kultur for læring og innovasjon Dugnad for verdiskaping Kunnskapsplattformen Camilla Schreiner og Svein Sjøberg

Transkript

1 kultur for læring og innovasjon Dugnad for verdiskaping Kunnskapsplattformen Camilla Schreiner og Svein Sjøberg

2 Kultur for læring og innovasjon: Interesser, holdninger og kunnskaper knyttet til realfag Et notat for Kunnskapsdugnaden Svein Sjøberg og Camilla Schreiner Universitetet i Oslo Oktober

3 Innhold 1. Oppsummering: Situasjonsbeskrivelse og veier videre Innledning Data, forskning og informasjon: Ulike kilder... 9 Statistikk, indikatorer og 'benchmarks'... 9 TIMSS og PISA: Studier av elevers faglige kompetanse... 9 ROSE-prosjektet Eurobarometer-studiene Senmodernitet og valg av utdanning og yrke Grobunnen for en senmoderne tidsånd Identitet og utdanning Elevroller og kjønn Ungdoms interesser, holdninger og kunnskaper Emner av interesse Vitenskap og teknologi i samfunnet Jobbe med noe meningsfullt Er ikke vitenskap og teknologi meningsfullt? Yrksorienteringer Skoleprestasjoner og kunnskaper Holdninger og kunnskaper i den voksne befolkning Helhetsbildet Hva slags emner er folk interesser i? Hvilken interesse har folk for ulike områder av vitenskap og teknologi? Hvem har folk tillit til når det gjelder vitenskap, teknologi og samfunn? Hva oppfatter folk som "vitenskapelig"? Hvilke erfaringer har folk? Vitenskapsorienterte aktiviteter? Hva med folks kunnskaper i naturvitenskap? Hvilke holdninger til og forestillinger om vitenskap, teknologi og forskning har folk? Veier videre? Kan naturfaget møte unge i deres verdier? Andre utdanningsmessige tiltak Referanser

4 1. Oppsummering: Situasjonsbeskrivelse og veier videre Både norsk ungdom og den voksne befolkning som helhet har i hovedsak positive holdninger til realfagene 1. Også interessen for slike fag gjennom media og ulike aktiviteter er i hovedsak stor, og Norge er blant de land der ny teknologi slår raskest gjennom i brede lag av befolkningen. Norske jenter og gutter er raskt ute med å ta i bruk ny teknologi, som alle slags tjenester på mobiltelefoner, internett og pc. De unge er imidlertid slett ikke så begeistret for det naturfaget de møter på skolen, og fravalget av realfag starter tidlig. Den store utfordringen for Norge er at så få unge, spesielt jenter, synes villige til å velge realfag fag i skolen, og i enda mindre grad i studier og yrker. "Det norske problemet" er med andre ord i hovedsak et rekrutteringsproblem. I så måte likner Norge på mange andre land i Europa og OECD, men problemene synes større i Norge enn i svært mange andre land. Mye av det som omtales som 'realfagsatsing' i norsk skole de siste årene dreier seg i realiteten bare om matematikkfaget. Men hvis ungdoms bortvalg av naturvitenskap og teknologi er problemet, er det neppe fornuftig å la svaret bli en ensidig fokusering på matematikk i skole. Her er noen korte trekk fra en situasjonsbeskrivelse 2. I norsk skole og utdanning står realfagene, spesielt naturfagene, svært svakt: Norge er det land i OECD som har lavest timetall til naturfag og teknologi i den obligatriske skolen, både i antall timer og som relativ andel av samlet undervisningstid. Norge lider av mangel på kvalifiserte lærere i realfag, spesielt matematikk, fysikk og til dels kjemi. Situasjonen vil bli betydelig verre om få år. 'Alle' lektorene i realfag er rundt 60 år, og det kommer omtrent ingen nye. Med utdanning som allmennlærer kan man i prinsipp undervise på alle grunnskolens 10 årstrinn i alle skolens fag. Svært få lærerstudenter har realfag fra videregående skole, og svært få velger disse fagene i sin lærerutdanning. Insentiver for slike valg er også fraværende. I allmennlærerutdanningen er noe matematikk blitt obligatorisk, men dette har paradoksalt nok ført til at enda færre studenter velger naturfaglig fordypning. Internasjonale studier av elevers kunnskaper og prestasjoner i naturfag som TIMSS og PISA 3, viser at norske elever skårer relativt svakt, og at utviklingen har gått i feil retning. De samme studiene viser at norske lærere i naturfag og matematikk på ungdomstrinnet har svakere faglig utdanningen enn i andre land, og at de også ligger på bunnen når det gjelder etter- og videreutdanning i disse fagene. Ulikheten mellom de to kjønns valg av skolefag er like stor som tidligere. Fysikk framstår som nesten rent guttefag, biologi som jentefag. 1 Med realfag mener vi i dette notatet den type fag som hører inn under betegnelsen matematisknaturvitenskapelige fag samt alle ingeniørfag. Vi vil også bruke betegnelsen NT-fag. 2 Dette oppsummeringen og dette notatet i sin helhet tar bygger til dels på to rapporter skrevet for Norges forskningsråd: Sjøberg og Schreiner (2006) og Schreiner og Sjøberg (2006), samt et kapittel skrevet for Statistisk Sentralbyråse analysepublikasjon Utdanning 2005 (Sjøberg og Schreiner, 2005) Disse tre utredningene inneholder detaljerte referanser, og de kan lastes ned fra bl.a. 3 Les mer om disse studiene i kapittel 3. 3

5 Norge har lavere andel studenter innen realfag enn alle de land vi bør sammenlikne oss med. Norges andel av BNP som går til FoU er som kjent også langt under OECDsnittet. Selv om norske ungdommer i liten grad velger realfaglige studier og yrker, har de i hovedsak nokså positive holdninger til både naturvitenskap og teknologi. Holdningene til (og erfaringene med) skolens naturfag er imidlertid langt fra positive. Svært få ungdommer i Norge kan tenke seg å bli forskere. Nesten ingen norske jenter kan tenke seg å arbeide med teknologi. Også guttene er ambivalente. Den voksne norske befolkning har, sammenliknet med andre europeiske land, nokså stor interesse for naturvitenskap og teknologi. Miljøspørsmål oppfattes som det viktigste. De voksne i Norge er, i likhet med andre nordiske land, nokså godt informert om vitenskap og teknologi. Men det er store ulikheter mellom de to kjønn når det gjelder hvilke områder man er interessert i. Astrologi, homøopati og alternativ medisin står svakere i Norge enn i en rekke andre land, og oppfattes i liten grad som vitenskapelige. Kvinner har mer tro på slike alternativer enn det menn har. De voksne mener at grunnforskning bør støttes, også uten at den kan gi kortsiktig økonomisk gevinst. Folk har stor tillit til forskere fra universiteter og offentlige forskningsinstitutter, langt mindre til industriens forskere. Spesielt for Norge er den store tilliten til miljøvernorganisasjoner. Derimot er tilliten til journalister langt lavere i Norge enn i de fleste andre europeiske land. Selv om tilliten til forskere er stor, er det et mange som mener at de har en makt som kan gjøre dem farlige. Et stort flertall mener at myndighetene bør tvinge forskerne til å følge etiske standarder. Et flertall mener også at forskerne bør være flinkere til å informere offentligheten om sitt arbeid. De voksne mener at vitenskap og teknologi er avgjørende for landets økonomi og utvikling, og at ungdommens interesse for naturvitenskap vil være avgjørende for vår framtidige velstand. Det finnes selvsagt ingen enkel og rask løsning når det gjelder å få norsk ungdom mer interessert i å velge NT-fag i skole, utdanning og yrke. Vi tror, tvert om, at bortvalget av realfagene bare kan forstås innen en ramme av utviklingstrekk i hele det norske samfunn. I dette notatet argumenterer vi altså for at bortvalget av realfag må forstås som uttrykk for den tidsånd som preger et moderne samfunn som det norske, og for den kultur og de verdier som de unge av i dag står for. Valg av utdanning og yrke kan ses som valg av identitet. Når unge velger utdanning og yrke, viser de samtidig både seg selv og andre 'hvem de er'. Dermed blir utdannings- og yrkesvalg i stor grad bestemt av hvordan de ser seg selv og hva de oppfatter som meningsfullt og viktig i en slik sammenheng. Gjennom skole, media og samfunnet for øvrig utvikler unge en slags forestilling om hva det betyr å være realist (ingeniør, fysiker, forsker osv.), og hva slags identitet slike yrker representerer. Det kan synes som om dette, ofte stereotype og feilaktige, bildet av slike yrker i liten grad samsvarer med det som flertallet av dagens ungdom ser som attraktivt og meningsfullt. Bare få unge velger å utvikle en identitet som er det de oppfatter som realistens. Vår viktigste påstand er derfor at man bare kan løse rekrutteringskrisen ved å minske avstanden mellom (det som oppfattes som) en realistkultur og det som i dag er ungdoms kultur(er). Dette er selvsagt ingen enkel oppgave, men vi tror at man i stor grad kan reformere de nokså misvisende bilder av naturvitenskap og teknologi som formidles gjennom skolens 4

6 (og medias?) framstillinger av realfag. Vi tror også at dette er mulig uten å måtte gå på kompromiss med det som er faglig forsvarlig. Tvert imot, vi tror at skolens naturfag i dag i liten grad får fram den store bredden av yrker og virksomheter som bygger på realfaglig kompetanse. Man hører ofte om ungdommer som går ut av videregående skole uten å ane hva en ingeniør arbeider med, eller hva det betyr på være for eksempel fysiker eller kjemiker. I tillegg til å arbeide for å gi realisten og skolens realfag et nytt 'image', er det også viktig at man styrker realfagene på andre, mer strukturelle måter i skolen og lærerutdanningen. Man bør: Styrke realfagene i grunnskolen, spesielt naturfagene, slik at de timeplanmessig får en plassering slik de har i andre industriland. Revidere allmennlærerutdanningen ved å innføre klare spesialisering mot aldersnivå og skolefag. Mulig utvidelse av lærerutdanning til å bli 5-årig. Bidra til at skoleeiere tilsetter lærere med faglig bakgrunn, og spesielt i realfagene. Realisere forslagene om insentiver for at studenter skal velge realfag, både innen allmennlærerutdanning, gjennom universitetenes lærerutdanning og gjennom systematisk videreutdanning av lærere som allerede er i skolen. Parallelt med dette, og som ny giv i eksisterende grunn-, etter- og videreutdanning: Reformere og oppgradere fagene slik at man kan ta mer hensyn til unges verdier, idealer og kultur som beskrevet i denne rapporten. Det er et klart behov for å vite og skjønne mer av mekanismene som ligger bak ungdoms valg av utdanning og yrke, med et spesielt fokus på realfagene. Det bør gjøres mer forskningsbasert utviklingsarbeid basert på de funn og perspektiver som nå er etablert. Det finnes både forskningsmetoder og prosjekter i andre land som man her kan bygge videre på. 5

7 2. Innledning 'Alle' synes å være enige i at framtidas samfunn vil være basert på vitenskaps- og teknologibaserte produksjon og tjenesteyting, og at vi i en framtidig globalisert og konkurransepreget økonomi er helt avhengig av kompetanse innen det man bredt kan kalle realfag. Mange mener at det er et paradoks at vi i Norge, som de siste 5 år har toppet FNs rangering når det gjelder menneskelig utvikling (UNDP 2006) er blant de land der problemene innen denne sektoren synes størst. I UNDPs rapporter skårer Norge svært lavt på flere indekser knyttet til teknologiutvikling og innovasjon (Sjøberg, 2002a). Mange finner det også underlig at vi Norge ikke ser ut til å ta problemene på alvor, enda vi har de beste ressurser til å gjøre langsiktige investeringer som kunnskapsnasjon. I mange vestlige, høyt industrialiserte land registreres avtakende interesse for studier innen naturvitenskap og teknologi. Europe needs more scientists! er tittelen på sluttrapporten fra et større EU-initiativ som har tatt for seg situasjonen for vitenskap og teknologi i EU-landene (EU, Den europeiske union, 2004a). Mandatet for gruppen var å vurdere rekruttering og interesse knyttet til SET (Science, Engineering and Technology) i Europa. Rapportens tittel viser i korthet poenget: Den sviktende rekrutteringen til NT-fagene blir sett på som et stort problem i de fleste europeiske land. Også USA har et tilsvarende problem, men det løses i stor grad ved import av høyt kvalifisert arbeidskraft fra andre land. Mer enn halvparten av USAs doktorgradsstudenter innen realfagområdet (science & technology) er fra Asia (NSB, 2006). Det er store og interessante ulikheter mellom land når det gjelder andelen ungdom som velger NT-fag, hvilke av fagene som har svakest rekruttering og hvor stort rekrutteringsproblemet er (eller oppfattes å være). Spesielt "harde" NT-fag som teknikk, ingeniørfag, fysikk, informatikk og til dels kjemi har lave studenttall. Den er spesielt lav i Norge, bare 16,8 %, mens andelen i Sverige er 30,6 % og i Finland 28,1 % (UFD 2005b, basert på data fra Eurostat og OECD). Likevel anser man på politisk hold i både Finland og Sverige at andelen realfagstudenter er for liten, og man har handlingsplaner for å bedre situasjonen. Også kjønnsfordelingen varierer mellom land og fra ett fag til et annet. I Norge er andelen jenter på studier innenfor fysikk og de fleste ingeniørfag svært lav, mens den er høy innenfor studier i medisin, odontologi, veterinærmedisin, miljø og biologi. Statistikk og analyser som beskriver situasjonen finnes i rikt mon både for Europa som helhet (EU, 2004a, 2004b), for Norden (TemaNord, 2001) og for enkelte land (f.eks. UFD, Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005b). Mer globale oversikter er gitt i de årlige rapportene til USAs National Science Board (NSB, 2006). Mye tyder på at problemet er større i Norge enn i de fleste andre Europeiske land. (For kort omtale, se Sjøberg og Schreiner, 2005.) Det registreres altså at i flere vestlige land synker antall unge som vil studere NT-fag, men interesse for et fagområde kan forstås som noe annet enn studenttall. Det generelle bildet av interessen for NT-emner er ikke entydig negativt: Populærvitenskapelige programmer i radio og på TV er populære, og populærvitenskapelige tidsskrifter har store lesergrupper. Bøker om natur og teknikk selger like bra som før, og naturhistoriske museer og samlinger er godt besøkt. I det siste har det kommet flere science centres ("vitensentre") som kan fortelle om stor suksess. Når unge ikke velger å studere vitenskap og teknologi, betyr det altså ikke at de ikke synes mye innenfor faget er spennende, at de ikke synes det er gøy å diskutere for 6

8 eksempel science fiction og teknologiske muligheter med venner, eller at de ikke setter pris på teknologiske framskritt og nyutviklinger. Også Eurobarometer-undersøkelser (EU, 2001, 2005a, 2005b) dokumenterer at det er stor interesse for naturvitenskap og teknologi blant folk flest, og at befolkning i nordiske land ofte viser mer interesse (og er bedre informert) enn andre. Interessen er ikke jevnt fordelt mellom de ulike fagområdene eller mellom kjønnene: Kvinner er mest interessert i medisin og miljø, mens menn er mer interessert i teknologi. Fra mange hold blir det altså uttrykt misnøye og bekymring når det gjelder realfagenes stilling i norsk skole, utdanning, forskning og samfunn. Denne bekymringen dreier seg om en rekke ulike sider: Lavt (og fallende) kunnskapsnivå, svak interesse for fagene, til dels negative holdninger til den rollen vitenskap og teknologi spiller i samfunnsutviklingen, sviktende rekruttering til NT-relaterte studier og yrker osv. På sikt vil lav rekruttering av nye realfagslærere kanskje være det mest alvorlige (NIFU, 2002). Det er mange grupper som er bekymret for utviklingen; statlige og lokale myndigheter, sentrale aktører innen arbeids- og næringsliv. Det er utvilsomt riktig at realfagene i norsk skole og utdanning står overfor mange problemer. Men det er viktig å sortere disse utfordringene, og det er viktig at vi bygger på fakta og solid empiri. Som vi skal se i dette notatet, er ikke situasjonen fullt så dyster som man ofte får et inntrykk av at den er. Allerede i 1982 ble det i en Stortingsmelding slått alarm om realfagenes svake stilling i norsk skole. I sin periode som utdanningsminister nedsatte Gudmund Hernes et utvalg for å utrede situasjonen. De to rapportene fra denne Naturfagutredningen (Sjøberg-utvalget) kom i og dokumenterte i detalj en rekke problematiske sider ved naturfag i norsk skole og lærerutdanning. En av de umiddelbare konsekvensene var at naturfag ble eget fag for hele grunnskolen i den nye læreplanen, L97 (KUF, 1996). Det erstattet derved det omfattende o- faget (orienteringsfaget), der utredningene viste at naturfaget i praksis var helt neglisjert. Men til tross for vakre ord og nye utredninger fra skiftende regjeringer ble det i årene etter dette ikke foretatt noen helhetlige grep for å ta tak i situasjonen. Det ble Kristin Clemet som løftet saken ut av skrivebordsskuffen, da hun i 2003 lanserte sin plan Realfag, naturligvis (UFD 2006) en strategi for styrking av realfag i norsk skole. Denne planen inneholdt en lang rekke tiltak. De fleste av disse eksiterte riktig nok som spredte tiltak allerede, men det kom også inn en del nye. Blant de nye tiltakene var at det ble opprettet to nye nasjonale sentra for styrkning av hhv. matematikk (Matematikksenteret, og naturfag (Naturfagsenteret, Denne handlingsplanen omtales som 'dynamisk', og blir revidert hvert år. Også den nye statsråden, Øystein Djupedal, har laget sin versjon av planen. Men det er nå etter hvert kommet mange tilsvarende planer for andre fag og problemområder. Når alle fag og temaer skal prioriteres, sier det seg selv at satsingen ikke blir spesielt fokusert mot realfag. Det store problemet synes som nevnt å være rekrutteringen til realfagene. Bortvalget starter tidlig i skolen, og det forsterker seg opp gjennom skolen og i høyere utdanning. Vi er overbevist om at dette bortvalget av realfagene i stor grad har å gjøre med holdninger, interesser og motivasjon å gjøre. Selv om realfagene i stor grad også oppfattes som vanskelige 7

9 og arbeidskrevende, tror vi likevel at bortvalget har mer å gjøre med elevenes verdier, forestillinger og holdninger enn med de intellektuelle krav som fagene stiller. Men hva er det ved realfagene som gjør at ungdom styrer unna slike utdanninger og jobber? Forklaringene kan ligge mange steder. Lærere, lærebøker og undervisningens innhold og metoder kan kanskje forklare noe. Studie- og yrkesveiledningen likeså; mange elever går ut av videregående skole uten å ane hva en ingeniør arbeider med. Kanskje kan noe tilskrives negative holdninger til den rollen vitenskap og teknologi spiller samfunnsutviklingen. Vårt utgangspunkt for å forstå situasjonen bedre vil ligge i selve tidsånden i et senmoderne velferdssamfunn som vårt. Denne vokser ut av samfunnets kultur og utvikling. Unges ideer om hva som er viktig og meningsfullt er i stor grad skapt av den gjeldende tidsånd. De vil synes det er meningsfullt å jobbe med de sakene samfunnet setter på dagsorden. For tiden blir ikke fysikerens og ingeniørens arbeid løftet fram som avgjørende for vår hverdag... Vi vil analysere en mulig sammenheng mellom lav rekruttering til realfaglige studier og samfunnsutvikling og dertil hørende endringer i tidsånd: Kan det være slik at trender i yrkesverdenen følger samfunnets grad av utvikling og modernisering? I denne rapporten vil vi beskrive den norske og den europeiske befolknings interesser og holdninger knyttet til vitenskap og teknologi, kunnskapsnivået blant unge og befolkningen generelt i Norge sammenliknet med nivået i andre land, og norske jenter og gutters prioriteringer og ønsker når det gjelder framtidig yrke med et spesielt blikk rettet mot naturvitenskap og teknologi. Vi vil også gjøre noen refleksjoner omkring mulige veier framover. Vi vil anlegge et komparativt perspektiv, der vi sammenlikner situasjonen i Norge med andre land. Der vi har mulighet til det, vil vi også si om en tenkelig utvikling over tid; noe vi kan slutte oss til ved å sammenlikne dagens unge med de som er voksne. Ulikhet mellom de to kjønn har alltid vært sentralt når man snakker om realfagene, og data viser at dette er minst like viktig i dag som tidligere. For å belyse disse forholdene vil vi i kapittel 4 referere til noen sosiologiske perspektiver som beskriver aspekter ved vestlig senmoderne samfunn og ungdomskultur. Vi mener disse gir et viktig grunnlag for å forstå de oppfatninger unge kan ha av sin virkelighet og de faktorer som spiller inn når ungdom skal velge utdanning og yrke. Men først vil vi gi en kort oversikt over de kilder vi nå har til å si noe om situasjonen for realfagene i norsk skole og samfunn samt en skisse av noen av de mer problematiske sidene ved disse fagene i skole. 8

10 3. Data, forskning og informasjon: Ulike kilder Statistikk, indikatorer og 'benchmarks' Utdanningsstatistikk av ulik karakter samles inn av flere aktører i Norge (Kunnskapsdepartementet, SSB m.fl.), og mye av dette blir også rapportert videre til internasjonale organer (EU, OECD, UNESCO). Skal man sammenlikne data fra ulike land samt utvikling over tid, er det selvsagt viktig at man har klart definerte kategorier og begreper. Spesielt har man i EU i det siste vært opptatt av å utvikle slike indikatorer for felles innsamling av data. I dette notatet har vi benyttet slike kilder. Ut over en tallfesting av elev- og studentstrømmer, har man i det siste også fått en rekke internasjonale studier som dreier seg om elevenes faglige nivå og deres begrepsforståelse (TIMSS og PISA) og om deres holdninger, verdier og interesser (ROSE). De omfattende Eurobarometer-studiene gjør det også mulig å si litt om det forhold den voksne befolkningen har til naturvitenskap og teknologi. I det følgende gir vi en kort presentasjon av disse prosjektene. TIMSS og PISA: Studier av elevers faglige kompetanse Typisk for tidligere tiders debatt om norsk skole var at man kunne påstå omtrent hva som helst uten å kunne bli motsagt. Noen mente at vi hadde verdens beste skole andre mente den var blant de dårligste. Felles for de to sider var at de ikke kunne vise til data eller dokumentasjon. Spesielt var uvitenheten stor når det gjaldt elevers læring og det faglige nivået. Fra slutten av 1950-tallet vokste det fram en stor interesse for å sammenlikne skole og læringsresultater i ulike land. Denne interessen ble drevet fram av en tro på at man på vitenskapelig og objektivt grunnlag kunne finne fram til effektive måter å forme skole og samfunn. Det kan være symptomatisk at det var den svenske sosialdemokraten Torsten Husén som var den store pådriveren for de første store komparative studiene. Han la grunnlaget for den organisasjonen som senere har stått bak studier som TIMSS. Naturfag og matematikk ble de sentrale fagene i disse studiene. Først i midten av 1980-årene kom Norge med i slike internasjonale sammenligninger. I dag deltar Norge for fullt i studier som de fleste kjenner gjennom utallige avisoverskrifter. (Se rammen TIMSS og PISA). Vi ser en klar endring i norsk politikk, og regjeringer med ulik farge har stått bak. Norge ble med i SISS da vi hadde en Høyre-ledet regjering i midten av 1980-årene, men Norges deltakelse i oppfølgeren, TIMSS, ble besluttet av Gudmund Hernes da han var utdanningsminister for Arbeiderpartiet. Det var også Hernes som bestemte at Norge skulle bli med i den store PISA-undersøkelsen, som OECD begynte å planlegge tidlig på 1990-tallet. Det ble i første rekke Høyres Kristin Clemet som ble den store brukeren av internasjonale data. Hun begrunnet og legitimerte i stor grad sine reformer og tiltak ved å henvise til disse studiene. Det er neppe dristig å påstå at disse internasjonale undersøkelsene kommer til å legge premisser for skolepolitikken i de fleste OECD-land i årene som kommer ikke minst i Norge! 9

11 TIMSS og PISA I regi av IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) er det siden slutten av 1950-årene gjennomført en lang rekke internasjonale sammenlignende studier av ulike skolefag, først og fremst knyttet til elevers faglige prestasjoner. Norge kom først med på den andre internasjonale undersøkelsen i naturfag, SISS The Second International Science Study. Resultatene kom i 1986, og fikk utvilsomt mye å si for debatten omkring naturfagene i norsk skole i årene etterpå, og kanskje forsvant noe av frykten for hva slike undersøkelser kunne føre til. Fra tidlig i 1990-årene utviklet IEA planene om en enda mer omfattende undersøkelse, der matematikk og naturfag skulle kombineres i samme prosjekt. Dette prosjektet ble kalt TIMSS The Third International Mathematics and Science Study. Norge ble med i denne studien helt fra starten, og har kommet til å spille en sentral rolle i framdriften av den. På prosjektets norske hjemmeside ( finner man informasjon om prosjektet, om gjennomføringen av undersøkelsen og noen norske og internasjonale resultater. Resultater er også publisert i for eksempel Lie m.fl TIMSS fortsatte også etter datainnsamlingen i 1995, nå med med T for "trends". En ny datainnsamling fant sted våren 2003, og resultater ble publisert i desember Den norske TIMSS2003-rapporten gir en solid gjennomgang av alle resultater. (Grønmo m.fl. 2004). Rapporten finnes også på den norske TIMSS-siden. Det er planer for TIMSS i 2007, og det er også planer om en TIMSS-Advanced i 2008, der man vil teste de elever i videregående skole som har valgt realfaglig fordypning. I midten av 1990-årene utviklet også OECD planer om en omfattende studie av elevers kompetanser på ulike områder, PISA (Programme for International Student Assessment). PISA omfatter både morsmål (lesing), matematikk og naturfag. PISA vil bli gjentatt hvert 3. år, og med vekslende fag som fokus. I 2000 var det lesing som var i fokus, i 2003 matematikk, og i 2006 naturfag. Også PISA er lagt til ILS ved Universitetet i Oslo. Prosjektleder er Marit Kjærnsli. PISA2003-resultatene skapte store overskrifter da de ble publisert i desember Den norske PISA2003-rapporten (Kjærnsli m.fl. 2004) gir detaljene, og den norske hjemmesiden inneholder oppdatert informasjon: Resultatene fra PISA 2006 er ventet ved årsskiftet 2007/8. Det synes også helt klart at Norge fortsatt vil delta med full styrke i de fleste store internasjonale skoleundersøkelsene. Det kan være interessant å bemerke at Finland, som ligger på en klar internasjonal topp i PISA, ser annerledes på slike tester. De deltar i PISA (slik alle andre OECD land gjør), men de er ikke med i TIMSS, og de har heller ikke noe omfattende nasjonalt testsystem. De internasjonale studiene har løftet diskusjonen om norsk skole fra å dreie seg om rene trosspørsmål til å bli basert på fakta og grundige empiriske undersøkelser. Fakta ligger på bordet, og mange myter har måttet vike. Et ubetinget gode er at vi nå kan argumentere ut fra mer solide kunnskaper enn vi kunne tidligere. Men det kan være gode grunner til å forholde seg noe kritisk til de inntrykk av norsk skole som de internasjonale testene som TIMSS og PISA har skapt. En kritisk vurdering av disse studiene er gitt i Sjøberg 2005 og Kritikken har mange dimensjoner. En test blir aldri bedre enn de spørsmål som blir stilt. En viktig kritikk dreier seg derfor om de oppgavene som blir brukt til slik testing. TIMSS søker å teste nokså 'skolefaglige' kunnskaper, men PISA har som ambisjon å teste kompetanser som 10

12 skal være reelle og viktige for å mestre framtidas krav. Dette medfører at TIMSS lett kan fortone seg som svært gammeldags, nesten fossil. De fleste oppgaver kunne vært gitt for år siden. Slik sett kan TIMSS-testingen fungere som svært konserverende. Men også PISA har problemer med å lage oppgaver som skal være 'autentiske' og dagsaktuelle. Dette skjønner man umiddelbart når man tenker på at alle oppgaver skal kunne brukes i alle land. Dette betyr at man ikke kan ha oppgaver som er knyttet til noen bestemt kontekst. I PISA finner man ingen konkret virkelighet med flora, fauna eller natur som barn i noen som helst land kjenner seg igjen i. Og man må også unngå oppgaver som er dagsaktuelle i ett eller flere land, da dette vil favorisere disse. Dessuten må alt stoff som kan være av kontroversiell karakter i ett eller flere land unngås. Det finnes for eksempel lite eller ingen ting om evolusjon i verken TIMSS eller PISA, og heller ikke noe om seksualitet, aller minst menneskelig. Norsk skole har som mandat å realisere intensjonene i norske læreplaner. Mange av de dimensjonene som er utelatt i PISA og TIMSS er helt sentrale i norsk skole. Skolefolk vil selvsagt oppleve det som svært problematisk at skolens kvalitet blir målt med andre kriterier enn de som er bestemt gjennom våre egne læreplaner. Det kan også være grunn til å tvile på graden av samarbeid og entusiasme fra norske 15- åringer når de blir bedt om å arbeide konsentrert med PISA-oppgaver i to timer. De vet at besvarelsene er anonyme, de vet at ikke får noe feedback på det de gjør, og de vet at de ikke får noen karakter. Når oppgavene dessuten kan fortone seg som nokså dumme, urealistiske og ordrike er det grunn til å tvile på at de yter sitt ytterste. I de publiserte rangeringene av land er det nokså små forskjeller mellom de land som ligger i midtsjiktet (der Norge ligger). Relativt små forskjeller blir i media framstilt som om de var store og betydningsfulle. ROSE-prosjektet ROSE-prosjektet er et internasjonalt forskningsprosjekt som vil arbeide for å gjøre skolens undervisning i naturfag og teknologi mer meningsfylt, interessant og relevant for elevene. I en første fase utviklet og utprøvde ROSE et spørreskjema i et nært samarbeid med en gruppe forskere fra alle kontinenter. Ved hjelp av dette instrumentet har ROSE-partnere innhentet empiri fra elever i om lag 40 ulike land og kulturer, basert på prosedyrer og retningslinjer som har vært felles. ROSE bygger videre. på et tidligere prosjekt, Science and Scientists (SAS-prosjektet), som også var støttet av Norges Forskningsråd (Sjøberg, 2000, 2002b). SAS-prosjektet ble derved et slags pilotprosjekt for ROSE, som har kunnet bygge videre både på empiriske funn og ideer, på praktiske erfaringer og ikke minst på det etablerte internasjonale nettverket av forskere fra hele verden. ROSE-prosjektets idégrunnlag, bakgrunnslitteratur og utvikling er beskrevet i Schreiner og Sjøberg (2004). Artikler og presentasjoner finnes på prosjektets hjemmeside: Til grunn for ROSE-prosjektet ligger en antakelse om at flukten fra NT i stor grad skyldes at elevene i liten grad opplever disse fagene som meningsfulle og betydningsfulle for dem selv som individer og at dette er noe man kan endre ved å endre fagenes 'profil'. Med dette 11

13 mener vi fagets konkrete innhold, dets eksempelvalg og konkretisering, stoffets organisering og den sammenheng det settes (eller ikke settes!) inn i. Skal man arbeide for en positiv reform av skolens NT-fag, må man skaffe seg rede på elevenes ståsted hva de bringer med seg av erfaringer, hvilke interesser de har, hvilke verdier de står for osv. Man må også skaffe seg oversikt over erfaringer som er gjort i ulike land med å møte slike utfordringer i praksis. Man trenger altså både å innhente empiri fra elever, og man trenger å innhente erfaring og teori fra aktører innen dette feltet i ulike land. På et slikt grunnlag kan man føre en informert debatt som kan lede til faglig reform og fornyelse. ROSE-prosjektet skiller seg på viktige måter fra prosjekter som TIMSS og PISA. Som vi har vært inne på, beskriver og forklarer disse prosjektene elevers faglige prestasjoner basert på en felles norm eller målestokk. De gir utdanningsmyndigheter verdifull kunnskap om viktige sider knyttet til elevenes læring, men de sier lite om elevenes egne perspektiver, ønsker, interesser og behov. Skal man fremme interessen for faget, stimulere til læring og lyst og øke rekrutteringen, er det nettopp elevperspektivet som blir viktig. Derved vil ROSE kunne tilby data og perspektiver som kan være verdifulle tillegg til disse store og internasjonale undersøkelsene. ROSE har som mål å arbeide for et NT-fag som fremmer likestilling tar hensyn til at barn i ulike kulturer har ulike behov og interesser baseres på at lærestoffet skal ha personlig og sosial relevans for eleven forbereder eleven til et aktivt liv og til selvstendig deltakelse i demokratiske prosesser ROSE-prosjektet samler data fra elever i en lang rekke ulike land og kulturer ved hjelp av et spørreskjema som er utviklet i et bredt internasjonalt samarbeid. Målgruppen for ROSE er elever i 15-årsalderen, altså ved avslutningen av den obligatoriske skolegangen i en rekke land (dvs. samme elevgruppe som i PISA.) Gjennom spørreskjemaet vil ROSE søke å gi en beskrivelse av hva elever bringer med seg av relevante erfaringer, hva slags interesser de har, hvilke framtidsplaner de har, og hva slags forestillinger og holdninger de har til naturvitenskap, teknologi, miljøutfordringer, forskning og forskere. Det er i alt 250 enkeltspørsmål i ROSE-spørreskjemaet. Alle disse bruker en såkalt Likertskala. For hvert spørsmål kan elevene svare ved å krysse av i en firedelt skala der ytterpunktene går fra Enig til Uenig, Ikke interessert til Veldig interessert, osv. Med en slik skala kan man bruke enkle statistiske metoder som for eksempel å regne ut gjennomsnittsverdier. Per i dag (oktober 2006) er det om lag 40 land med i ROSE, og andre land er i ferd med å samle data. I de sammenlikninger som vi skal vise i denne rapporten, har vi bare tatt med data fra land der man har fulgt de prosedyrer for sampling og koding som vi har anbefalt. Det er etter hvert kommet mange artikler og rapporter basert på ROSE-data. Noen av disse er nasjonale, andre inneholder internasjonale sammenlikninger og analyser. Den første som tok doktorgrad på ROSE var Camilla Schreiner (2006), men det vil i løpet av noen år komme en rekke slike avhandlinger fra ulike land.. Eurobarometer-studiene Helt siden 1973 er det i regi av (det som nå heter) EU gjennomført en rekke surveyundersøkelser blant den voksne (alder 15+) del av befolkningen i Europa med den 12

14 felles betegnelsen Eurobarometer (EB). De har dreid seg om en lang rekke ulike forhold som antas å ha betydning for både nasjonal og felles europeisk politikk og kultur, deriblant flere sider ved folks forhold til naturvitenskap og teknologi (EU, 1997 og 2001). EB-studiene er de mest omfattende (ut fra målgruppe, antall respondenter, lange tidsrekker, hyppighet og omfang) av alle survey-studier i hele verden. Selv hevder de at "The Eurobarometer is something of the Rolls-Royce among opinion surveys in Europe. It is, in fact, the world s biggest survey in terms of geographical coverage and frequency." Eurobarometers hjemmeside er EB gjennomføres rent teknisk ved hjelp av profesjonelle meningsmålingsinstitutter, som har fått oppdraget etter anbud. Den endelige utforming av spørsmål og intervjuguide lages i samarbeid mellom fagpersoner i EU, eksterne forskergrupper og de som rent teknisk gjennomfører studiene. Data hentes inn ved dør-til-dør-baserte intervjuer, der respondenter er valgt ut etter bestemte prosedyrer for å sikre representativitet. (Tekniske detaljer er beskrevet i for eksempel EU, 2005a). Ulike forhold knyttet til vitenskap (spesielt naturvitenskap) og teknologi har vært tema for flere av disse studiene. Mange av spørsmålene som brukes i disse EB-studiene er ved ulike anledninger brukt også i USA, Japan og en rekke andre land. I USA har slike studier kanskje enda større betydning enn i Europa. Forhistorien er nokså lang (se for eksempel Miller, 1983, 1993, 2001), og de har en sentral posisjon i policy-dokumenter, som for eksempel den viktige "Science and Technology Indicators" (NSB, 2006). Norge har bare sporadisk deltatt i EBstudiene, men har noen ganger på egen hånd gjennomført de samme studiene i etterkant. Da vi i ROSE-prosjektet utviklet vårt instrument i , brukte vi en del av spørsmålene fra Eurobarometer og de tidligere USA-baserte studiene, blant annet for å få data fra skoleelever på de samme spørsmålene. Noen av dem ble en del omformulert og forenklet. Etter at ROSE-instrumentet var ferdig utviklet, ble undertegnede (SS) invitert med i den faggruppen i EU som arbeidet med EB-studiene. I dette arbeidet ble det anledning til å legge til en del ROSE-spørsmål i den nye EB-studien som ble gjennomført i I denne har Norge deltatt for fullt. For 2005-studiene var det Gallup Europa som hadde kontrakten for datainnsamlingen, og de brukte sine kontorer i alle de 32 deltakerlandene. En foreløpig rapport er publisert (EU, 2005). I november 2005 ble det også gitt ut et spesialnummer for EUs forskningstidsskrift RTD-Info (2005) 4 som gir en mer journalistisk oversikt over viktige resultater. 4 RTD-info publiseres på flere språk, og er også elektronisk tilgjengelig på 13

15 4. Senmodernitet og valg av utdanning og yrke I dette kapitlet gir vi en kort teoriramme som vi mener er vesentlig for å kunne forstå data og funn som angår ungdoms valg og prioriteringer i dagens norske samfunn. Vestlige samfunn blir ofte beskrevet som postindustrielle senmoderne samfunn. Individualisering er den prosessen i senmoderne samfunn som er mest karakteristisk for utviklingen av menneskers måte å oppfatte og forstå verden, omgivelsene og seg selv. Samfunnet framholder individets frihet og uavhengighet. "Enheten" i samfunnet er det enkelte individ frisatt fra kollektive strukturer som sosial klasse, kjønnsroller, bosted og tradisjoner i familien og nærsamfunnet. I før-moderne, eller tradisjonelle, samfunn blir ens identitet i større grad overlevert og bestemt av tradisjoner, mens i det senmoderne er det opp til individet selv å konstruere og utvikle sin identitet gjennom en rekke personlige valg. Grobunnen for en senmoderne tidsånd Sosiologiske beskrivelser av prosesser som har ledet til en ny senmoderne oppfatning eller mentalitet sammenfattes gjerne under ulike nøkkelord. Vi har valgt å beskrive noen få slike mekanismer under begrepne detradisjonalisering, kulturell frisetting, post-materialisme og refleksivitet. Den engelske sosiologen Anthony Giddens' beskrivelse av detradisjonalisering innebærer at tradisjoner og autoriteter har fått svekkede roller i det senmoderne samfunn (se Beck, Giddens & Lash, 1994). Det at folk har fått større tilgang på informasjon, blant annet gjennom media og utdanning, har gjort at man har sett hvordan såkalte "fakta" kan være midlertidige, ufullstendige og gjenstand for debatt. Dermed settes det spørsmålstegn ved troverdigheten til tradisjoner og overleverte "sannheter". Ifølge den tyske sosiologen og ungdomsforskeren Thomas Ziehe fører "ødeleggelse av tradisjoner" til kulturell frisetting av individet (se Ziehe & Stubenrauch, 1993). I begrepet ligger at individets bakgrunn fra familie og nærsamfunn i mindre grad har kapasitet til å definere dets identitet i forhold til klasse, sosial status, etnisitet, seksualitet, yrkestradisjon, geografisk tilhørighet osv. Kulturell frisetting betyr at individet er fristilt fra overleverte fortolkninger av hvem hun/han er. Unge mennesker i senmoderne samfunn kan altså føle seg kulturelt, sosialt og geografisk frisatte. De kan ha en opplevelse av at de, uavhengig av hjemmebakgrunn, står fritt i sine valg av adresse, religion, sosiale gruppe, politiske tilhørighet, seksualitet, livsstil, samlivsform, verdier og utdanning og yrke. Følgelig kan de føle at deres framtidige liv, inkludert deres utdanning og yrke, kan ta et vell av mulige retninger. Fra den kulturelle frisettingen følger at ens identitet ikke lenger oppleves som noe man får utdelt det er noe man selv velger og danner. Det er opp til hver enkelt å bestemme hvem man vil være og i hvilken retning man vil utvikle seg selv og sitt liv. Det må bemerkes at det her er ideen om og oppfatningen av at man har et fritt valg det er snakk om. Empiriske studer viser at den sosiale reproduksjonen er sterkt gjeldende også i vårt senmoderne samfunn. Fortsatt har hjemmebakgrunn mye å si for ungdoms disposisjoner i 14

16 forhold til blant annet valg av utdanning. (Se for eksempel Bourdieu, 1984; Furlong & Cartmel, 1997; Heggen, 2004; Seljestad, 2003). Ronald Ingleharts sosiologiske teorier om det post-materielle samfunn (Inglehart, 1990, 1997) knytter seg til behovspyramiden til psykologen Abraham Maslow (1968). Pyramiden illustrerer en hypotese om at menneskers behov er hierarkisk organisert, og at idet man får mettet sine behov på ett nivå vil man søke tilfredsstillelse av behov på nivået over. Det nederste nivået er det mest primitive og dreier seg om fysiologiske behov (puste, drikke, spise, osv.). Nivåene oppover blir mer sofistikerte, og på toppen av pyramiden ligger behovet for personlig frihet, å utnytte sine evner og å virkeliggjøre sine drømmer. Ingleharts teori om post-materialisme går ut på at tidligere generasjoner har vokst opp med knapphet på materielle goder. Derfor handlet (og handler) deres behov om å sikre seg økonomisk og materiell sikkerhet. Unge i moderne velferdssamfunn opplever materiell trygghet. Dette fører til at deres oppmerksomhet i større grad er rettet mot ikke-materielle verdier som personlig frihet, egenutvikling, deltakelse i demokratiet, miljø, omsorg for andre, osv. I følge Inglehart er det disse ikke-materielle verdiene som særpreger den senmoderne tidsånd. Og ettersom alle mennesker påvirkes av den herskende tidsånd vil hele ungdomsgenerasjonen, også unge som i dag har materielt trangere kår, ha dette som sine grunnleggende ønsker for tilværelsen. (Denne teorien til Inglehart er mye debattert; se for eksempel Hellevik, 1996.) Giddens (1991) ser identitetsutvikling som en følge av senmoderne samfunns individualisering. Når man ikke lenger får sin identitet overlevert fra familie, nærsamfunn og tradisjoner, må man skape den på egen hånd. Hvem man vil være og hvordan man vil gjøre sitt liv er opp til hver enkelt å bestemme. I det refleksive selvet legger Giddens at individet gjennom refleksive valg konstruerer seg selv og sin identitet. Etter hvert som man får ny kunnskap og nye erfaringer og inntrykk, vil man stadig revurdere sin oppfatning av seg selv og strebe etter en helhetlig og stabil forståelse av hvem man er og vil være. Erving Goffman ser det sosiale liv som opptredener i henhold til innforståtte regler for framtreden (Goffman, 1959). Basert på empiriske analyser av menneskers samhandling beskriver Goffman hvordan alle nyanser i folks væremåte, slik som språk, handlinger og verdier, er uuttalte symboler eller koder for ens sosiale identitet (ibid.). Ens identitet dannes gjennom et nærmest uendelig antall små og store refleksive valg. Klær, idrettsaktivitet, interesser, hobbyer, skoleprestasjoner, utdanning, bosted, seksualitet, omgangskrets og musikksmak er eksempler på identitetsuttrykk (Giddens, 1991). Også i skolekonteksten gjøres valg som er med på å definere og uttrykke hvem man er; for eksempel gjennom skoleprestasjoner, fagpreferanser og oppførsel i timene og friminuttene (Lyng, 2004). For å kommunisere ens identitet, er signaler om hvem man ikke er vel så viktig som signaler om hvem man er (Frønes, 1998). Identitet og utdanning Vårt samfunn er organisert slik at alle i prinsippet, og formelt sett, har lik rett og anledning til skole og utdanning. Dette gir den enkelte en opplevelse av at alle muligheter er åpne. Individet er kontinuerlig stilt overfor konkurrerende alternativer, og må selv vurdere mulighetene opp mot hverandre og gjøre et valg (Ziehe & Stubenrauch, 1993). Elevene ser en verden som ligger for deres føtter hvor det er opp til dem selv å gjøre prioriteringer og valg som passer til det livet de vil leve og den personen de vil være. "Velg med hjertet og ikke med hodet. Hvis ikke må du ofte velg om igjen." sier karriererådgiver 15

17 Mette Manus til avisen Budstikka (Nilsen, 2006). Avisen skriver at råd nummer én for en som skal velge utdanning eller ny karriere er: Tenk nøye gjennom hvem du er og hva du liker å gjøre. Kartlegg dine verdier, interesser og talenter og skisser en studie- eller karrierevei på bakgrunn av det. Men velg først og fremst med hjertet, ikke med hjernen. Dette er altså rådet unge får med seg på veien mot sitt yrkesvalg. Utdanning og arbeid utgjør en helt sentral del av en persons identitet. Det å forme sin identitet og den man vil være er i følge Illeris, Katznelson, Simonsen og Ulriksen (2002) kjernen i det moderne ungdomsprosjekt: Og netop denne identitetsdannelse kan ses som essensen eller den bagvedliggende styring af alle de mange valg som unge i dag er kastet ud i, som selve den centale opgave for ungdommen i dag (s. 26). Forfatterne mener at det tradisjonelle spørsmålet Hva vil du bli når du bli stor? i dag adresserer et annet og langt mer gjennomgripende forhold. I dag må svaret på dette spørsmålet forstås mindre som en plan for framtidige arbeidsoppgaver og inntekter, og mer som et svar på et spørsmål om Hvem vil du være når du blir stor?, for når unge velger utdanning og yrke velger og uttrykker de samtidig helt sentrale deler av sin identitet. Utdanning og arbeidsliv blir sett på arenaer for selvrealisering og for oppfylling og utvikling av egne talenter og evner. Når unge skal velge utdanning og yrke tar de utgangspunkt i sine interesser, behov og følelser. De ønsker å finne noe de kan brenne for, noe som er spennende og berikende (Illeris m.fl., 2002; Ulriksen, 2003). "Cand. selvreal" var overskriften på en artikkel i Aftenposten. Tema var "En gang var tittelen 'cand. real.' noe av det beste man kunne oppnå i Norge. I dag vil alle bli 'cand. selvreal'" (Sætre, 2002). En dansk empirisk studie (Simonsen & Ulriksen, 1998) beskriver akkurat dette hvordan trekk ved den moderne mentalitet fører til endrede premisser og forventninger blant studenter. På spørsmål om hvorfor respondentene hadde valgt sitt aktuelle studium, brukte et overveldende flertall forklaringer som forskerne sorterte i kategorien "eksistensiell individualistisk begrunnelse": De studerte sitt fag for å "udvikle sig", "blive klogere", "for at fordybe sig", "for at lære at forstå". Mange leter etter "noget spændende" og forventer at utdannelsen skal vise en "mening i tilværelsen". Simonsen og Ulriksen (ibid.) konkluderte med at ungdommen de hadde vært i kontakt med forlangte å få oppleve utdanningen som personlig interessant og utviklene, for bare da kan de være tro mot seg selv, sin identitet, sine idealer og sine interesser. Elevroller og kjønn Det finnes flere studier som beskriver ulike subkulturer innenfor ungdomskulturen (Frønes, 1998; Øia, 1994, 1998; Vestel, Bakken, Moshuus & Øia, 1997), og hvordan unge i skolesammenheng utfører forskjellige elevroller (Lyng, 2004). Elevene er nødt til å være konsistente i utføringen av sin rolle. Det nytter for eksempel ikke for en jente å være strebete i forhold til skolearbeidet samtidig som hun er bøllete overfor lærerne, kler seg som en babe og lytter til heavy metal musikk. De andre ungdommene vil oppfatte henne som vanskelig å forstå, og hun vil falle ut av det sosiale miljøet i klassen. Og det sosiale livet er vel så viktig 16

18 som skoleprestasjoner. For at elevene skal bli trodd og tatt på alvor av sine jevnaldrende, er de nødt til å opptre i overensstemmelse med sin elevrolle (Lyng, 2004). Elevrollene representerer en del av de unges identitet. Litteratur som beskriver slike elevroller kommer fram til kjønnsspesifikke elevtyper (Lyng, 2004; Schreiner, 2006). Det vil si at det finnes gutteroller og jenteroller, men bare noen helt få og ganske spesielle roller som både jenter og gutter kan ha. Felles for de fleste elevtypene er at jenter må være jentete og gutter må være guttete. Det vil si at jenter velger feminine symboler og gutter velger maskuline symboler som uttrykk for sin identitet. Det finnes altså flere måter å være jentete på og flere måter å være guttete på, det finnes diverse jentetyper og diverse guttetyper, og det finnes et mangfold av jentesymboler og et mangfold av guttesymboler. Men det er viktig for en gutt å markere at han ikke er jentete på samme måte som en jente ønsker å vise at hun ikke er guttete. Resultater fra Schreiners analyser tyder på at dette har sammenheng med landets grad av modernisering: Jo mer modernisert et land er, jo mer framhever jentene de feminine symbolene, og jo mer tar de avstand fra de maskuline uttrykkene. Vice versa for gutter (Schreiner, 2006). 17

19 5. Ungdoms interesser, holdninger og kunnskaper Emner av interesse I Schreiners (2006) analyser av norske ungdommers interesser knyttet til naturfag ble kjønn i utgangspunktet ikke brukt som bakgrunnsvariabel for å gruppere elevene. Bakgrunnen for dette var en antakelse om at interesserprofiler hos ungdom ville kunne forklares med helt andre bakgrunnsvariabler enn kjønn. Likevel var det påfallende hvordan kjønn kom fram som den viktigste variabelen for å forklare ungdoms interesser i naturvitenskap og teknologi: Elevene ble gruppert i forhold til hvilken interesseprofil de framviste. Det viste seg at elevene var fordelt i nesten rene jente- og guttegrupper. Interesseprofilene danner klare kjønnsstereotyper, for mens jenter er interessert i det feminine, er gutter interessert i det maskuline og det tøffe: Gutter er interessert i spektakulære fenomener som supernovaer, bomber, våpen, sjokk og eksplosiver. De er ikke særlig interesserte i dyr generelt sett, men hvis emnet vinkles noe mer provokativt, for eksempel mot farlige dyr eller kloning av dyr, uttrykker de mer interesse. De er ikke spesielt interessert i naturen og omgivelsene, mens mer spektakulære eksempler, som tornadoer, jordskjelv og vulkaner, er mer interessant. Gutter er også interessert i teknologi, slik som satellitter, raketter og romteknologi, og i avansert teknologi som TV, radio, datamaskiner, mobiltelefoner og DVDer. De er også interessert i teknologi av mer mekanisk karakter, for eksempel i bensin- og dieselmotorer og hvordan man kan reparere elektrisk og mekanisk utstyr som vi bruker i hverdagen. Oppdagelser som har endret verden, helt nye oppfinnelser og oppdagelser i vitenskap og teknologi og fenomener som forskere fremdeles ikke kan forklare vekker også gutters nysgjerrighet. Generelt stiger interessen når et emne settes i en tidsaktuell sammenheng. For eksempel er elevene ikke særlig interessert i miljøvern generelt, mens de viser mer interesse for nye energikilder fra sol, vind, tidevann, bølger osv. Både jenter og gutter er interessert i gåter som dinosaurer, livets opprinnelse på jorden, liv på andre planeter og andre spørsmål knyttet til universet. I tillegg har jenter en spesielt uttalt interesse for mysterier og ting vi ikke kan forklare, som for eksempel hva drømmene våre kan bety, tankeoverføring, spøkelser og hekser, menneskets sjel, alternaive terapier, astrologi og horoskoper. Her deler ikke guttene jentenes interesse. Like lite deler de deres interesse for emner som spiseforstyrrelser, hudkremer, plastisk kirurgi, solarium og abort. Videre viser gutter bare måtelig interesse for helse-relaterte emner, mens jenter framstår som veldig opptatt av dette. Generelt kan vi si at jenter er nysgjerrig på så godt som alt som har med menneskekroppen å gjøre, det være seg både kroppens organer og på hvilken måte de fungerer, helsespørsmål og emner knyttet til hvordan man kan holde kroppen i form. Jenter er også, som guttene, interessert i naturfenomener som vulkaner og tornadoer, men utover dette deler de ikke guttenes interesse for eksplosiver og annet spektakulært stoff. Tvert imot, slike emner, i tillegg til teknologi, er blant de emnene som jenter ikke er interessert i. De er heller ikke interessert i atomer, molekyler og kjemikalier. 18

20 Vi ser at mange av de emnene som er av høyest interesse for norske elever av ett kjønn er av lavest interesse for dem av det andre. Det synes som om jenter, for å markere sin identitet, tar avstand fra for eksempel teknologi og eksplosiver som guttesymboler. Tilsvarende tar gutter avstand fra jentesymboler som kropp og mysterier. Det kan synes som om dette henger sammen med modernisering av samfunn, for fra det internasjonale datamaterialet ser vi at jo mer modernisert et land er, jo mindre interesse viser jenter for eksplosiver og teknologi, og jo mindre interesse viser gutter for menneskekroppen. Dette kan forstås som at jo mer modernisert et land er, jo mer interessert er jentene i de feminine emnene, og jo mindre interesse viser de for det maskuline. Tilsvarende tar gutter avstand fra feminine symboler mens de framhever de maskuline (Schreiner, 2006). Sammenliknbare data fra for eksempel utviklingsland som Ghana, viser et helt annet interessemønster. Mange av de mest populære emnene i Ghana ligger omtrent på bunnen i popularitet blant norske elever. I Ghana er elever svært interessert i å lære om emner knyttet til hvordan man kan dekke grunnleggende menneskelige behov som dyr og planet i de nære omgivelser, hverdagsteknologi, hvordan man kan øke avlingene, skaffe rent vann, kvitte seg med avfall og søppel etc. Ulikheten mellom de to kjønns interesser er også mye mindre i Ghana enn i Norge (Anderson, 2006; Anderson, Sjøberg & Mikalsen, 2006). Vitenskap og teknologi i samfunnet For å forstå utviklingen og forholdene i Norge bedre vil vi sammenlikne norsk ungdom med ungdom fra andre land og kulturer, slik ROSE-materialet gir grunnlag for. I dette kapitlet viser vi diagrammer med gjennomsnittsverdier for år gamle jenter og gutter i 25 land. Landene er sortert delvis etter geografisk beliggenhet (med naboland ved siden av hverandre i diagrammene) og delvis etter grad av modernisering (med mer utviklede land mot bunnen av diagrammene). Spørsmålene er gjengitt med samme ordlyd som i den norske versjonen av spørreskjemaet i ROSE. Elevene ble bedt om å krysse av i en Likert-skala med fire responskategorier hvorvidt de er helt eller delvis enige eller uenige i en rekke påstander. Elevenes svar er kodet fra 1 (Uenig) til 4 (Enig). Det vil si at verdien 2,5 ligger midt på skalaen. Når vi får gjennomsnittsverdier nært opptil 2,5 vil vi tolke dette som at elevene i gjennomsnitt er nøytrale til påstanden; de er verken enige eller uenige. Dersom det er slik at holdninger, verdier og interesser i stor grad styrer ungdoms valg, kan en mulig forklaring på bortvalget av NT-fagene være at ungdom har et negativt bilde av den rollen vitenskap og teknologi spiller i samfunnsutviklingen. Det hevdes ofte at dagens ungdom har et slags fiendebilde av vitenskap og teknologi. De oppfatter vitenskap og teknologi som kald, umenneskelig, som roten til storskala destruktive kriger og som årsaken til miljø-ødeleggelser og rovdrift på naturressurser osv. Likevel gir besvarelsene et helhetsinntrykk av at elevene har et relativt positivt syn på vitenskapens rolle i samfunnet. Forskning, vitenskap og teknologi kan hjelpe mennesker og dyr og gjøre verden bedre. Gjennomsnittet for jenter og gutter i stort sett alle land viser stor grad av enighet i følgende utsagn (tallene i parentes er andelen norske elever som svarte at de var helt eller delvis enige i påstanden): Naturvitenskap og teknologi vil kunne helbrede sykdommer som HIV/AIDS, kreft osv (82 prosent enig) 19