføre. Det er ikke slik at all ungdom dropper ut på grunn av psykiske problemer, men andelen er betydelig. Mitt anliggende er først og fremst de som sliter med den psykiske helsen sin. Om de går på videregående eller ikke er meg revnende likegyldig, så lenge de får hjelp og får det bra på sikt. Eller, det er det jeg skulle ønske jeg kunne si, men det kan jeg ikke, fordi videregående opplæring har blitt så viktig at hvis du ikke har fullført, er du garantert å havne nederst ved bordet resten av livet. Jeg ønsker meg et samfunn der det er greit å gå sine egne veier. Et samfunn der det også er mulig å vase litt rundt og finne retningen etter hvert uten å ende opp som taper i arbeidslivet senere. Jeg skulle ønske jeg kunne si til de som spør at det bare er å droppe ut fordi det ordner seg til slutt. Problemet er at det gjør ikke det. Hvordan kan vi få unge mennesker som sliter til å fullføre utdanningen sin? Når et ungt menneske plutselig står i sitt livs vanskeligste kamp, kampen mot seg selv, så er det ikke mye annet å si enn «hold ut». Sannheten er at det ofte er fint lite hjelp å få. Helsesøster kan henvise videre til noen som sannsynligvis sier nei, fordi det er for mange andre som trenger hjelp. Det kan jo hende at barne- og ungdomspsykiatrien har tid, og det er i så fall flaks. I begge tilfeller er det viktig å huske på følgende: Du må gjøre det like bra på skolen som da du var frisk, eller så må du droppe ut nå. For hvis du ikke har overnaturlige evner til å takle en depresjon eller en spiseforstyrrelse og samtidig løpe tretusenmeteren på et kvarter og presentere oppgaven din for klassen og få femmere og seksere i alt, du vet slik som de som er helt «normale» klarer, får du nemlig ikke en sjanse til. Hvis du kom deg igjennom skolen med toere og treere, er det alt du kommer til å få. Med mindre du har kroner pluss pluss som du kan bruke på private aktører. For å ha krav på voksenopplæring må du nemlig ha strøket. Det hjelper ikke å ha hanglet seg gjennom videregående og stått med et nødskrik. Jeg mener vi må styrke retten til voksenopplæring, slik at de som kom seg gjennom videregående med psykiske problemer, men som har potensiale til å gjøre det atskillig bedre enn det vitnemålet forteller, får nye muligheter. Samtidig som du skal forsøke å navigere dette livet og denne skolegangen, må du forholde deg til lærere også. Lærere kan være fantastiske eller grusomme. Det spiller ikke nødvendigvis noen rolle hva motivet til læreren er, de mest noble motiver kan føre til et forferdelig resultat. Det viktigste er at lærere må snakke med elever som de ser at ikke har det bra. Og før du sier at du ikke er en terapeut eller psykolog, så vil jeg påpeke at du er et menneske. Og mennesker snakker sammen. Om livet til og med, og om om at det er vanskelig innimellom. Det er når livet har kommet dit at det er vanskelig, at det edleste motiv kan omsettes i en grusom bjørnetjeneste. Det handler om forventninger. Alle unge mennesker med psykiske helseproblemer har opplevd myten om at det ikke går an å ha forventninger til noen som sliter. Feil. Mange vil nok måtte finne andre måter å gjøre ting på, justere tempoet eller på andre måter tilpasse skolegangen, men ikke legg vekk forventningene. Det er nemlig mye vanskeligere å motbevise at ingen tror at du får til noen ting, enn å bevise at du får til noe. Et psykisk helseproblem har gjort at det er noe i veien med følelsene, ikke hele hodet. Man er ikke dum når man sliter psykisk, men den type senking av forventninger får veldig mange til å føle seg det. Vi må også huske på et par andre vesentlige ting: Når vi snakker om frafall i videregående, må vi se på hele livsløpet. Årsaken til frafall kan ha startet i barnehagen. Og så må vi jobbe for å unngå frafall også når alt går veldig greit. God psykisk helse skapes alle andre steder enn i helsesektoren. Skolenes bidrag er blant annet å skape gode psykososiale læringsmiljø, blant annet gjennom god klasseledelse, slik de er pålagt etter opplæringsloven. Jeg sa det samme da jeg begynte i Mental helse ungdom i 2006, men systemet er tregt. Vi snakker mye om hvordan vi skal forebygge mobbing, men vi bruker lang tid på å forandre oss. Mental Helse Ungdom vil ha et eget fag om psykisk helse inn i skolen. Det er her jeg stopper opp i foredragene mine. Fordi når jeg sier psykisk helse, hører du psykisk lidelse, og det er ikke det samme. Det jeg vil at barn og unge skal lære om, er hva som bidrar til å styrke oss og de vi har rundt oss. Hvordan vi påvirker hverandre og hvordan vi er skrudd sammen som mennesker. Og at vi må slutte å måle vellykkethet mot snevre barometre. Er det ett ønske som er felles for alle som har hatt problemer, er det at de skulle ønske at de hadde visst mer om psykisk helse før de ble syke, for noen hadde det kunnet sørge for at de aldri ble det. 06/

14 Den nye elevrollen MER OPPMERKSOMHET OM EVNERIKE BARN I SKOLEN Norsk skole gjør verken nok eller de riktige tingene for å ivareta de evnerike barnas rett til tilpasset opplæring. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen Dette var en hovedkonklusjon under et frokostseminar om elever med akademisk talent i regi av forlaget Cappelen Damm i oktober. Forlaget har nylig gitt ut flere titler om emnet. Trenger utfordringer for å lære Førsteamanuensis i psykologi Ella Cosmovici Idsøe ved Universitetet i Stavanger viser til at mellom 17 og 20 prosent av elevene i norsk skole har et høyt akademisk potensiale. Evnerike elever finnes altså i hver klasse, men det er svært tilfeldig om de blir identifisert som evnerike, og hvordan de blir fulgt opp i skolen. Internasjonale undersøkelser viser at vi i Norge har mistet de som presterer på høyeste nivå i matematikk. I 1995 oppnådde 4 prosent av elevene et avansert nivå, i 2003 og 2007 var det ingen som nådde det høyeste nivået, og i 2011 var det kun 1 prosent. - Hvis barna ikke møter utfordringer i skolen, er den største konsekvensen at de ikke lærer seg å lære, de utvikler ikke studieteknikker og risikerer å falle av på videregående. Barn må bli utfordret litt over det de allerede kan, slik at læring kan skje. Hvis ikke kan de bli frustrerte, demotiverte og kjede seg, kan forstyrre klassen og utvikle psykososiale vansker, sier Idsøe. Underytelse som resultat Kjell Skogen, professor i spesialpedagogikk, utga i 2011 boka Våre evnerike barn, med Idsøe som medforfatter. Han mener at skolens utilstrekkelighet i møtet med de evnerike barna genererer problemer. - I kategorien evnerike finner vi også underyterne de som presterer lavere enn de har forutsetninger for og dette er selve problemet. Mange av de evnerike møter så dårlige vilkår i skolen at de presterer under sitt potensiale. Det skaper igjen to problemer: På det personlige planet kan det føre til atferdsproblemer og psykososiale problemer, og for samfunnet er det et tap når de med stort potensiale underpresterer. Tenk for eksempel på hva de evnerike kan bidra med når det gjelder klimautfordringene, hvis de blir fulgt opp på en god måte, sier Kjell Skogen. Raskere og rikere Hva kan så lærerne gjøre hvis de har en slik elev i klassen? Kjell Skogen råder lærerne til å ta to grep: Gjennomgå fagene med en raskere progresjon (acceleration), og gi elevene mer komplisert, berikende stoff (enrichment). - Lærernes lojalitet til paragrafen om tilpasset opplæring må ligge i bunnen. Dernest er dette egentlig veldig enkelt. Men lærerne må først Matematikktalenter i skolen. Hva med dem? av Liv Sissel Grønmo, Einar Jahr, Kjell Skogen og Inger Wistedt (Cappelen Damm 2014) Denne boken formidler kunnskap om elever med spesielt talent for matematikk, og viser hva skolen kan gjøre for å gi dem tilpasset opplæring og en god faglig utvikling. Forfatterne ønsker å avlive myter om evnerike barn og erstatte mytene med forskningsbasert kunnskap, samt å gi lærere kunnskap og verktøy for å kunne veilede matematikktalenter og gi dem god undervisning. kjøpe ideen og tro på dette. Lærerne må ikke bli lurt til å tro at de evnerike barna klarer seg selv, eller at dette er udemokratisk eller en form for elitisme, sier Skogen. Et holdningsproblem Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, deler forskernes bekymring for hvordan de evnerike blir fulgt opp i skolen. - Norsk skole har ikke visst noe om dette, fordi en ikke har brydd seg om å vite. Kanskje har evnerike barn utfordret likhetsfølelsen i Norge? Mange medlemmer i Norsk Lektorlag er bekymret for at paragrafen om tilpasset opplæring i skolen i virkeligheten blir hykleri. Ofte ser en på tilpasset opplæring som en rettighet kun for de svake. Dette er i stor grad et holdningsproblem. Det vil hjelpe med mer kunnskap om temaet. Disse bøkene bør bli obligatorisk pensum, både i skolelederutdanningene og i lærerutdanningene, mener Paulsen /2014

15 Den nye elevrollen TABELL (FRA BOKA ELEVER MED AKADEMISK TALENT I SKOLEN): Skoleflinke Elever med stort akademisk potensial Kan svarene Stiller spørsmålene Er interessert Er svært nysgjerrige Er oppmerksomme Er mentalt og fysisk involvert Har gode ideer Har ville, rare ideer Arbeider hardt Er lekne, men gjør det godt på prøver Svarer på spørsmålene Diskuterer detaljert, utbroderer Er på toppen av alderstrinnet Er forbi alderstrinnet Lytter med interesse Viser sterke følelser og meninger Lytter lett Vet allerede 6-8 repetisjoner før mestring 1-2 repetisjoner før mestring Forstår ideer Bygger abstraksjoner Liker jevnaldrende Foretrekker voksne Forstår meningen Trekker slutninger Fullfører oppgaver Starter prosjekter Er mottakelig Er intens Kopierer presist Skaper nytt Liker skolen Liker læring Tar til seg informasjon Bearbeider informasjon Tekniker Oppfinner God husker God gjetter Foretrekker enkle, endefremme presentasjoner Trives best med kompleksitet Er bevisste Er ivrig observerende Er fornøyd med egen læring Er svært selvkritisk Oppfører seg som man skal Blir klassens klovn Liker rutine Kjemper mot rutinen Eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever Av Branca Lie (Cappelen Damm 2014) Forfatteren er dr. scient og førsteamanuensis ved avdeling for psykologi ved Høgskolen i Lillehammer. I denne nyutgitte boken gir forfatteren en grundig beskrivelse av begavede elever med lærevansker, basert på forfatterens forskning og undervisning innen feltet. Den gir en innføring i hvem eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever er, og beskriver flere caser som gjelder begavede elever med dysleksi og begavede elever med lærevansker. Budskapet er at begavede elever med lærevansker (dobbelteksepsjonelle elever) ikke er funksjonshemmede elever, men «different learnes» som fortjener mer oppmerksomhet i skolen. Elever med akademisk talent i skolen av Ella Cosmovici Idsøe (Cappelen Damm 2014) Idsøe er førsteamanuensis i psykologi ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger. I denne nyutgitte boken beskriver hun særtrekk ved elever med akademisk talent for språk, matematikk og naturfag. Forfatteren kommer med en rekke konkrete forslag til metoder og strategier som lærere kan ta i bruk i klasserommet, og hun presenterer også verktøy som kan brukes for å identifisere talentene. Idsøe beskriver også mulige psykososiale problemer de talentfulle elevene kan utvikle hvis de ikke har en skolehverdag som er mer tilpasset evnene deres. Våre evnerike barn Av Kjell Skogen og Ella Cosmovici Idsøe (Høyskoleforlaget 2011) Hensikten med Skogens og Cosmovicis bok om evnerike barn er på den ene siden å gi studenter og lærere en mer systematisk innsikt i og kunnskap om hva som karakteriserer evnerike og talentfulle barn. På den andre siden ønsker de å fokusere på de spesielle oppgavene og utfordringene som skolen står overfor i undervisningen av disse barna. Boken belyser også skole-hjem-samarbeidet, og hvilke strategier skolen bør implementere for å møte behovene til særlig evnerike elever. 06/

16 Gjesteskribent FRA ELEV TIL STUDENT Tekst: John Brumo, professor i nordisk litteratur og leder av lektorutdanningene ved NTNU Kunnskapsdepartementet har rettet økt oppmerksomhet mot gjennomføring av høyere utdanning. Mens man engang lå ved universitetet, har nå også mange universitetsstudier fått et yrkesforberedende preg. I den utdanningsmodellen vi har etablert med kvalitetsreformen, har alle studier en fast struktur som studenten skal gjennomføre, og det er lite rom for krumspring underveis. I en slik utdanningsmodell blir det å gjennomføre studiet på normert tid viktig, både for samfunnet og for den enkeltes studiehverdag. Å bli forsinket kan ha store konsekvenser, studieprogresjonen blir kronglete, og Lånekassens stipend kan bli omgjort til lån hvis det går for langt. Gjennomføringsgrad Andelen som gjennomfører et bachelorstudium på normert tid, har de siste årene vært på cirka 40 prosent, dvs. at cirka 60 prosent ikke følger det planlagte studieløpet. Noen blir forsinket på grunn av stryk, sykdom eller lignende, men kommer i mål til slutt. Andre bytter studium fordi de oppdager at de har valgt feil eller at studiet ikke var det de trodde. Andre kan fortsette studiene ved en annen institusjon eller droppe ut helt og forsøker å få seg jobb uten avsluttet utdanning. Ved Universitetene tenkes det mye på hva som gjør at studentene ikke gjennomfører som planlagt. Det utarbeides statistikker og undersøkelser som forsøker å avdekke når og hvorfor studentene slutter. Men mange har sterke meninger om dette, uten å skjele for mye til undersøkelsene: Mange vitenskapelig ansatte særlig ved de gamle universitetene mener at det er for mange studenter, rett og slett. At mange studenter ikke er studieforberedt selv om de har gått på studiespesialisering. At de ikke evner å tilegne seg ny kunnskap uten tett oppfølging og motta personlig coaching. Fra studenthold hevdes det derimot at undervisningen er gammelmodig, at studentene ikke får tilstrekkelig tilbakemeldinger og at vurderingsformene er mer bestemt av hva som er billigst enn av læringshensyn. Studieforberedt? Når elevene på studiespesialiserende studieretning starter sitt studium på Universitet, møter de utvilsomt en annen hverdag. De blir i mye mindre grad sett som enkeltindivider av undervisere og fagfolk og får på de fleste studier mindre personlig oppfølging. Det positive er at studentlivet byr på en stor personlig frihet: Det er mulig på godt og vondt - å droppe en forelesning eller ta en fest midt i uka. For mange, kanskje særlig de som nettopp har flyttet hjemmefra, er disse mulighetene en for stor fristelse. Mange greier ikke å organisere og planlegge studiehverdagen slik at de jobber jevnt over hele semesteret. Andre kan ha problemer med å skjønne at man må engasjere seg i undervisningstilbudene for å få utbytte av dem: forberede seg til forelesninger, jobbe med oppgaver og læringsstoff, selv om tilbudet ikke blir vurdert eller satt karakter på. Da kan de få en overraskelse til eksamen. Gode nok studietilbud? Fra skolen er de nye studentene vant med klare læringsmål for kortere perioder, inkludert oppgaver og pensum, for eksempel i 14-dagersperioder. Det er liten tvil om at en slik tilrettelegging virker læringsfremmende. Denne tilretteleggingen møter man i liten grad ved universitetenes studietilbud. I stedet møter man mange studier med uklare krav, gammeldagse vurderingsformer og liten dialog mellom student og undervisere. Generelt er universitetenes profesjonsutdanninger (for eksempel medisin, juss, psykologi, arkitekt) bedre organisert og læringsrettet enn andre studieprogrammer. Her bruker man mer problembasert læring, får tettere oppfølging og mer studentaktive læringsformer. (Det hjelper selvsagt at disse studiene er bedre finansiert fra KD og har studenter med svært høy snittkarakter fra videregående.) Andre undersøkelser viser også overgangsproblemene: SHOT er Norges største undersøkelse om studentenes trivsel, samt fysiske og psykiske helse undersøkelsen viser at dobbelt så mange studenter har psykiske plager som andre i samme aldersgruppe. Overgangen fra skole til studier er en sårbar og ustabil periode for mange, og flere parter har ansvar for å gjøre overgangen så enkel som mulig: De studieforberedende programmene på videregående skole har et ansvar for at elevene faktisk blir studieforberedt og er klare til å tilegne seg kunnskap på selvstendig vis. Men også UH-sektoren har ansvar for å innlemme studentene i en studiekultur hvor det er mulig å lykkes, ved å tilrettelegge best mulig for studentene læring. Å holde en god forelesning er jo ikke det samme som at studenten har lært noe. Men til syvende og sist er studenten selv ansvarlig for å aktivt jobbe med studiene. Å være student er ikke å være en kunde som skal underholdes eller bli lært noe. Han eller hun må selv ta grep om studenttilværelsen og planlegge egen lesning, undervisning og fritid /2014

17 Gjesteskribent Fra elev til lektorstudent I Universitetenes lektorutdanninger merker vi godt disse spenningene. Men til forskjell fra mange andre studier, har lektorstudentene en klar forståelse av hva resultatet av utdanningen skal bli: De skal bli lektorer. Og det er et yrke de kjenner fra egen skolehverdag, og derfor har de en viss forståelse for yrkets krav og forventninger. Dette gjør dem bedre rustet til å være mer kritiske og bevisste i møtet med utdanningsforløpet: Er dette viktig for meg? Hvilken nytte har jeg av dette fagstoffet i mitt fremtidige yrke? Med skolen som horisont har de lettere for å ta til seg kunnskap og ferdigheter. Studentene på lektorprogrammet følger hovedsakelig emner som allerede inngår i disiplinorienterte studieprogrammer, dvs. at de får omtrent den samme undervisning og tar samme eksamener som andre NTNU-studenter på bachelorstudiet i matematikk, fysikk, engelsk, nordisk etc. Fagstudiet er krevende og gir solid fordypning i faget. Integrert i fire av de fem første årene i studiet kommer 60 studiepoeng i pedagogikk og fagdidaktikk i to undervisningsfag (30 stp. pedagogikk +30 stp. fagdidaktikk). At lektorstudentene har bedre karakterer en gjennomsnittet, gjør også utdanningen bedre: Studentene skaper selv et bedre læringsmiljø og en positiv studiekultur. Ved NTNU hadde de lektorstudentene som startet høsten 2014, landets høyeste snittkarakter, 48.2 karakterpoeng, dvs. uten tilleggspoeng. Med et slikt utgangspunkt har de gode forutsetninger for å bli gode lektorer! Men karakterer er ikke alt: Det er enda viktigere å ha karakter. Mange lektorstudenter blir på godt og vondt overrasket over seg selv når de selv skal ha ansvaret for å lede en skoletime. I løpet av de fire første årene har studentene 100 dager praksis i skolen. Praksis er stort sett langsgående, dvs. spredt utover undervisningssemestrene. Faste skolepar en ungdomsskole og en videregående skole har ansvar for at praksisen for den enkelte student blir variert, veiledet og vurdert. Ved NTNU har vi sett at evnen til å takle forventninger og uforutsette hendelser ikke nødvendigvis følger med de gode karakterene som mange av lektorstudentene har. Da er det karakteren enten må vise seg eller bli utviklet under veiledning fra erfarne praksisveiledere. Erfaringer fra NTNU viser at praksisveilederen spiller en avgjørende rolle for veien inn i skolen. Tilbakemeldingene den enkelte får blir lagt stor vekt på og vil i mange tilfeller være avgjørende for om studenten fortsetter på lektorstudiet eller ikke. Heldigvis kommer de fleste greit inn i rollen. Men for dem som finner ut at de ikke ønsker å jobbe i skolen, er likevel lektorstudiet et studium med gode exit-muligheter. Man kan i de fleste tilfeller bytte til et disiplinbasert bachelorstudium eller masterstudium uten å tape særlig mye studietid. Men med tanke på alle de stillinger som må fylles i norsk skole framover, bør vi håpe at så mange som mulig fullfører lektorstudiet. Fakta: Lektorutdanning er et 5-årig studium som gir undervisningskompetanse på trinn Studiet inkluderer to undervisningsfag, 60 stp. profesjonsfag (dvs. pedagogikk og fagdidaktikk), praksis i skolen og en masteroppgave. NTNU har organisert lektorutdanningen i fem programmer: Lektorutdanning i realfag Lektorutdanning i språk Lektorutdanning i samfunnsfag Lektorutdanning i historie Lektorutdanning i geografi Lektorutdanning i kroppsøving og idrett (starter høsten 2015) Karaktersnittet uten tilleggspoeng hos de møtte lektorstudentene ved NTNUvar Frafallet i lektorutdanningen ligger på i overkant av 30 prosent. Om lag halvparten av frafallet er intern overgang, dvs. at studentene fortsetter studiene på et annet studieprogram. NTNU arbeider i 2014 med å redusere frafallet gjennom styrking av studiemiljøet og bedring av studieveiledningen. Kandidatundersøkelser tyder på at de nyutdannede lektorene raskt finner jobb i skolen. Kandidatundersøkelsen (publisert i februar 2014) viser at 75 prosent jobber i skolen, 7,5 prosent med forskning og høyere utdanning og 7,5prosent med offentlig administrasjon. Skoleeierne Sør-Trøndelag fylkeskommune og Trondheim kommune melder om stor tilfredshet med kandidatene, både under praksis og som nyansatte lektorer. 06/

18 Den nye elevrollen GIR STUDIEFORBEREDENDE GOD NOK STUDIEFORBEREDELSE? Det ligger i navnet. Studieforberedende utdanningsprogram i videregående skal gjøre elevene forberedt til videre studier. Blir de det? Tekst: Marit Kleppe Egge I høstens spørreundersøkelse blant Norsk Lektorlags medlemmer i undervisningsstillinger, ble det stilt flere spørsmål om hvorvidt en opplever at elevene blir studieforberedt. Svarene viser at lektorer som underviser i studiespesialiserende program i videregående skoler er noe i tvil om hvor godt rustet elevene er for videre studier - blant annet om de er klare for å møte det akademiske nivået på fagene i høyere utdanning (se figur 1). Undersøkelsen viser også at: Kun 16 prosent mener at elevene får god øvelse i å møte arbeidsformer og arbeidspresset i høyere utdanning. Helt uenig % 17.7% 20.2% 18.8% 28.6% de studere sammenhenger mellom ungdomstrinnet, de studieforberedende utdanningsprogrammene og høyere utdanning. De skal se på om struktur og progresjon i utdanningsprogrammene, innholdet i læreplanene, og skolenes undervisningspraksis gjør elevene forberedt til videre studier. Figur 1: Elever i studiespesialiserende program blir godt forberedt til å møte det akademiske nivået på fagene i høyere utdanning. 20 prosent er uenige i at elevene blir generelt godt forberedt på de krav og forventninger som de vil møte som studenter i høyere utdanning. Helt enig 6 Vet ikke 0% 3.6% 6.8% 20% 40% Prosent 60% 80% De som i undersøkelsen hadde sagt seg uenige i at elevene blir godt nok studieforberedt, ble bedt om å angi to viktige årsaker til dette. Her svarte 53,9 prosent at elevene mangler øvelse i utholdenhet, mens 46,2 prosent svarte at de mangler øvelse i selvstendighet. Manglende øvelse i å lese store tekstmengder kom på 3. plass (39,1 prosent) blant årsaker til at elever ikke er godt nok studieforberedt (se figur 2). Figur 2: Velg de to viktigste årsakene til at elever ikke blir godt nok forberedt. Manglende øvelse i kildekritikk 8.7% Mangler kunnskap om og øvelse i akademisk skriving 20.0% Mangler øvelse i selvstendighet Mangler øvelse i utdholdenhet Manglende faglig fordypning 23.2% 46.2% 53.9% Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har satt i gang et nasjonalt forskningsprosjekt (i perioden 2014 til 2016) om de studieforberedende utdanningsprogrammene. NIFU har ansvar for å gjennomføre prosjektet. Her skal Manglende øvelse i å lese store tekstmengder Begrensende kunnskaper i fremmespråk Annet, spesifiser: 0% 4.7% 2.8% 20% 40% 39.1% Prosent 60% 80% Kilde: Norsk Lektorlags spørreundersøkelse oktober /2014

19 Cand.smile. Den store starten romme et reservedekk, som har det hengende utenpå. Han hadde et stående tilbud om å bli sittende i stillingen som løpegutt. Men så ringte madrassprodusenten. Jeg tror nemlig det, at når jeg har den geniale starten klar, så faller resten på plass automatisk. Historien forteller seg selv. Og jeg kan cache inn Nordisk Råds litteraturpris, penger nok til å bygge mitt eget Ferrarium og stolen til venstre for Skavlan. Men som du skjønner, så har jeg et lite stykke igjen, kjære julenisse. Jeg mangler de forløsende setningene. De to tomatene pustet lettet ut da de kom inn på toget. De rakk det. Men det gjorde kokkelandslaget også. Hun sukket tungt, litt for tungt, og innså at det var på tide å ringe til Grete Roede. Det var hans DNA. Men ikke fra armen ved siden av. Begravelsesagenten kikket seg rundt. Lite visste hun at dette skulle vise seg å være selve livet. Privatetterforskeren kikket på saken som hadde kommet dalende fra himmelen. Og over svevde måkene. Skjønner du? I just called to say cha cha cha. Kjære julenissen. Stedet hadde 50 ord for å beskrive hjemmebrent, men bare tre ord for snø. Eller. Han var en ordfører av den gamle sorten, en sånn som ikke engang kunne åpne baderomsdøra uten at skolekorpset spilte. Eller. Når det regner på presten, er det en helt normal dag i Bergen. Dette var ikke en slik dag. Jeg ønsker meg starten på en roman. Gjerne til jul. Jeg ønsker å fengsle leseren allerede fra første side, uten at det jeg skriver er den oppdaterte utgaven av you have the right to remain silent. Dette var ikke så lett å forklare, men du skjønner hva jeg mener, nissen. Det jeg er ute etter er de geniale setningene som er så gode at leseren ikke klarer å legge fra seg boka. Uten at det innebærer å påføre leseren skade så vedkommende blir lam fra albuene og ned, og uten bruk av lim. Før hun kom hjem, ville hun innse sammenhengene i livet. Det er bare de bilene som er store nok til uten problem å kunne Setningene må inneholde spenning, setningene må inneholde fare. Setningene må inneholde noen hint om hva som kommer etterpå, og få leseren til å sitre av forventning om hvordan dette går. Under kveldens forestilling, kjære publikum, vil den store Rosini utsette seg for umenneskelige farer gjennom å røyke en tjuepakning. Jeg ønsker å mestre kunsten å starte en god historie. Hører du, julenissen? Hallo? Julenissen? Sukk. Han stilte spørsmål ved sin egen eksistens, men så seg nødt til å jukse med svaret. Det soves i stille grender. Knut mot havet 06/

20 Aktuelt LEGITIMASJON, TAKK! Fra 2015 må alle svenske lærere ha lärarlegitimation. Den skal fortelle både i hvilke fag, og på hvilket nivå, du er sertifisert for å undervise. Tekst: Marit Kleppe Egge Ordningen med en legitimasjon for å bli fast ansatt, og for å kunne undervise og sette karakterer, ble innført i den svenske skolen allerede 1. desember i fjor. For lærere som ble ansatt i sin nåværende stilling før 2011, begynner reglene å gjelde fullt ut fra 1. juli Da vil de gjelde for så å si alle svenske lærere, med noen få unntak, blant annet for morsmålslærere og lærere i yrkesfag. Da den forrige regjeringen under statsminister Fredrik Reinfeldt innførte en slik sertifiseringsordning, sto det følgende på lederplass i Östersund-Posten: Reformen är en av landets viktigaste. I ranking efter ranking halkar svenska elever efter andra länders ungdomar när det gäller kunskapsnivå. Inte bara högre lärarkvalité råder bot för detta, men det bidrar i allra högsta grad. När regeringen därför har föreslagit införandet av lärarlegitimation är det ett av många steg på vägen mot en bättre skola. Även för lärarna, vars lönenivåer ska sättas utifrån vad de kan. En etterlengtet reform Lärarnas Riksförbund er én av to store lærerorganisasjoner i Sverige og har nærmere medlemmer, hovedsakelig lærere og studieveiledere i videregående skole. Helt siden 1992 har forbundet arbeidet for å innføre en lærersertifisering. - Reformen er etterlengtet. Det burde være selvsagt at skolene brukte lærere som er utdannet i det faget de skal undervise i, men slik har det ikke vært de siste 25 årene, sier leder i Lärarnas Riksförbund, kansellisjef Lars Hallenberg /2014