Bjørn Hauger. Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

Transkript

1 Bjørn Hauger Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

2 Det gode elevmøtet! Forfatter og redaktør: Bjørn Hauger Grafisk design og produksjon: Løwe Design, Larvik Bjørn Hauger Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

3 Det gode elevmøtet! Innhold Innhold Forord...s. 03 Kap. 1. Innledning...s. 08 Tidlig intervensjon...s. 12 Programmene må ha en kunnskapsforankring...s. 14 Kap 2. Teoretisk fundament. Skolen som arena for positivt forebyggende arbeid...s. 16 Styrkebasert læring...s. 17 Håp som livskompetanse...s. 18 Erfaringer med bruk av styrkebaserte tilnærminger i arbeidet med barn og unge...s. 21 Positivt forebyggende arbeid...s. 23 Forskning på økt tilstedeværelse av lykke...s. 28 Positive følelser som en ressurs for læring og livsmestring...s. 31 Forholdet mellom følelser og handlinger...s. 32 Tilnærmingsmåter for å skape positive organisasjoner...s. 36 Oppsummering...s. 39 Kap 3. Minnefangerprosjektet: Tidlig intervensjon for å stoppe problemutvikling i en tredjeklasse...s. 40 Hva er Appreciative Inquiry?...s. 42 Begrepets betydning...s. 44 Prosessmodellen...s. 45 Bruk av Appreciative Inquiry på egen skole...s. 48 Personalets reaksjoner...s. 49 Metodeøvelse: Problem- treet versus Styrke-treet (30-45 minutter)...s. 51 Planlegging og oppstart av utviklingsarbeidet i klasse 3a...s. 58 Startfasen hos lærerne...s. 60 Fokus for Minnefangerprosjektet...s. 62 Minnefangerprosjektet...s. 65 Minnejakt...s. 66 Aksjonsforskning på egen praksis noen erfaringer...s. 73 Slik oppsummerer assistentene i klassen det som har skjedd...s. 75 Å forske sammen med foreldrene...s. 77 Hvordan holde liv i prosessen...s. 84 Hva har vi lært?...s. 85 Veien videre for Minnefangerprosjektet...s. 88 Erfaringseksempel fra Kirkevoll barneskole, Vestfold...s. 90 Kap. 4. Prosjekt Elevmøte et rusmiddelforebyggende utviklingsarbeid i den videregående skolen...s. 92 Prosjekt Elevmøte...s. 93 LØFT...s. 94 Skrittene i en løsningsfokusert tilnærming til det forebyggende arbeidet...s. 99 Skritt 1: Å stille framtidsspørsmål...s. 101 Skritt 2 og 3: Å beskrive målet og undersøke erfaringe hjelper til å nå målene...s. 102 Skritt 4 og 5. Forsterking av mestring. Små skritt i retning av løsning og vedlikehold av oppnådde mål...s. 104 Oppsummering av Prosjekt Elevmøte...s. 108 Kap 5. Anerkjennende elevsamtaler og offensivt frafallsarbeid...s. 116 Positiv veiledning av alle elever...s. 119 Å samtale om elevenes drømmer...s. 120 Veikart som metode for å nå målene...s. 123 Følgekort som metode for å mobilisere styrker...s. 127 Bruk av Følgekort som metode i relasjonelle samtaler om egne styrker...s. 135 Samtaler om styrker bygger styrker...s. 139 Oppsummering ved leder AIB...s. 141 Litteratur...s

4 Det gode elevmøtet! Forord Forord Det gode elevmøtet handler om hva skolen kan gjøre for å forebygge begynnende problemutvikling blant barn og ungdom. Boka reiser blant annet spørsmål om hva skolen kan gjøre for å forebygge rusmiddelmisbruk på et tidlig stadium. Forskning viser at de mest effektive tidlig intervensjonstiltakene settes inn før problemutviklingen hos barn og ungdom har kommet så langt at de framtrer som rusmiddelproblemer. Forskning viser videre at de mest effektive tidlig- intervensjonstiltakene i skolen skjer når man klarer å skape sosial inkludering og tilhørighet, og ved å skape et læringsmiljø preget av gode rollemodeller og viktige verdier. I denne boka vil du kunne finne ut hvordan man kan sette inn tiltak overfor enkeltelever, på en skole eller en klasse på en slik måte at elevenes positive egenskaper og styrker aktiveres når problemer begynner å oppstå. I boka vil vi vise at en slik måte å jobbe på ikke bare skaper buffere mot videre problemutvikling, men kan bidra til at elevene utvikler en kompetanse for livsmestring. En slik måte å intervenere på har vi valgt å kalle positivt forebyggende arbeid. Det gode elevmøtet beskriver erfaringer med bruk av denne tilnærmingsmåten i skolen. Du vil både finne eksempler fra barneskolen og videregående opplæring. Arbeidet med å skrive denne boka har sitt utspring i Prosjekt Elevmøte ( ). Prosjekt Elevmøte er et forebyggende program der man prøver ut arbeidsmåter og metoder som kan fange opp ungdommer som er i risikosonen for å utvikle rusproblemer eller få psykososiale vansker, og som står i fare for å velge seg ut av skolen på et tidlig tidspunkt. Siktemålet er å prøve ut og vinne erfaringer med metoder for tidlig intervensjon. Prosjektet har særlig prøvd ut løsningsfokusert tilnærming i dette arbeidet. Metodens styrke antas å være at selv sammensatte problemer effektivt kan bli bearbeidet og løst, uten at lærerne behøver terapeutisk kompetanse. Dette utviklingsarbeidet har blitt gjennomført i regi av Borgestadklinikken, Sareptas as og tre videregående skoler i Vestfold. Denne boka beskriver sentrale metoder og oppsummerer viktige erfaringer fra dette prosjektet. I tillegg har det skjedd utprøving av nye metoder for positivt forebyggende arbeid ved andre skoler som vi også ønsker å presentere i denne boka. Den ene erfaringen er fra et utviklingstiltak ved Ringshaug barneskole. I boka kan du lese om hvordan skolen har tatt i bruk metoder for positivt forebyggende arbeid i en 3. klasse. Vi har også valgt å gi en fyldig presentasjon av et utviklingsarbeid i regi av Arbeidsinstituttet i Buskerud. Virksomheten har tatt i bruk anerkjennende elevsamtaler som metode for å forebygge at risikoelever faller permanent ut av skole og arbeidsliv. Vi vil takke Borgestadklinikken for det gode samarbeidet som vi har hatt gjennom utviklingsarbeidet. Vi vil også takke Nordnorsk Kompetansesenter- Rus (NNK-Rus) for samarbeidet om dette bokprosjektet. Videre vil vi takke Vivian Luth-Hanssen som var prosjektleder de tre første årene i Prosjekt Elevmøte. Vår takk går også til Helse og Rehabilitering - en stiftelse som bidrar til frivillige organisasjoners arbeid for å bedre fysisk og psykisk helse. Stiftelsen har bidratt med økonomisk støtte til Prosjekt Elevmøte. Takk går også til de tre videregående skolene i Vestfold som var med i den første delen av utviklingsarbeidet: Færder videregående skole, Holmestrand videregående skole og Horten videregående skole. Til slutt vil vi takke Anna Karlsen rektor ved Ringshaug skole, Nina Henriksen rektor ved Kirkevoll skole, Ellen Sjong lærer ved Nøtterøy videregående skole og Ingebjørg Mæland leder ved Arbeidsinstituttet i Buskerud for faglige bidrag til boka. I arbeidet med å redigere og gjøre ferdig denne boka har jeg fått verdifull hjelp av min gode kollega Anne Liv Kaarstad Lie. Tusen takk skal du ha! Tønsberg Bjørn Hauger 6 7

5 Det gode elevmøtet! Kapittel 1 Innledning Kap. 1. Innledning Skolen er ikke bare en viktig arena for barns læring og sosiale utvikling. Skolen er også en viktig arena for ulike typer forebyggende arbeid rettet mot barn og ungdom. For å få til effektiv kriminalitetsforebygging, forebygging av rusmisbruk og rusavhengighet, mobbing og sosial utstøting fra arbeidslivet og fattigdom, må det gjøres noe med de sosiale prosessene som er med på å skape disse problemene. Dilemmaet er imidlertid at når problematferden hos ungdom har blitt så stort at den fanges opp av hjelpeapparatet er det ofte for sent, eller for vanskelig å gjøre noe med problemene. Skolen er derfor et av flere steder der vi kan jobbe med problemene før de blir for store. Samtidig erfarer fagmiljøene med ansvar for de ulike forebyggingsområdene at den forebyggende innsatsen i skolen blir for generell. Innsatsen rettes ofte mot alle eller mot ingen. Å komme tidlig inn i forhold til enkeltelever handler om å sette inn tiltak før man kan sette en diagnose (Nesvåg m.fl. 2007). Man er derfor blitt mer opptatt av hva det er som skal til for at man på en enda bedre måte kan målrette den forebyggende innsatsen i forhold til risikoelever. Begrepet som brukes for å beskrive en slik forebyggingsstrategi er tidlig intervensjon. Flere av kompetansemiljøene som har ansvar for forebyggende arbeid rettet mot barn og ungdom er opptatt av å prøve ut nye arbeidsmåter og metoder for tidlig intervensjon i skolen. Det er dette som er tema for denne boka. En bakenforliggende antagelse er at dersom vi skal jobbe tidlig forebyggende krever dette involvering og tiltaksutvikling av skolen selv. Det er lærerne som er nærmest barna i hverdagen. Det er de som representerer den første linjen som kan begynne å gjøre noe med problemene før de har vokst seg så store at hjelpeapparatet blir koblet inn. Samtidig trenger ledere og lærere i skolen både kunnskap om metoder og tilnærmingsmåter som gjør at de føler seg kompetente og trygge nok til å gripe inn tidlig. Som vi skal vise i denne boka, øker mulighetene til å handle og til å få til god samhandling med elevene, deres foreldre og viktige samarbeidspartnere når man fokuserer på de latente ressursene som finnes hos elever som har det vanskelig, eller i en problemklasse. Nyere forskning innen positiv psykologi foreslår at dersom vi skal lykkes med å skape dyptgående endringer i etablerte handlingsmønstre, bør man forlate den forståelsesrammen som ligger til grunn for problemtenkning. Dette betyr ikke at man skal overse de problemene som elevene sliter med på skolen, eller det som er negativt ved dagens skole, men jobbe med problemene på en mer offensiv måte. I denne boka vil du kunne finne ut hvordan man intervenerer overfor enkeltelever, og på en skole eller en klasse på en slik måte at elevenes, klassens og skolens ressurser kan aktiveres når problemer begynner å oppstå. I boka vil vi vise at en slik måte å jobbe på ikke bare skaper buffere mot videre problemutvikling, men bidrar til at elevene utvikler en kompetanse for livsmestring. En slik måte å intervenere på, har vi valgt å kalle positivt forebyggende arbeid. I denne boka presenteres tre ulike erfaringseksempler som viser hvordan dette kan gjøres: Et av eksemplene er fra en barneskole og de to andre eksemplene er fra videregående opplæring. Minnefangerprosjektet - et utviklingsarbeid for å stoppe problemutvikling i en tredjeklasse: Skolens ledelse, sosiallæreren og klasselærere satte i gang en endringsprosess gjennom å involvere alle barna og foreldrene i å forske på klassens positive kvaliteter. Intervensjonen ble med andre ord lagt opp som en forskningsprosess. Tilnærmingsmåten for Minnefangerprosjektet springer ut fra Appreciative Inquiry som blir beskrevet i innledningen til kapittel 3. Ved å involvere alle elever, lærere og foreldre i å undersøke det som er velfungerende, i en klasse med mange problemer, skapte 8 9

6 Det gode elevmøtet! Kapittel 1 Innledning man et fokusskifte i klassen. Dette bidro til å skape mer positive samtaler mellom barna, barna og lærerne og mellom lærerne og foreldrene. Utviklingsarbeidet gjorde elever og foreldre oppmerksomme på hva som skal til for å skape et godt miljø i klassen. Ved å velge hva vi gir vår oppmerksomhet til og hvordan vi snakker sammen påvirker hvordan elevene har det og hva de får til. Prosjekt Elevmøte - et utviklingsarbeid ved tre videregående skoler i Vestfold: Beskriver hvordan vi bruker LØFT som metode for å snu problemutvikling hos enkeltelever og i klassemiljøet. De tre videregående skolene som var deltakere i dette prosjektet så et stort behov for utvikling av arbeidsmåter og metoder som på et tidlig tidspunkt fanget opp ungdommer i risikosonen for utvikling av rusproblemer, psykososiale vansker eller som sto i fare for å velge seg ut av skolen. Fordi ungdommene er frivillig på videregående skole, er det mindre systematisk oppfølging av ungdom som viser symptomer på risiko og problemer enn i barne- og ungdomsskolen. Det er generelt mindre samarbeid mellom skole og hjem jo eldre ungdommene blir. Dermed kan problemer utvikle seg i stillhet uten å bli oppdaget eller snudd i tide. Det gis en innføring i Prosjekt Elevmøte i kapittel 4. Anerkjennende elevsamtaler er en veiledningsmetode som tar utgangspunkt i alt det velfungerende hos elevene og har som oppgave å hjelpe dem til å finne fram til egne styrker og vise hvordan de kan ta i bruk disse styrkene for å realisere sine største muligheter på skolen og i (arbeids)livet. Tilnærmingsmåten har sitt utspring i Appreciative Inquiry, og Arbeidsinstituttets arbeid blir vi kjent med i kapittel 5. I boka vil hvert av disse eksemplene få en fyldig presentasjon. Det er lagt vekt på å gi en grundig presentasjon av sentrale metoder og verktøy som disse skolene har brukt i sitt forebyggende arbeid. Vårt ønske er å bidra med kunnskap og erfaringer som andre skoler og lærere kan bruke i sin hverdag. Anerkjennende elevsamtaler metoder for elevmedvirkning i arbeidet med karriereplanlegging og forebygging av frafall i opplæringen: Dette caset gir eksempler fra et utviklingsarbeid som foregår ved Arbeidsinstituttet i Buskerud (AiB). AiB er et opplæringstilbud for ungdom i videregående skoles alder og finansieres i et samarbeid mellom fylkeskommunen, NAV og vertskommunene. Noen er her som en del av et barnevernstiltak, mange har hatt mye fravær på ungdomsskolen, eller droppet ut av videregående skole. Dette er ungdom som trenger et annet opplæringstilbud

7 Det gode elevmøtet! Kapittel 1 Tidlig intervensjon Skal man forebygge problemutvikling er det viktig å begynne så tidlig som mulig. Dette gjelder også i forhold til rusmiddelmisbruk og rusavhengighet. En tenker seg derfor at skolen bør være en viktig arena for tidlig rusmiddelforebyggende arbeid. Et viktig spørsmål er imidlertid hva skolen kan gjøre for å gripe inn så tidlig som mulig, og gjerne helst før problemene i det hele tatt har begynt å vise seg. Fra mange hold jobbes det for å finne svar på dette spørsmålet. Sosialog helsedirektoratet arbeider for å lage en nasjonal strategi for tidlig intervensjon på rusfeltet. I den forbindelse har en norsk forskergruppe fra IRIS 1 fått i oppdrag å utarbeide en oppsummering av forskningsbasert kunnskap på dette området. I denne studien redegjør forskergruppen hva man legger i begrepet tidlig intervensjon og hva det er som skiller tidlig intervensjon fra mer universelle 2 tiltak (Nesvåg m.fl 2007). Forfatterne trekker grensene slik: Universelle tiltak er tiltak som settes i verk før problemutviklingsprosessen kan observeres. Skal begrepet tidlig intervensjon brukes bør man identifisere en forhøyet problemrisiko skriver forfatterne. Med andre ord, hvis det er identifisert en forhøyet risiko for problemer vil man skille mellom to faser i tiltaksutviklingen: Første fase: De beskyttende prosessene rundt en gruppe personer er svekket og det kan identifiseres faktorer som representerer en risiko for at problemer kan utvikle seg. Etter identifisering av en slik situasjon setter man inn det som i litteraturen kalles selektive tiltak. Andre fase: I denne fasen brukes det som kalles indikative tiltak. Tiltak rettes da mot enkeltpersoner som har indikasjoner på begynnende problematferd. I gjennomgangen av forskningen om tidlig intervensjon i skolen, drøfter de om tiltakene bør settes inn mot spesifikke typer atferdsproblemer eller mer generelt mot problemutvikling. Deres gjennomgang viser at ikkespesifikke eller kategoriske intervensjoner gir den beste effekten. Dette er tiltak som retter seg mot å styrke generelle beskyttelsesfaktorer og prosesser, og søker å forhindre en videre utvikling av risikoprosesser knyttet til barnet og dets omgivelser (ibid 11:2007). Forskningsgjennomgangen konkluderer med at de mest effektive tidlig intervensjonstiltakene i skolen handler om å styrke de beskyttende faktorene. Dette er blant annet tiltak som styrker risikoutsatte elevers tilknytning til den klassen de går i, til skolen og til framtidig arbeidsliv. Det er dette som er fokus i de tre erfaringseksemplene som presenteres i denne boka. På barneskolen kan (for eksempel) de prosessene som skaper risikoprosesser for enkeltelever være et utrygt klassemiljø, eller et klassemiljø preget av konflikter og utstøting. På ungdomsskolen kan risikoatferden til enkeltelever komme til utrykk som ugyldig fravær eller skulking. Ugyldig skolefravær kan forstås som et symptom på at noe ikke er som det skal være hos barnet, i hjemmet eller i det miljøet barnet vokser opp. Barn med mye ugyldig fravær er i risikosone i forhold til rus, kriminalitet og psykiske og sosiale problemer. Arbeidet med å identifisere ugyldig fravær vil samtidig være et arbeid som kan bidra til å identifisere barn og familier som er i risikosonen på et tidlig tidspunkt. Kunnskap om fravær vil gi kommunen mer sikker kunnskap om antall barn med problemer, bidra til å målrette den forebyggende innsatsen på et tidlig tidspunkt og kan være et hjelpemiddel til å måle mulige effekter av de forebyggende tiltakene som settes. Svakheter ved kartlegginger og oppfølginger på den enkelte skole kan føre til at problemene fanges opp for sent. To av erfaringseksemplene som presenteres i denne boka er eksempler på hvordan skolen kan jobbe på en mer systematisk og målrettet måte for å forebygge frafall. 1 Internasjonal Research Institute of Stavanger. 2 Ofte kalt primærforebyggende tiltak

8 Det gode elevmøtet! Kapittel 1 Programmene må ha en kunnskapsforankring Spørsmålet er hva skolen selv kan gjøre når de opplever en forhøyet risiko for problemer eller en problemutvikling i en klasse eller en gruppe elever? Når vi i denne sammenhengen bruker begrepet intervensjon er det fordi det settes inn et målrettet arbeid for å stoppe eller snu utviklingen. Forskningen på feltet viser at de vellykkede tiltakene har en skikkelig kunnskapsbasis. Vi må arbeide med en bevissthet om hva som er de virksomme elementene i et endringsarbeid. I gjennomgangen av det generelle teorigrunnlaget for å kunne utforme effektive tiltak, trekker Nesvåg m.fl. (2007) blant annet disse perspektivene fram: Denne typen tiltak må ses i et langsiktig perspektiv. Det handler ikke bare om å være utholdende, men det handler også om gradvis å videreutvikle og forsterke de perspektivene vi jobber med og sørge for at de brer om seg i hele virksomheten. Denne måten å jobbe på har spesielt vært et underliggende perspektiv, og en underliggende premiss for det utviklingsarbeidet som har foregått på Arbeidsinstituttet i Buskerud. Barnet synes å lære mer av positiv forsterkning enn av straff. Gjennom læring fra positive rollemodeller og annen modellæring kan elever lære seg livsstiler og verdisett som skaper buffere mot problemutvikling. Tiltak som aktiviserer de mer skjulte beskyttelsesfaktorene (styrkene) til barna, og i omgivelsene til barna (foreldre, skole, venner). De forebyggende tiltakene som beskrives i denne boka bygger på disse perspektivene og nyere forskning innen positiv psykologi og positivt forebyggende arbeid. Skal vi lykkes med tidlig intervensjon er det imidlertid ikke nok at tiltakene har en solid kunnskapsbasis. Tiltakene må tilpasses de lokale forholdene på en slik måte at de virksomme elementene ikke svekkes. Vår erfaring er at den lokale tilpasningen av et tiltak eller et program best skjer ved at utviklingstiltaket er forankret og har sitt utspring i et lokalt behov. Dette kan gjøres gjennom å legge opp utviklingsarbeidet som en aksjonsrettet læringsprosess der de ansatte både får opplæring i de sentrale metodene, samtidig som det skjer en lokal tilpasning og videreutvikling av metodene gjennom praksis. Dette har vært et grunnleggende prinspipp for alle de tre utviklingsarbeidene som presenteres i denne boka

9 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 Teoretisk fundament. Kap 2. Teoretisk fundament. Skolen som arena for positivt forebyggende arbeid. Forebyggende arbeid som begrep, kan forstås på ulike måter og knytter seg opp til ulike fagtradisjoner og ulike vitenskapsteoretiske måter å forstå verden på. Bruk av forskjellige tilnærmingsmåter åpner opp for flere muligheter i det forebyggende arbeidet. Begrepet positivt forebyggende arbeid ble første gang introdusert av professor Martin Seligman i Som teori og begrep knytter det seg til framveksten av positiv psykologi som et eget forskningsfelt (Seligman 2002). Denne forskningen hevder at det finnes en rekke menneskelige egenskaper som fungerer som buffer mot psykiske og sosiale problemer. Når man aktiviserer disse ressursene hos mennesker som er i en risikosone, vil man kunne få til et effektiv forebyggende arbeid. Å bidra til økt livsmestring vil være et sentralt mål for denne typen forebyggende innsats. I dette kapitlet vil vi gi en kort presentasjon av sentrale teorier og nyere forskning som ligger til grunn for bruk av en styrkebasert tilnærming til læring og forebyggende arbeid i skolen. I de neste kapitlene vil vi gi en fyldig presentasjon av de praktiske erfaringene. Boka legger særlig vekt på å presentere konkrete metoder som kan brukes i det daglige arbeidet i skolen. STYRKEBASERT LÆRING Innenfor pedagogikken er ikke bruk av en styrkebasert tilnærming til læring en ny tanke. Allerede på 1920-tallet viste Elisabeth Hurlock gjennom sine arbeider at det å skryte av elevers matematikkferdigheter hadde en større positiv effekt på deres prestasjoner enn kritikk. Andre pedagoger har viet livet sitt til å studere det beste av det beste hos elevene, for å finne fram til oppskriften på suksess 3. Andre anerkjente pedagogiske filosofer som særlig har vært opptatt av hvordan skolen og undervisningen kan få fram elevenes beste kvaliteter, er blant annet John Dewey, Benjamin Franklin, Johan Stuart Mill og Herbert Spencer (Lopez 2006). En styrkebasert tilnærming til læring er også forankret i nyere pedagogiske tradisjoner. Lopez (ibid) peker blant annet på en utviklingstrend i skolen med større vekt på individualisering, hvor undervisningen i større grad tar utgangspunkt i interessene til elevene, hvor man er mer opptatt av å gjøre læringsprosessen mer personlig tilpasset og der undervisningen bygger på en systematisk kartlegging av elevenes sterke sider og ressurser. Fra mange hold pekes det særlig på det arbeidet som Gallup Organization har gjort for å utvikle verktøy og program for å identifisere og trene elevers sterke sider. Vi skal kort redegjøre for noen av disse erfaringene senere i dette kapittelet. Det er nærliggende å tenke seg at kunnskapen fra den styrkebaserte forskningen vil kunne få innflytelse i skolen når det gjelder det forebyggende arbeidet. Fra mange hold understrekes det at skolen har en viktig oppgave og er en viktig arena for å forebygge ulike typer problemutvikling blant barn. 3 Lewis Terman, se Terman og Oden

10 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 Seligman har gjennom sin forskning på fenomenet lært hjelpeløshet erfart at økt fokusering på de forholdene som gjør at mange barn og unge ikke mestrer livene sine, fører til at hjelpeløsheten deres øker. På bakgrunn av denne innsikten stilte han spørsmål om hvordan barn og unge som var i risikosonen, kan utvikle en mer positiv og hjelpefull innstilling til seg selv og egne liv, og hva slags ferdigheter barn og unge trenger for å få til dette. Gjennom sitt arbeid har han kommet på sporet av en type ferdigheter som alle barn og unge har, men som de ofte bruker på en feil måte. Disse ferdighetene beskriver han som en type diskusjonsferdigheter (disputing). Bruken av disse ferdighetene på en riktig måte utgjør kjernen i det Seligman kaller for lært optimisme. For å illustrere hva han mener med dette, kommer han med følgende eksempel: Tenk deg en situasjon der du og en kollega har søkt på en nyopprettet stilling, og den personen som du konkurrerer med, feilaktig anklager deg for ikke å klare din nåværende jobb og at du derfor ikke fortjener stillingen. I denne situasjonen vil du sannsynligvis prøve å finne fram til alle fakta som taler mot hans synspunkter, og du vil gjøre alt for å rive hans argumenter fra hverandre. Men hvis disse falske anklagene kommer fra en selv, skriver Seligman, og det er du selv som mener at du ikke fortjener jobben, så aksepteres synspunktene uten motforestillinger. Man blir sin egen verste fiende. Håp som livskompetanse Evnen til å være optimistisk og møte livets utfordringer på en optimistisk måte er en av flere styrker som barn og unge trenger for å mestre livene sine på en god måte. Professor Jerald Forster, fra University of Washington, formulerte det slik i et foredrag til amerikanske skolerådgivere (Forster 2005): fokusere på de positive erfaringsområdene. Jeg er overbevist om at det viktigste prinsippet i psykologi er at folk motiveres best gjennom positive styrkebaserte prinsipper framfor fryktbaserte, eller negative, tilnærmingsmåter. Selv om dette er det viktigste prinsippet innen psykologi, så er dette lite kjent blant vanlige folk i USA og i resten av verden. Heldigvis er det tegn på at denne mangel på kunnskap begynner å få oppmerksomhet i media og i institusjoner som jobber med høyere utdannelse. Martin Seligman (2003) har gjennom sin forskning dokumentert at styrker ikke bare bygger opp en buffer mot mentale sykdommer og ressurser for å mestre kriser i livet, men ved å ta i bruk styrkene våre kan vi utvikle vårt største potensial som mennesker. Fram til nå har det imidlertid vært lite stuerent å forske på disse fenomenene. Det å fokusere på det som er positivt, har blitt sett som naivt eller søndagsskoleaktig. Positiv psykologi har imidlertid satt seg som mål å løfte fram studier av positive fenomen som et vitenskapelig tungt og bredt anlagt forskningsfelt. Forskningen som har omhandlet studier av menneskers problemer er ikke feil, men vi trenger også kunnskap om hva det er i den andre enden: Når mennesket er på sitt mest vitale, når relasjoner er livgivende og når mennesker evner å mestre kriser og problemer på egen hånd. Isteden for bare å studere hvordan fagfolk kan bidra til å reparere det verste som et menneske kan oppleve, trenger vi også kunnskap om hvordan vi kan skape et liv som er best mulig. Positiv psykologi konsentrerer seg om tre områder: Positive opplevelser, slik som lykke og glede, positive individuelle personlighetstrekk, som karakter, talenter og interesser som muliggjør positive erfaringer, og positive institusjoner som skoler, familier, næringsliv og lokalsamfunn som bidrar til å forme positive personlighetstrekk. Hvis du er en person som er interessert i å hjelpe unge mennesker i å utvikle seg på en optimal måte, så gjør du det mest effektivt ved å 18 19

11 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 Øvelse: Når du skal introdusere et tema, et prosjektarbeid eller en oppgave du vet at barnet/ barna vil ha glede av å gjennomføre, gi dem i oppgave å se for seg det beste som kan skje når de skal jobbe med dette. Hva som er det beste bør nødvendigvis ikke handle om hva de skal oppnå av resultater, men også hvordan de ønsker å ha det mens de gjør oppgaven, hva de ønsker å få av oppmerksomhet og tilbakemeldinger underveis. Be barna finne fram til det de liker å gjøre i friminutt eller i fritiden. Det kan være å spille fotball, hoppe strikk, eller spille et spill på internett. Be dem tenke seg en uke, to uker eller en måned fram i tid, da skal de ha oppnådd et resultat de er stolt av på dette området. La meg ta et eksempel. En av guttene i klassen er glad i å turne. Hjemme øver han en del på å stå på hendene. Denne eleven setter seg som mål å skulle klare å gå 10 skritt på hendene i løpet av en måned. Det er viktig at det de barna setter seg av mål er på et område som interesserer dem. Dersom noen av barna er lite trena til å sette seg og nå mål kan det være lurt å bryte ned større mål til mindre mål. Med andre ord: Å ha et positivt fokus i en problemsituasjon øker sannsynligheten for å mestre situasjonen. Forskere som har fulgt barn som lever i familier med alkohol- og stoffmisbruk, eller som har opplevd overgrep eller mentale sykdommer, har registrert at mange barn på tross av dette klarer seg. En har funnet ut at over halvparten av disse barna vokser opp til å bli normale, kompetente og omsorgsfulle mennesker med stor evne til å vise fortrolighet (Werner og Smith 1992). Positive og høye forventinger til seg selv og fra omgivelsene synes å være en viktig del av forklaringen på hvorfor disse barna klarer seg så godt. Erfaringer med bruk av styrkebaserte tilnærminger i arbeidet med barn og unge Gallup Organization var sannsynligvis et av de første forskningsmiljøene som begynte å interessere seg for styrkebasert tilnærming til læring og utvikling. Allerede på 1950-tallet viste studier av leseopplæringen i skolen at barnas naturlige talenter og styrker hadde større innvirkning på prestasjonsutvikling enn lærernes metodevalg. På bakgrunn av denne og lignende studier utviklet man en hypotese om at både mennesker og organisasjoner utvikler seg best når man investerer tid, opplæring og ressurser i det man naturlig er best på. I tidsrommet gjennomførte forskere fra Gallup Organization et styrkebasert program på en byskole i Chicago. Hvert år fikk et tilfeldig utvalg av lærere opplæring i bruk av et intervju for talentidentifisering til bruk i arbeidet med elevene. 807 elever ble intervjuet med påfølgende tilbakemelding på det som var deres talenter. En kontrollgruppe med omlag samme antall (841) elever ble ikke intervjuet. Deretter ble resultatene mellom de to elevgruppene sammenlignet etter første semester i forhold til studieprogresjon, fravær og forsentkomming. Resultatet var at elevgruppen som hadde fått kartlagt sine talenter og fått tilbakemelding på disse, hadde i snitt per elev 0,8 ganger mindre forsentkomming, 3,8 dager mindre fravær og bedre gjennomsnittlige karakterer (Clifton og Harter 2003). På Shaw High School, en videregående skole med 1100 studenter i Ohio (USA), var det opp til 40 % av elevene som ikke klarte å fullføre eller bestå avsluttende eksamen. For å gjøre noe med dette, ble det satt i gang et pilotprosjekt rettet mot den elevgruppen som det var minst håp for. Dette var elever som hadde strøket tre ganger og hvor lærerne hadde gitt opp håpet om at de noen gang ville kunne klare eksamen. 25 elever ble invitert til å være med i et fem ukers program. Av disse aksepterte 20 21

12 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 22 av elevene invitasjonen. Programmet skulle ta i bruk Appreciative Inquiry i arbeidet med alle fagene, matematikk, språk osv. Gjennom programmet undersøkte og lærte lærerne og elevene av de situasjonene der undervisningen fungerte godt og der elevene opplevde mestring og hadde størst framskritt og suksesser i eget arbeid. På slutten av programmet klarte 19 av de 22 elevene eksamen. Alle disse sa at de ønsket å begynne med høyskolestudier (Henry 2003). Imagine Chicago Mange barn og unge vokser opp i samfunn med vanskelige oppvekstvilkår. Dette er også situasjonen til barn og unge i mange av de fattige bydelene i Chicago. Mange faller ut av skolen. Utdannelsesnivået er lavt, kriminaliteten høy og det er omfattende bruk av rusmidler. Hvordan skape håp blant barn og unge? Og hvordan få barn og unge til å tenke på seg selv som medskapere av det samfunnet de vokser opp i? Disse spørsmålene motiverte Bliss Browne, en mor, prest og tidligere bankleder, til å etablere Imagine Chicago i Imagine Chicago er et partnerskap mellom lokale organisasjoner, skoler, kirker, frivillige og kulturelle organisasjoner og har som formål å være katalysatorer for å få folk til å tenke på seg selv som medskapere av byens framtid (Bliss og Shilpa 2002). Dette skjer ved å sette søkelysene på de gode erfaringene, håpene og ønskene som finnes blant folk som lever i lokalsamfunnet. I startet Imagine Chicago opp som et pilotprosjekt. Ved hjelp av Appreciative Inquiry som tilnærmingsmåte begynte man å undersøke det som var bra. I dette arbeidet ble barn og unge involvert i stort omfang. Tanken var at barn og unge skulle fungere som agenter for å skape håp og inspirasjon. På denne måten ønsket man også å bidra til at barn og unge i de fattige områdene kunne løsrive seg fra de negative merkelappene som ble skapt av dem selv og av andre. Imagine Chicago har på bakgrunn av sine positive resultater blitt en internasjonal bevegelse med avleggere i mange storbyer. Positivt forebyggende arbeid Da forebyggende arbeid var tema på en konferanse for den amerikanske psykologforeningen i 1998 var man opptatt av hvordan man kan forebygge problemer som depresjon, alvorlige voldsepisoder i skolene osv. Martin Seligman som på det tidspunktet var leder i den amerikanske psykologforeningen konkluderte med at 50 års forebyggende innsats basert på en sykdomsmodell ikke ga svaret. Sykdomsmodellen har sin basis i naturvitenskaplig forskning. En slik betraktningsmåte forutsetter at virkelighetene kan beskrives på en objektiv måte, og at de problemene som oppstår skjer uavhengig av hva menneskene måtte mene om det som skjer. Slik er det for eksempel når man utsettes for en ulykke. Detter du ned fra en stige når du maler huset er det tyngdekraften som gjelder. Når kroppen treffer bakken er det kraften i sammenstøtet mellom kroppen og bakken som bestemmer skadens omfang. I tillegg vil det ha betydning hvordan underlaget er og hvilken kroppsdel som treffer bakken først. Meningene som personen har om det som skjer mens han faller har sannsynligvis liten betydning for hvor stor skaden blir. Men sosiale forhold har betydning for de vurderingene som personen gjorde før han klatret opp i stigen. Vurderingen av risiko, sinnstemning o.a. hadde sannsynligvis betydning for det som var med på å utløse ulykken

13 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 Seligman hevder at de mest oppløftende erfaringene i feltet for forebygging kommer fra tilnærmingsmåter hvor man systematisk har arbeidet med å bygge kompetanse og ikke av å korrigere svakhet (Seligman 2002). I praktisk forebyggende arbeid handler det ikke om å velge enten eller. Vi trenger både kunnskap om årsakene til problemene, og effektive tiltak for å redusere eller fjerne risikofaktorer. Mye tyder på at både den forebyggende innsatsen, lover og regelverk er forankret i en medisinsk forståelse der et mekanisk syn på årsaker og virkninger dominerer. Hvor man er opptatt av å fjerne årsakene til det farlige. Dette gjelder for eksempel håndtering av Arbeidsmiljøloven. Internkontrollforskriftene stiller krav om kartlegging av farer, risikovurdering og tiltak. I forhold til å skape et best mulig oppvekstmiljø for elevene er dette sannsynligvis ikke godt nok. Forebygging av frafall og rusmiddelforebyggende arbeid med elever i risikosonen kan også skje gjennom å lære av det som er velfungerende hos elevene, i klassen og på skolen og hvordan man kan aktivisere elevenes styrker for og nå mål som er viktige for dem. Positivt forebyggende arbeid handler om å ta i bruk arbeidsmåter og metoder for å identifisere, forsterke og trene opp sterke sider hos personer som er i risikosonen slik at de mestrer å stå i vanskelige situasjoner uten å få alvorlige problemer (Seligman 2002). Sett fra skolens ståsted handler det om evnen til å se den andre siden av mynten, det vil si legge merke til de sterke sidene hos elevene. Dette betyr ikke at problemene skal dekkes over eller at en ikke skal stille krav til elever som viser uakseptabel atferd

14 Det gode elevmøtet! Kapittel Menneskesynet bak positivt forebyggende arbeid har vi prøvd å sirkle inn i figuren nedenfor: På tross av vanskene i livet har alle mennesker styrker og ressurser de kan mobilisere for å forbedre livskvaliteten sin. Personens motivasjon øker ved vedvarende kartlegging av det som personen definerer som sine styrker og ressurser. Det å oppdage styrker og ressurser krever at hjelper og hjelpesøkende går gjennom en felles oppdagelsesprosess. Det å fokusere på styrker og ressurser gjør at hjelperens oppmerksomhet blir ledet bort fra det å bli fristet til å klandre personen for de problemene han eller hun har, og i stedet ledes i retning av å synliggjøre og understøtte personens potensial og muligheter. Noen av de elementene som kan fremme resiliens, er ifølge Aambø (2004): At en oppmuntres til å sette seg langsiktige mål og legge planer for å bli bevisst tidligere suksess og ved å sette seg små, realistiske mål som kan gjennomføres innen kort tid. At en skaffer mentorer dvs. mennesker som fungerer som støtte og rådgivere At en kan ha en positiv interaksjon med andre som er i samme situasjon At en kan dyrke interesser og oppleve egen styrke og påvirkningskraft At det legges til rette for at de som er hjelpere overfor folk i krise også kan utvikle seg Risikotilnærming til det forebyggende arbeidet Positiv tilnærming til det forebyggende arbeidet 5 Alle miljøer, selv de karrigste, har styrker og ressurser. Analysere problemet Utforske når personen fungerer på sitt beste Figur over: Grunnleggende antakelser i positivt forebyggende arbeid. Innenfor resiliensforskningen har man påvist at ikke bare risikoreduserende tiltak (for eksempel å redusere tilgjengelighet på alkohol), men også tiltak som bygger sosial kapital og tiltak som bidrar til problemløsningskompetanse, har en positiv effekt i forhold til å mestre situasjoner preget av motgang (Snyder, Rand og Sigmon 2002). Finne årsaken Identifisere løsningen Implementere løsningen Identifisere faktorer som skaper suksess Forestille seg det ideelle Identifisere første skritt Figur over: Kjennetegn på en positiv tilnærming til det forebyggende arbeidet kontra en risikotilnærming

15 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 En positiv tilnærming har fokus på å utarbeide energifylte mål sammen med den enkelte person. Disse kan konkretiseres gjennom at arbeidsleder spør, og deltaker svarer. Gjennom en løsningsfokusert dialog trer det frem et samarbeidsområde med mål, som både hjelperen og personen selv blir dypt motiverte til å realisere. Forskning på økt tilstedeværelse av lykke I behandling og forebyggende arbeid rettet mot psykiske lidelser stilles det krav til at tiltakene skal ha en vitenskapelig dokumentert effekt. Tilsvarende krav bør stilles til intervensjoner som har som mål å øke tilstedeværelsen av lykke. De første vitenskapelige forsøkene på dette området har nå blitt gjennomført. I et forsøk som ble gjennomført av Seligman og kolleger (2002), testet man ut fem tiltak for å øke lykken og forebygge depresjoner. I forsøket brukte man internett til å rekruttere deltagere, gjennomføre forsøkene, og til å samle inn data 4. Forsøkene ble gjennomført med samme krav til vitenskapelig bevis som i tradisjonell psykologisk forskning. De fem tiltakene som ble testet ut var: Takknemlighetsbesøk Deltagerne ble bedt om å skrive og personlig levere et brev til en person som hadde vært særlig hjelpsomme for dem, men som de aldri har takket på en ordentlig måte. Tre gode ting i livet Deltagerne ble bedt om å skrive ned tre gode opplevelser som hadde skjedd i løpet av dagen. Dette skulle gjøres hver kveld i løpet av en uke. For hver av de gode tingene som ble listet opp skulle man finne fram til en forklaring på at dette skjedde. Du på ditt beste Deltagerne ble bedt om å skrive om en gang der de opplevde å være på sitt beste og reflektere over hvilke personlige styrker som kom til uttrykk i historien. De ble bedt om å hente fram historien en gang hver dag i løpet av en uke og reflektere over de styrkene de hadde identifisert. Identifisering og bruk av signaturstyrker på en ny måte Deltagerne ble bedt om å ta en test for å finne fram til sine fem sterkeste sider (signaturstyrker) ( og bruke disse på en ny måte hver dag i løpet av en uke. Alle øvelsene hadde en kortvarig positiv effekt (etter en uke). Det viste seg at to av disse øvelsene: Bruk av signaturstyrker på en ny måte og tre gode ting i livet økte lykken og reduserte depresjoner over en periode på seks måneder. Det viste seg at takknemlighetsbesøket skapte den største positive endringen i studien. Denne effekten ble registrert inntil en måned etter at forsøket ble gjennomført, men tre måneder etter forsøket var denne gruppen ikke mer lykkelig eller mindre deprimert enn de hadde vært ved oppstart. Mye taler for at lykke effekten vil øke når tiltakene kombineres, og disse gjentas over tid. Slike program med multiøvelser har blitt utviklet, men er ennå ikke blitt testet gjennom vitenskapelige forsøk. Mye taler også for at effekten av slike tiltak vil øke hvis øvelsene gjennomføres i ansikt til ansikt- møter med en fagperson. Det er også mulig å tenke seg at de ferdighetene som brukes for å kunne gjennomføre øvelsene, for eksempel evnen til å legge merke til alt som er bra i livet, vil bli bedre når man har holdt på en tid. 4 Til sammen 577 personer deltok i forsøket. 42% av deltagerne var menn. To tredjedel av deltagerne var mellom 35 og 54 år

16 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 (bilde s.23 i Positiv læring) POSITIVE FØLELSER SOM EN RESSURS FOR LÆRING OG LIVSMESTRING Forskningen med utgangspunkt i positiv psykologi er økende. Siden 1998 er det gitt ut et titalls bøker som beskriver forskning som er gjort på feltet (Forster 2005). Et av de områdene som har frambrakt ny og viktig innsikt om hvordan positive forhold påvirker læring og utvikling, er Barbara Fredrickson (1998;2001) sine studier av positive følelser. Fram til nå har forskningen om følelser vært konsentrert om negative følelser, hvilken funksjon de har og hvordan de påvirker våre handlinger. Negative følelser er både uunngåelige og kan være nyttige. For mennesket har det alltid vært viktig å kunne være farer og forberede seg på flukt eller kamp. De negative følelsene sinne og angst setter kroppen i kampberedskap (men på forskjellig måte), og har vært viktige for at menneskearten har kunnet overleve farer. I vårt moderne samfunn er negative følelser for eksempel knyttet til bekymringer og stress, og kan være et signal om at noe i livene våre må endres. Men negative følelser kan også skape en lang rekke problemer for enkeltmennesket og for samfunnet. Frykt og angst kan forsterke fobier og andre angstsykdommer, og dette sammen med akutt og kronisk stress som kan svekke immunforsvaret (Fredrickson 2000). For noen vil tristhet kunne utvikle seg til depresjoner og av og til også selvmord. Nyere forskning har også vist hvordan negative følelser som angst, frykt og tristhet påvirker nervesystemet og øker hjerterytmen og blodtrykket (Fredrickson 2004). Positive følelser: Barna i 3. klasse på Ringshaug skole bruker kamera for å fange de gode situasjonene på skolen. Her er det glede! 30 31

17 Det gode elevmøtet! Kapittel Forholdet mellom følelser og handlinger Når det gjelder spørsmålet om hvilken betydning følelser har for handlinger, har det meste av forskningen vært knyttet til studier av negative følelser. Det viser seg at det er en spesifikk sammenheng mellom ulike typer negative følelser og spesifikke handlinger. Frykt ser ut til å være forbundet med handlingen å flykte, sinne med handlingen å angripe osv. Mens negative følelser ser ut til å begrense handlingsrepertoaret til mennesker, viser forskningen til Barbara Fredrickson at handlingstendensene som utløses av de positive følelsene, er mer vage og vanskelige å spesifisere. Fredrickson argumenterer for at man derfor ikke kan overføre den teoretiske modellen man har anvendt på studier av negative følelser, over på studiene av positive følelser. Hennes forskning viser at positive følelser har en større betydning på menneskets kognitive aktivitet, enn de har i forhold til spesifikke handlinger. Hun bruker derfor begrepet tanke- handlingstendenser. Mens negative følelser begrenser tanke- handlingsrepertoaret, så viser ulike studier at positive følelser åpner det samme repertoaret (Isen 1987). HANDLING TANKE FØLELSE Fredrickson (2000) viser videre at tilstedeværelsen av positive følelser ikke bare er et uttrykk for optimal fungering. I sin broaden-and-build theory viser hun hvordan positive følelser utvider menneskers kognitive kapasitet og tanke- handlingsrepertoar. Hun viser også at positive følelser over tid bidrar til å bygge opp ressurser som barn og voksne kan bruke for å mestre sine liv og ha det godt. Arbeidet til Alice Isen (1987) og hennes kolleger synes også å bekrefte dette. Deres erfaringer bekrefter at positive følelser utvider den kognitive konteksten. Positive følelser bidrar til å skape tankemønstre som er mer kreative, uvanlige og fleksible. Studier av personer med mye negative følelser, viser at disse personene har større problemer med å huske kompliserte oppgaver og at depresjon fungerer som et filter som stopper eller utelukker viktig informasjon (Harter, Schmidt og Keyes 2002). Barbara Fredrickson viser gjennom sin forskning at positive følelser ikke bare utvider tanke- handlingsrepertoaret, men at de bidrar til å bygge personlige ressurser. Teorien som beskriver hvordan dette skjer, er nå kjent som den nevnte broaden- and- build theory. Hennes bidrag er særlig de positive følelsene sine ressursbyggende funksjon. Positive følelser har en funksjon ut over det å føle seg vel og det å utvide tanke- handlingsrepertoaret i her og nå - situasjoner. Studier viser for eksempel at personer som har mer positive følelser, håndterer problemer på en mer konstruktiv måte, og de har en mer følelsesmessig distanse til stressfulle negative hendelser

18 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 Det er viktig å se at positive følelser er en ressurs for å mestre problemer og forebygge sykdom, og at positive følelser har stor betydning for å optimalisere helsen og mulighetene til å leve et godt liv. Fredrickson viser at tilstedeværelsen av positive følelser over tid bygger vedvarende personlige og sosiale ressurser. Disse ressursene fungerer som et reservoar vi kan utnytte for å mestre livet, og for å trives. Forskning viser for eksempel at de som har hatt tilstedværelse av positive følelser når de har gjennomgått behandling på sykehuset, oftere så framover og evnet å tenke mer fleksibelt om sin nye livssituasjon, og de la framtidsplaner i større grad enn andre pasienter. Hennes studier viser også at mennesker som regelmessig har positive følelser, ikke vil stagnere, men de vokser i retning av optimal menneskelig fungering (Fredrickson 2003). Fredrickson peker på at positive følelser har vært en uutnyttet ressurs innen arbeid med helse, livsmestring og organisasjonsutvikling. Hennes studier viser at positive følelser: Glede Glede viser seg å være den følelsen som er nærmest knyttet opp til spesifikke handlinger. Glede ser ut til å stimulere de mer spontane og uplanlagte handlingene. Lek, eller det vi kan kalle en leken væremåte, er et eksempel på aktiviteter som fremmes av følelsen glede. Leken kan ta mange former, og ifølge Fredrickson er lek i seg selv det motsatte av en forhåndsdefinert og spesifikk handling. Leken bidrar til å utvide barn og voksnes tanke- handlingsrepertoar. Interesse Dette er den følelsen vi opplever oftest. Interesse og andre beslektede følelser som finnes i situasjoner der vi er nysgjerrige eller føler oss opprømte, ser ut til å henge sammen med utforskertrang. Interesse ser ut til å stimulere et ønske om å undersøke, være med på noe, bli involvert eller å utvikle seg selv gjennom å hente inn nye kunnskaper og bli kjent med andre. Et fellestrekk ved disse tanke-handingsmønstrene er åpenheten til nye ideer, erfaringer og handlinger. a) utvider folk sin evne til å tenke b) reduserer negative følelser c) er en buffer mot depresjon d) bygger vedvarende psykologiske ressurser og øker oddsene for at man vil føle godt i framtiden Studier har vist at dersom en person uttrykker positive følelser i ansikt til ansikt -relasjoner, vil dette kunne skape positive følelser hos den personen som tar i mot. Det viser seg at det å overvære eller høre om at dette skjer, i seg selv kan frambringe positive følelser

19 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 TILNÆRMINGSMÅTER FOR Å SKAPE POSITIVE ORGANISASJONER Positiv psykologi har inspirert organisasjonsforskere til å ta i bruk en styrkebasert tilnærming i arbeidet med utviklingen av positive organisasjoner, for eksempel en skole eller i dette tilfelle en skoleklasse. For å forklare hva vi legger i begrepet positive organisasjoner, vil vi illustrere ved å tegne opp et linjestykke. På midten av linjestykket har vi merket av et punkt som representerer det normale, eller det vi kan kalle sunne organisasjoner. På den venstre siden av dette midtpunktet har vi organisasjoner med prestasjoner som avviker negativt fra det man forventer normale organisasjoner skal prestere. I den høyre enden har vi organisasjoner som representerer et positivt avvik. Disse organisasjonene har fått merkelappen positive, virtuose eller fremragende organisasjoner. Det er organisasjoner som får folk til å blomstre og ta fram det beste i seg selv. (s.26 i heftet Positiv læring! ) Figur over: Illustrasjon på positive avvik langs en kontinuerlig akse. Etter Cameron (2003). Excellence (fremragenhet) skal ikke forstås som et enten eller spørsmål. Det er ikke slik at noen skoler er fremragende på alle områder, og andre skoler er det ikke. Slike egenskaper kan komme til uttrykk hos enkeltpersoner, i mange klasser og i hele skolemiljøet. Noen skoler kan ha mange av disse egenskapene eller handlingene. Andre kan ha få. Men alle organisasjoner har en iboende mulighet til å få fram disse egenskapene. I organisasjonssammenheng opererer man med to kjennetegn på fremragenhet (virtuositet). For det første relaterer det seg til menneskelige handlinger eller egenskaper. Man legger særlig vekt på betydningen av moralsk godhet. Virtuositet er nært beslektet med det Aristoteles kalte goder av første orden. Det vil si goder som velges for sin egen skyld, for eksempel kjærlighet, lek og læring. (Goder av andre orden er ting vi kan bruke som et middel for å oppnå andre goder, for eksempel penger.) For det andre bidrar virtuose handlinger til sosiale forbedringer. Hensikten er ikke bare egen belønning. Resultatet av det man gjør skal også komme andre til gode. Det skal skje uten at man forventer å få noe tilbake, også kalt altruisme. Appreciative Inquiry(AI) er en tilnærmingsmåte til (skole)utvikling som har som målsetting å utvikle fremragende organisasjoner. Det vil si organisasjoner som henter fram det beste hos individer, ledere og medarbeidere ved å studere når de er på sitt beste, ved å studere det velfungerende. I denne tilnærmingsmåten er det ikke gitt å studere et problem for så å arbeide med problemløsning, men å finne ønsket om løsning som ligger i et problem for så å jobbe løsningsfokusert med det samme problemet. Et av prinsippene i AI er å alltid arbeide mot det du ønsker deg mer av. Ikke bare for at virksomheten skal være effektiv, men for at de betingelsene menneskene har på jobben (eller på skolen) skal være best for alle. Det er disse bakenforliggende teoretiske antagelsene som har ligget til grunn for utvikling av Minnefangerprosjektet (kapittel 3) og Anerkjennende elevsamtaler (kapittel 5). Vi ønsker å 36 37

20 Det gode elevmøtet! Kapittel 2 utvikle et klassemiljø som framstår som et positivt avvik - et miljø som får elever og lærere til å blomstre, som er gjennomsyret av godhet og som inspirer andre til å få til det samme. LØFT handler om en praktisk kommunikasjonsmåte som har vist seg å være nyttig for mennesker som ønsker å skape endring enten utgangspunktet har vært et problem eller ikke. LØFT tilbyr en måte å tenke og samtale på som aktiviserer styrker, kvaliteter og kompetanser hos den enkelte, og gjør personen bedre i stand til å gjøre hensiktsmessige forebyggende og/eller reparerende handlinger. Denne tilnærmingsmåten ligger til grunn for Prosjekt Elevmøte som presenteres (kapittel 4). Vi tenker oss at kunnskapen om å få dette til, ligger latent i alle organisasjoner, skoler og skoleklasser. Det handler om å identifisere og videreutvikle de beste kvalitetene som allerede finnes hos barna, blant lærerne, og i samspillet dem i mellom. Det er med andre ord evnen til å undersøke og lære av disse erfaringene som er nøkkelen til suksess! Når det gjelder å utvikle positive organisasjoner, vet vi at: Alle mennesker og alle organisasjoner har sterke sider de kan mobilisere for å få til forbedringer eller jobbe seg ut av kriser. Motivasjonen øker ved vedvarende vektlegging av det som en person, team eller organisasjon definerer som sine sterke sider. Det skapes mer likeverdige relasjoner, gjensidig respekt og positive relasjoner når man sammen undersøker hverandres styrker. Personer, team og organisasjoner som baserer arbeid og utvikling på styrker, presterer bedre. Forskning på organisasjoner viser at ansatte som hadde positive følelser på tidspunkt 1, opplevde økt sosial støtte fra både kolleger og leder på tidspunkt 2. Lønnen var også blitt høyere. Disse medarbeiderne viste seg å være mer suksessfulle i det lange løp. Mange av følelsene i organisasjoner har et sosialt utspring. Den som gir anerkjennelse, en kompliment eller er hjelpsomme overfor andre, fremkaller ikke bare positive følelser hos den som mottar anerkjennelsen, men også hos tredjepersoner som overværer eller får høre om det som skjer. OPPSUMMERING I dette kapitlet ble vi kjent med det teoretiske fundamentet som ligger til grunn for styrkebasert tilnærming til læring, og nyere forskning om positivt forebyggende arbeid. Appreciative Inquiry og LØFT er to tilnærmingsmåter for praktisk metodisk arbeid for positiv læring, og det er disse to tilnærmingsmåtene som ligger til grunn for prosjektene som blir presentert i de tre neste kapitlene. Vi skal videre bli kjent med metoder og praktiske erfaringer fra henholdsvis tre prosjekter: Ringshaug skole i Tønsberg sitt arbeid med Minnefangerprosjektet i 3.klasse, som bygger på AI- metoden (kapittel 3), samt eksempler fra Kirkevoll skole i Vestfold. Horten, Holmestrand og Færder videregående skoler i Vestfolds arbeid med Prosjekt Elevmøte som bygger på LØFT (kapittel 4). Arbeidsinstituttet i Buskerud, Buskerud fylkeskommunes arbeid med Anerkjennende elevsamtaler i forebyggende arbeid med frafall i videregående opplæring som bygger på AI-metoden(kap.5)

21 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Kap 3. Minnefangerprosjektet: Tidlig intervensjon for å stoppe problemutvikling i en tredjeklasse. Av Bjørn Hauger og Anna Karlsen 5 I dette kapitlet presenterer vi erfaringer fra positivt forebyggende arbeid som tilnærmingsmåte for å jobbe med klassemiljøet i en tredjeklasse. Vi har valgt å bruke begrepet positiv læring for å beskrive essensen i det utviklingsarbeidet som har foregått i klassen. Positiv læring handler om å trene opp barn og voksnes ferdigheter til å se, anerkjenne, sette pris på og lære av alt det som er bra i egne og andres liv. Nyere psykologisk forskning viser at mennesker som evner å gjøre dette, ikke bare er lykkeligere enn andre mennesker, men at disse egenskapene også fungerer som buffer mot psykiske lidelser - og at mennesker som har disse egenskapene, har bedre sosiale relasjoner, er mer fleksible og har større evne til å lære enn andre (Seligman 2003; Peterson 2000; Snyder og Lopez 2001; Fredrickson 2000). Skolen bør være en viktig arena for å trene opp denne typen livskompetanse. Å skape et skolemiljø som gjennomsyres av disse holdningene, vil også bidra til å utvikle et godt læringsmiljø for elevene. Arbeidet med å ta i bruk Appreciative Inquiry (AI) som en tilnærmingsmåte for å jobbe med et klassemiljø på skolen, startet opp høsten En av tredjeklassene var da inne i en tung periode. Det var uro i klassen og en del konflikter mellom barna i friminuttene. Både skolens ledelse og klassens lærer ønsket et utviklingsarbeid som fokuserte på klassens positive kvaliteter. Det ble ikke en gang stilt spørsmålstegn om det var mulig å komme på offensiven i arbeidet med klassemiljøet uten å måtte gå veien om problemfokusering i klassen. Det ble tatt som en selvfølge! Prosjektet har i ettertid fått navnet Minnefangerprosjektet. Navnet knytter seg til den delen av utviklingsarbeidet som involverer elever og foreldre i utviklingsarbeidet. I hele prosjektperioden har elevene arbeidet med å fange gode minner fra skolehverdagen. Minnene har blitt skrevet ned i en minnebok som barna både har jobbet med i klassen og hjemme. Vi tror at dette kapitlet vil kunne leses på ulike måter: Kapitlet introduserer Appreciative Inquiry som tilnærmingsmåte for å trene opp ferdigheter i positiv læring og som tilnærmingsmåte til skoleutvikling og klasseledelse. Det forteller historien om hvordan man kan jobbe praktisk med verdiutviklende klasseledelse på en skole. Her vil du kunne lese om enkle praktiske metoder som man kan ta i bruk i ulike situasjoner, der man ønsker å trene opp ferdigheter i positiv læring blant barn og voksne. 5 Anna Karlsen er rektor på Ringshaug barneskole, Tønsberg kommune. Hun har erfaring som lærer både på ungdomsskolen og barneskolen, har tidligere vært rektor på to andre skoler. Ved siden av dette arbeidet har hun arbeidet i barnevernet og med prosjekter for Helsedirektoratet og Kunnskapsdepartementet

22 Det gode elevmøtet! Kapittel HVA ER APPRECIATIVE INQUIRY? Appreciative Inquiry er en tilnærmingsmåte til organisasjonsutvikling som ble utviklet på begynnelsen av 1980-tallet av David Cooperrider og Suresh Srivastva ved Case Western Reserve University. På dette tidspunktet var Cooperrider doktorgradsstudent i organisasjonspsykologi (nå professor) og Srivastva hans veileder. I sitt doktorgradsarbeid med et organisasjonsutviklingsprosjekt på en avdeling på et større sykehus i Cleveland, Ohio, fant de at jo mer de forsket på problemene, og jo flere tilbakemelding de ga på alt det som ikke fungerte, jo mer tappet de energi ut av organisasjonsutviklingsprosessen. Og jo flere problemer folk oppdaget, jo mer begynte de ansatte å klage på hverandre (Cooperrider og Srivastva 1986). En annen viktig oppdagelse gjorde man da de sluttet å snakke om intervensjon; jo mer de understreket at oppdraget deres var å undersøke og lære av det de var gode på og det som fungerte på tross av alle problemene, jo mer energi ble det skapt i endringsprosessen. Som et resultat av disse oppdagelsene valgte de i sine rapporter tilbake til sykehuset å inkludere en analyse av de livgivende faktorene i organisasjonen; situasjoner preget av suksess, sider ved utviklingsarbeidet som skapte håp, hvor man fikk til ønskede resultater, der det ble skapt innovasjon osv. Istedenfor å studere de dypere årsakene til problemer, valgte de i det avsluttende arbeidet å studere de dypere årsakene til suksess. Resultatene ble dramatiske og kom umiddelbart. Da resultatene ble lagt fram for ledelsen på sykehuset, fikk de i oppdrag å ta i bruk samme tilnærmingsmåten i hele organisasjonen med ansatte. De kalte den nye tilnærmingsmåten til organisasjonsutvikling Appreciative Inquiry, og begrepet dukket først opp i en fotnote i rapporten til sykehusets styre. Siden den gang har tilnærmingsmåten bredt om seg på ulike kontinenter og brukes nå som en tilnærmingsmåte til strategiske utviklingsprosesser på en lang rekke forskjellige områder og i ulike sektorer. Selv stiftet vi i Sareptas kjennskap til tilnærmingsmåten da vi jobbet med et aksjonsforskningsprosjekt for å redusere sykefraværet i et nettverk av mellomstore bedrifter i Aust-Agder (Hauger 2002). I dette prosjektet oppdaget vi noe av det samme som Cooperrider beskrev i sitt doktorgradsarbeid. Undersøkelsen av årsakene til hvorfor folk var borte fra jobben tappet motivasjon fra å være med i utviklingsarbeidet. Vi skiftet perspektiv og begynte å studere hva det var som gjorde at folk møtte på jobben på tross av begynnende helseproblemer og hva det var som skapte arbeidsglede og gjorde at folk var stolte av arbeidsplassen. Vår erfaring var også at det utløste et voldsomt positivt engasjement i bedriften da vi undersøkte de faktorene som var livgivende i bedriftene. Appreciative Inquiry ble en viktig inspirasjonskilde for dette utviklingsarbeidet. De gode erfaringene vi høstet gjennom dette utviklingsarbeidet, har gjort at vi nå (nesten) utelukkende jobber med dette som en tilnærmingsmåte til organisasjonsutvikling. Offensiv tenking Appreciative Inquiry bygger på den enkle antagelsen at alle organisasjoner har noe som fungerer bra, og at det er disse styrkene som kan danne utgangspunktet for et arbeid for å få til positive endringer. Dette er banalt enkelt, men samtidig revolusjonerende. Vanligvis tenker man seg at et utviklingsarbeid forutsetter at man har et problem og at målet med et utviklingsarbeid er å få løst disse problemene. Med AI tenker man annerledes: Målet for utviklingsarbeid i organisasjoner bør være langt mer offensivt enn å løse problemer. Målet må være å utløse organisasjonens største potensiale: Skape begeistring og entusiasme blant medarbeidere, få til fremragende (lærings)resultater og være med på å skape et godt samfunn å leve i. Som tilnærmingsmåte til personlig utvikling og endringer i organisasjoner har Appreciative Inquiry som en grunnleggende antagelse at spørsmål som bidrar til samtaler om styrker, suksesser, verdier, håp og 42 43

23 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 drømmer i seg selv frambringer endringer. Man tenker seg videre at både organisasjoner og endringsarbeid i organisasjoner fungerer på sitt beste i relasjonelle prosesser der man undersøker og lærer av egen praksis på en verdsettende måte (Whitney og Trosten Bloom 2003). Begrepets betydning Det første ordet i navnet Appreciative Inquiry er utledet av verbet to appreciate (å verdsette). Ordet betyr å bli bevisst og viser til evnen å kunne anerkjenne alt det som er verdifullt i livet (Cooperrider 2004). Ordet viser også til en måte å utvikle kunnskap om verden på. Å verdsette handler også om evnen til å være takknemlig, og i denne betydningen av ordet henviser det til en måte å være på, som også handler om å ta i bruk en positiv tilnærming til sine egne livserfaringer og det som skjer i ens eget liv. Å verdsette andre handler om å ha en positiv tilnærming til den andre sine livserfaringer. Når man etterspør og lytter til disse erfaringene, gir man den andres erfaring en stemme (Gergen og medforfattere 2004). Når vi gjør dette, vil vi erfare at de vi låner øret til og gir en stemme, blir mer betydningsfulle for oss. Blant annet vil vi oppdage langt flere gode egenskaper hos den andre enn det vi har lagt merke til tidligere. En lærer som jobbet på en større videregående skole, sa det slik: Gjennom disse anerkjennende samtalene med mine kolleger har jeg oppdaget hvor mange flotte mennesker og hverdagshelter det er på vår skole Dette bringer oss over til den siste betydningen av ordet. Appreciation handler om å legge til rette for at det som er verdifullt for oss, også skal øke i verdi. Målet med en AI-prosess er å få fram det beste hos alle i hele organisasjonen. For å sette i gang disse prosessene, må man starte på mikro-nivå i organisasjonen. På en skole kan det handle om å sette fokus på alle de relasjonene som barn og voksne inngår i til daglig. Målet er å utvikle respektfulle og gode relasjoner mellom barna og mellom barna og de voksne på skolen; mellom alle foreldrene, mellom foreldre og de ansatte på skolen, mellom foreldre og egne barn, mellom foreldre og andres barn. Tilnærmingsmåten er fortsatt lite kjent i Norge, og det er ennå ikke laget et fullgodt norsk navn på tilnærmingsmåten. Vi har imidlertid begynt å bruke begrepet verdiutviklende undersøkelser som et mulig norsk navn på tilnærmingsmåten. Tiden får vise om dette begrepet vil feste seg, eller om det vi bli skapt andre ord og begreper, eller om man vil holde fast i det engelske navnet. PROSESSMODELLEN Et av de viktigste kjennetegnene ved Appreciative Inquiry (AI) er bruk av ubetingede positive spørsmål. Men AI er noe mer enn en forskningsprosess for å finne fram til organisasjonens sterke sider og styrker. Formålet med dette er å bruke disse styrkene for å omforme organisasjonen på en slik måte at man kontinuerlig får fram det beste hos medarbeidere og samarbeidspartnere. En jazzgruppe brukes ofte som en metafor på slike modne organisasjoner. I jazzgrupper spiller man hverandre gode. Man snakker ikke om å gjøre feil, men man jobber med det som er avvikende på en slik måte at det blir vakkert. Gruppen har et felles grunnkomp eller en melodirytme. Dette kan sammenlignes med organisasjonens verdigrunnlag. Når denne grunnrytmen eller kjenningsmelodien er etablert i et musikkstykke, kan man skape nye melodier i melodien, eller man kan omforme den gamle melodien til noe nytt. Slik tenker man seg også at lærende organisasjoner jobber. I slike organisasjoner er det myndiggjorte medarbeidere som tar selvstendige initiativ for å utvikle organisasjonen i ønsket retning. Grunngrepet i en AI-prosess er å koble organisasjonens styrker inn i arbeidet med det som er målet for endringsprosessen. I vårt tilfelle vil det 44 45

24 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 handle om å bli bevisst både hva det er som er klassens, lærernes, foreldrenes og elevenes sterke sider og styrker og koble disse ressursene inn i arbeidet med å utvikle et godt klassemiljø. Det handler også å bli bevisst hva det er i klassen, ved skolen og ved måten lærere, foreldre og barn er på som utløser disse positive kvalitetene. Når man har funnet fram til den positive kjernen, det som får elever og lærere til å blomstre og som gjør at de lykkes i sitt arbeid, går man over i et nytt stadium i forskningsprosessen. Denne fasen kalles drømmefasen. En viktig antagelse som ligger til grunn for AI, er at det langt på vei er våre forestillinger og forventninger til framtiden som bestemmer hva som er mulig å få til. Hvis man i en utviklingsprosess ikke våger å drømme eller utforske de største mulighetene, er det lite sannsynlig at man vil klare å hente ut organisasjonens største potensial. I det å drømme og skape positive forventninger ligger det muligheter til å utløse ekstra ressurser og å skape grobunn for positive selvoppfyllende profetier. 5D-modellen En AI-prosess består som regel av fem prosessforløp. På engelsk snakker man om en 5D-modell: Definition, Discovery, Dream, Design og Destiny. I norsk språkdrakt har vi valgt å bruke disse ordene om de fem fasene: Definisjonsfasen. Første introduksjon av tilnærmingsmåten er å snu den defensive tenkningen noen elever har i forhold til og nå mål på skolen og i livet sitt. Elevene trener på å legge merke til alt det de får til på skolen og alt det som fungerer godt i klassen og i undervisningen. Dette er viktig for å etablere en god samarbeidsrelasjon med elevene. Oppdagelsesfasen. Eleven har selv valgt ut et område som han eller hun vil jobbe med. Siktemålet med veiledningen er å hjelpe eleven til å oppdage det som allerede fungerer godt innenfor dette området. Veiledningen skal hjelpe eleven til å finne ut det som gir energi i hverdagen - hva det er eleven er særlig god på og som er hennes styrker. Disse styrkene må eleven trenes til å ta i bruk for å nå egne mål, og få suksessfaktorene til å bre om seg. Drømmefasen. Elevene involveres i arbeidet med å utarbeide en drøm om hvordan livet deres på skolen, i et fag eller en yrkeskarriere kan være hvis suksesskriteriene er til stede hele tiden. Designfasen. Elevene lager en plan for hva som bør gjøres for å realisere drømmen. Hva er det som gjøres annerledes og nytt i hverdagen for å få dette til? I denne fasen kan det være aktuelt å lage en karriereplan. I boka viser vi hvordan elevene kan visualisere en slik plan. Realiseringsfasen. Eleven har lært seg hvordan de kan jobbe for å nå egne mål på en offensiv måte. De vet hvordan de vender defensiv tenkning til offensiv tenkning. De vet hvordan de kan forske på egne suksesser, sette ord på egne og andres styrker og vite hvordan de selv kan anvende disse styrkene for å få det godt og oppnå gode resultater på skolen og i arbeidslivet. I denne siste fasen er eleven selvgående. De har kompetansen til å vedlikeholde sitt utløste potensial. Modellen viser hvordan en enkel veiledningssamtale kan legges opp: Finn et område som eleven ønsker å jobbe med. Tren eleven på å velge et offensivt fokus. Undersøk deretter de beste erfaringene eleven har på disse områdene. Et neste skritt er å hjelpe eleven til å finne fram til egne styrker. Modellen kan også brukes som et planleggingsverktøy når veileder skal følge opp en elev over lengre tid, for eksempel ved oppfølging av elever med høyt fravær. De første veiledningsmøtene kan handle om å hjelpe eleven til å vende defensiv tenkning til offensiv tenkning og til å (inn)se at det er mye hun allerede kan og får til

25 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Mange av metodene og grunnprinsippene som brukes i en AI prosess, er hver for seg banalt enkle. Utfordringen for skoler og lærere som ønsker å ta tilnærmingsmåten i bruk, ligger på det mentale plan og på den dypere forståelsen av filosofien som ligger til grunn for tilnærmingsmåten. Blant annet handler AI om å trene organisasjonen til å jobbe med mentale skifter. En tenker seg at måten vi omtaler elever og foreldre på i den uformelle praten med andre kolleger, etter en time eller etter et foreldremøte, vil påvirke hvordan disse barna og foreldrene vil bli møtt i andre situasjoner. AI inviterer oss til å ta i bruk språket på en slik måte at det optimaliserer muligheten for at vi selv og andre skal kunne ha det godt og ta i bruk vårt fulle potensial som mennesker. AI er ikke bare en metode; den kan også forstås som en type livsfilosofi, et bevisst valg i måten jeg velger å leve mitt liv på. Personalets reaksjoner Figur over: Fasene i en AI-prosess BRUK AV APPRECIATIVE INQUIRY PÅ EGEN SKOLE Utviklingsarbeidet som vi skal presentere i dette kapitlet, er et delprosjekt i et større utviklingsarbeid over flere år der skolen systematisk har tatt i bruk AI som en tilnærmingsmåte for å utvikle skolen. Tilnærmingsmåten kan imidlertid brukes i mer avgrensede deler av organisasjonen, for eksempel i deler av en utviklingsprosess, som del av et undervisningsopplegg, som en metode for å strukturer samtaler om klassemiljø eller som en tilnærmingsmåte som kan brukes for å utvikle foreldresamarbeidet i klassen. De første reaksjonene vi har fått når vi har introdusert tilnærmingsmåten på en skole, er todelt. For det første opplever de fleste at tilnærmingsmåten intuitivt er riktig. Dette har vi tro på! og Slik ønsker vi å jobbe!, er vanlige kommentarer. Andre forteller at Det er jo slik vi allerede jobber på skolen. Dette stemmer langt på vei. Grunnholdningen som skolen og lærerne har til elever, er grunnleggende positiv. Det å jobbe med positiv forsterkning og gi elevene positive tilbakemeldinger er en del av den norske skolekulturen. Forskning viser også at grunnholdningen vi har til hverandre i de fleste sosiale systemer, er svakt positiv. Men som vi har pekt på tidligere, er det å ha en positiv grunninnstilling i seg selv ikke det som er kjernen i en AI-prosess. Det er derimot evnen til å undersøke eller forske inn i den positive verdenen. Å ta i bruk AI er å gå lenger enn å gi hverandre positive tilbakemeldinger når noen har gjort noe bra. Det handler om evnen til å forske på de dypere årsakene til at noe har vært vellykket eller at noe har fungert bra

26 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Det å forske på det som er positivt, er verken en enkel eller en komfortabel prosess. Abraham Maslow hevdet for eksempel at den kunnskapen man får gjennom slike undersøkelser, utfordrer oss moralsk. Med en gang vi får kunnskap om det som er viktig for at andre skal kunne hente ut sitt potensial, blir vi også som ledere medansvarlige for å legge til rette for at dette skal skje. Og det er kanskje her man finner den viktigste nøkkelen til suksess på Ringshaug skole. Man har i stor grad klart å ta i bruk den kunnskapen man har hentet gjennom forskningsprosessen til å skape forbedringer i hverdagen. Den andre typen reaksjoner som ofte kommer opp i et personale er: Skal det ikke lenger være lov å ta opp problemer? Skal vi bare ha lov å snakke om det som er positivt? En slik reaksjon er forståelig. I en første presentasjon av AI vil man ofte legge vekt på det som skiller AI fra en problemtilnærmingsmåte. Det er imidlertid viktig å peke på at det ikke er problemene i seg selv vi skal unngå å ta opp, snakke om eller gjøre noe med. Det er måten organisasjonen jobber med dem på, vi ønsker å endre! Det er ikke problemene i seg selv som skaper problemene for oss, det er de måtene vi forsøker å løse dem på. Det er særlig når livene blir trøblete for oss og problemene tårner seg opp, at det er viktig å aktivisere organisasjonens sterke sider og ta i bruk positive verdier som medmenneskelighet, tillit og håp, hevder professor Martin Seligman (2002). AI inviterer oss til å gå lengre enn å løse problemer. Det motsatte av et problem på jobben er ikke løsningen på problemet, men det som skaper energi og får oss til å blomstre på jobben. For å illustrere forskjellen på en problemtilnærming og AI som tilnærming til arbeid med skoleutvikling og klasseledelse, har vi ofte tatt i bruk en enkel øvelse. Øvelsen er beskrevet nedenfor, og vi har brukt den i forbindelse med introduksjon av AI på en rekke skoler. Øvelsen kan også fungere som en praktisk metode for å lære å skifte perspektiv i arbeidet med et problem i egen klasse, på et tema eller et trinnmøte. Vi har fått tilbakemelding om at metoden har blitt brukt med hell av en rekke lærere. I den videregående skolen har lærere brukt metoden sammen med elevene. Et eksempel på dette presenteres i slutten av neste kapittel. Metodeøvelse: Problem- treet versus Styrke-treet (30-45 minutter) Formålet med øvelsen er å gi lærere, elever eller foreldre erfaringer med hvordan man kan oversette problemer til ønsker. Via ønskene skal man jobbe videre med å utforske de største mulighetene som byr seg når ønskene har gått i oppfyllelse. Med andre ord er det en metode for å trene deltakerne i å skifte perspektiv fra å jobbe defensivt til å jobbe offensivt med et problem. Innledningsvis spør du kollegene, elevene eller foreldrene om å finne fram til et av de største problemene på skolen/ i klassen/ blant elevene, helst et problem som de ennå ikke har funnet løsningen på. To og to som jobber sammen til daglig (samme klasse/ trinn/ team), kan gjerne sitte sammen i to-tre minutter for å finne fram til et viktig problem i forhold til sin elevgruppe/ klasse. Når problemet er identifisert, inviteres deltakerne til å gjøre en problemanalyse i en tre- illustrasjon (se under). Problemet som er identifisert, tegnes inn i stammen på treet. Deretter spør du etter hva som er mulige årsaker til dette problemet. Hver årsak knyttes til en av røttene på treet. Etter noen minutter har treet fått en masse røtter/årsaker. Så stiller du dem spørsmål om hvilke konsekvenser det har for organisasjonen (konsekvensene er i trekronen) hvis problemet får utvikle seg. Avslutningsvis forteller du dem at vi nå har laget en tradisjonell problemanalyse, og at tiden nå er inne til å finne løsningen på problemet. Understrek gjerne årsakene til problemet og de konsekvensene det har for organisasjonen, og spør så hvilke løsninger de kan se for seg

27 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 (s. 28 i metodeboka) Øvelsen fortsetter med at du tegner opp et nytt tre. I dette treet skal du skrive inn hva deltakerne ønsker å ha i stedet for problemet (dette skrives inn i stammen). Dette skal være formulert på en kort og konsis måte. Deretter lager du ett til to spørsmål om de beste erfaringene de har på dette fokusområdet. Deltakerne intervjuer hverandre (to og to) i fem minutter hver. Når deltakerne har gjort det, spør du etter mulige årsaker til suksessene (basert på intervjuene). Svarene skrives inn i røttene på treet. Et moment blir til en rot. Igjen er det mest virkningsfullt hvis du får deltakerne til å være så konkrete som mulig. Deretter stiller du et nytt spørsmål: Hva vil konsekvensene være for organisasjonen hvis alt det som er bra, fortsetter å utvikle seg? Svarene skriver du inn i trekronen. Figur over: Problem-treet Når du har fått fram et antall løsningsforslag, introduserer du ideen om at vi kanskje kan løse problemet med å undersøke de beste erfaringene innenfor det valgte fokusområdet. Det kan være lurt å starte opp med å si at de fleste sannsynligvis har erfaringer fra situasjoner, eller perioder i organisasjonens historie, der problemet ikke bare var fraværende, men at ting fungerte som ønsket. Ofte nikker folk for seg selv når du sier dette. (s.31 i metodeboka) Figur over: Styrke-treet 52 53

28 Det gode elevmøtet! Kapittel Når dette er gjort, har du et Problem-tre og et Styrke-tre. Be deretter deltakerne om å beskrive sine erfaringer med å jobbe med henholdsvis med Problem-treet og Løsnings-treet i ett ord. Du vil ofte oppleve to meget ulike opplevelser. Understrek for deltakerne at den eneste forskjellen på de to trærne, er måten vi har snakket om problemet på. Du kan eventuelt spørre om hvordan skolen, eller klassen ville se ut hvis den slags dialoger som var knyttet til AI-treet gjennomsyret deres organisasjon. Metoden Styrke-treet kan også brukes alene Framgangsmåten som brukes for å lage Styrke-treet representerer også de viktigste fasene i en styrkebasert endringsprosess. Først finner vi ut hva vi ønsker. Deretter forsker vi på suksessene (det som gjør at vi lykkes). Deretter lager vi en beskrivelse av drømmen: drømmeskolen, drømmeklassen eller drømmeundervisningen. Nedenfor er det et bilde av hvordan lærere i en 5. klasse på Kirkevoll skole har brukt Styrke-treet som en metode for å skape et godt klassemiljø. På slutten kapittel 4 er det en litt mer utførlig beskrivelse av hvordan metoden er brukt for å forebygge klikkdannelser blant elever i den videregående skolen. AI-treet. Elever i en 5. klasse på Kirkevoll i Vestfold har tatt i bruk AI-treet

29 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Skole hjem samarbeid som gjør en forskjell! Kirkevoll skole bruker Styrketreet som en metode på foreldremøtene. Skolen har valgt å bruke treet som verktøy for å få til engasjement, klare målsettinger og deltagelse. Metoden er brukt både i FAU; i møte med klassekontakter; på 1. trinns foreldremøter og på 5. trinns foreldremøter. Erfaringer skolen sitter igjen med er at foreldre setter stor pris på å delta aktivt i møte, det gir mye engasjement og energi. Det fører til mye latter og til tettere relasjoner ved at de blir bedre kjente med flere foreldre. Flere foreldre kommer på møter nå! For FAU og klassekontaktene har de på en god måte fått visualisert sine målsetteringer som de jobber videre med. Her følger et eksempel på hvordan skolen legger opp et foreldremøte. Foreldremøtets formål: Å undersøke de beste erfaringene foreldrene har fra foreldremøter. Hva er det skolen allerede gjør som fungerer bra? 1. Hvilke ønsker har dere for foreldremøte? To og to snakker med hverandre. 2. Hvilke gode erfaringer har dere i forhold til ønskene? Fortell om en gang(hele eller deler av et foreldremøte) som det virkelig svingte, som du tenkte: Yes, dette var bra. To og to i fem min hver. Gruppe på fire fortell hverandres historier. Velg en historie til plenum. 3. Hva er mulige årsaker til suksessene(basert på intervjuene)? Årsakene skrives inn i røttene på treet en årsak - en rot, så konkret som mulig. To og to, 5 min gruppe 5 min, - plenum 4. Hva vil de positive konsekvensene være for barna, for foreldrene og for skolen hvis alt er bra og fortsetter å utvikle seg? Hva drømmer vi om å få til? Hva gjør vi når det virkelig svinger av et foreldremøte, når du synes tida gikk alt for fort og sier dette må vi gjøre mer av når er neste møte? Svaret på dette skrives og tegnes inn som frukter i trekrona. 5. Deretter: Velg deg en frukt i trekrona hvordan vil dere jobbe videre med dette? Grupper på trinnet. 20 min. Presentere i plenum. Hva gjør vi når drømmen om et ekstraordinært godt foreldremøte har gått i oppfyllelse? Positiv holdning se etter det positive Interessant tema Foreldrene har påvirkning Oppnådd kontakt foreldre/lærere Bedre tilbakemelding fra foreldre Økt motivasjon til samarbeid skole- hjem Stort engasjement flere som deltar FAU har en erfaringsbank med suksesshistorier. Det leveres en kort rapport til FAU om møter og ting vi har lykkes med. Dette deles ut til klassekontakter som inspirasjon til hva en kan gjøre. Foreldremøte på 5. trinn brukte avisoppslag for å vise sine drømmer om et ekstraordinært godt skole hjem samarbeid

30 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 PLANLEGGING OG OPPSTART AV UTVIKLINGSARBEIDET I KLASSE 3A Innledningsvis fortalte vi at skolen siden høsten 2004 har hatt en prosess hvor målet var å virkeliggjøre skolens visjon, Læring og glede alltid til stede. Skolen hadde som mål at visjonen skulle gjennomsyre undervisning, utviklingsarbeid, samarbeid og relasjoner på alle nivåer i organisasjonen. Under forarbeidet til prosessen drøftet skolen med prosessveilederen fra Sareptas mange problemstillinger, blant annet hvem som skulle være målgruppe for prosessen. Det var mulig å tenke seg å starte prosesser både i elevgruppa, foreldregruppa og i personalet. Uten å dvele for lenge ved problemstillingen, ble man enige om å starte opp i personalet. Man ville at visjonen skulle leve aktivt i personalet først, og etter hvert kunne man utvide fokus. Visjonsprosessen i personalet har vært en ubetinget suksess så langt! Begrepet Læring og glede lever på Ringshaug skole i dag på en helt annen måte enn bare for to år tilbake. Personalet er stolte av visjonen, og man har et tydelig fokus på læring og på glede både i det daglige arbeidet og i utviklingsarbeidet. Samarbeidspartnere som foreldre, personer fra andre instanser og studenter fra Høgskolen i Vestfold gir tilbakemeldinger som bekrefter egen opplevelse av kulturen på Ringshaug skole. Trivselen er høy, personalet har fokus på elevenes læringsutbytte og jobber kontinuerlig med å forbedre sin praksis. Man utnytter i større grad hverandres kompetanse enn tidligere, både fordi lærerne er blitt mer kjent med hverandre og fordi skolen har faste møteplasser for erfaringsutveksling. var det stadig flere av de voksne som tok i bruk metoden i klasserommet, på SFO og i møter med eksterne samarbeidspartnere. Det ble et tydelig fokus på å forsterke det som fungerer, framfor å bruke mye engasjement på å snakke om hindringer og om hvordan man skulle snu uønsket atferd. Personalet fikk gradvis et eierforhold til metoden, og AI metoden er blitt integrert i personalets tenkning og handlingsmønster. Mange i personalet gir tilbakemeldinger om at visjonsprosessen har gjort noe med dem på det menneskelige planet, også. De er blitt mer bevisste på å ha fokus på det som fungerer og som er livgivende, framfor det som er vanskelig og energitappende. Dette gjelder både på arbeidsplassen og privat. Trivselen er høy på arbeidsplassen, og medarbeiderundersøkelsene viser at den er stigende. Det er all grunn til å anta at AImetoden har vært en vesentlig faktor når det gjelder å styrke relasjonene mellom kollegene. Høsten 2005 fortsatte man det gode arbeidet med å konkretisere skolens visjon ytterligere gjennom kollektivt å komme fram til en visjonsuttalelse (se under). Dette tok lenger tid enn antatt, noe man ofte erfarer i prosesser som omfatter en stor gruppe mennesker. Personalet lærte mye av dette, og er stolte av den visjonsuttalelsen de i fellesskap endelig kom fram til. Fordi dette var tidkrevende, startet skolen en AI-prosess i en elev- og foreldregruppe først et stykke ut på høsten Sammen med Sareptas hadde ledelsen tidligere snakket om at skolen skulle ha et pilotprosjekt med barn og foreldre som målgruppe. Først da behovet oppsto, ble planene om å gjøre dette realisert. Begrepet AI (Appreciative Inquiry) lever i høyeste grad, også. Selv om den styrte prosessen kun var rettet mot personalet det første skoleåret, 58 59

31 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Startfasen hos lærerne Opptakten til å starte med en prosess i 3a var en diskusjon på et teammøte. Tredjeklassetrinnet hadde sitt ukentlige teammøte, og rektor som har ansvar for å følge opp dette teamet, var tilstede. Kontaktlærer i 3a ville gjerne drøfte det sosiale miljøet i klassen, og hun var spesielt opptatt av hvordan mange av barna forholdt seg til hverandre. Hun beskrev en omgangsform som var litt røff både verbalt og fysisk og som kunne være ekskluderende for noen av barna. Denne atferden hadde preget barna mesteparten av de drøye to årene på skolen og hadde vært et gjentagende tema på klassemøter, konferansetimer og foreldremøter. Kontaktlærer beskrev situasjonen i klassen og ønsket innspill fra de andre på teamet. Dette hadde preget klassen siden hun startet med dem, og hun syntes hun hadde prøvd mange tiltak uten at det ble varige endringer. Hun ga hyppige tilbakemeldinger til foreldrene og var i tett dialog med dem. Hun hadde hatt mange individuelle samtaler med barna, med jentene og guttene hver for seg, og hun var rask med å håndtere konflikter når de oppsto. Hun satt med en følelse av at det meste var prøvd, og hun kjente at energien og pågangsmotet var dalende i forhold til å ta nye krafttak og å prøve å få til god arbeidsro i klassen. Rektor hadde i bakhodet diskusjonen med Bjørn Hauger fra Sareptas om å gjennomføre et pilotprosjekt i en gruppe av elevene, og hun foreslo at her skulle man tenke AI-metoden. Tradisjonelt tankegods skulle legges vekt: de voksne skulle systematisk undersøke og finne fram til de situasjoner der barna lykkes og deretter bygge opp under dette. Rektor foreslo at skolen skulle spørre Bjørn Hauger om veiledning. Kontaktlærer tente umiddelbart på ideen. Hun hadde virkelig tro på AI-metoden etter prosessen personalet hadde deltatt i, og hun hadde stor tillit til Bjørn. Planlegging Etter at ideen ble luftet og skolen bestemte seg for å sette i gang et prosjekt i 3a, avtalte rektor raskt en veiledning med Bjørn Hauger. Sosiallærer ble også bedt om å delta i prosjektet. Kontaktlærer trengte en medspiller i prosessen i klassen, og ved å delta ville sosiallærer utvikle en kompetanse skolen kunne bruke senere i andre grupper. Fra skolens side ble det etablert en prosjektgruppe (kjernegruppe) bestående av kontaktlærer, skolens sosiallærer og rektor. Bjørn Hauger fra Sareptas ble gruppens eksterne veileder. Målet for det første veiledningsmøtet var å avklare følgende: Hva ønsket skolens ledelse og lærere å oppnå i 3a? Hvordan legge opp et utviklingsarbeid i klassen som gjør at man får til dette? For å finne svar på disse spørsmålene ble veiledningen lagt opp som en mini AI prosess 6. Fremgangsmåten som ble brukt er den samme som vi har redegjort for i tre-øvelsen. Metoden bidrar til at man lager så offensive mål for utviklingsarbeidet som mulig. Skrittene i en slik prosess er: 1)Først oversettes problemene til ønsker (definisjonsfasen). 2)Deretter utforskes situasjoner hvor klassen allerede fungerer slik vi ønsker at den skal fungere (undersøkelsesfasen). 3)Til slutt utforskes drømmene: Alt det positive som kan skje når ønskene for klassen er innfridd (drømmefasen) På møtet ble det tydelig at lærerne hadde liten erfaring i å jobbe på denne måten. Vi lever i en kultur der vi lett beskriver det ordinære; det som er godt nok. Å løfte seg utover dette kan være krevende En AI prosess kan gjennomføres på et møte av en time. Det kan også være en prosess som tar flere år å gjennomføre. Det er med andre ord mulig å gjennomføre mange AI prosesser inne i en AI prosess.

32 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Etter litt latter og ulike forsøk på de gode formuleringene, kom gruppen fram til en beskrivelse av den ønskede situasjonen i 3a (drømmen): Man så for seg et miljø der barna oppmuntret hverandre, ga hverandre positive og støttende kommentarer og var stolte over å tilhøre 3a. Barna heiet hverandre fram og hadde fokus på medelevenes styrker og ga hverandre uoppfordret anerkjennelse når det skjedde noe som var positivt. Det var et slikt miljø skolen ønsket i 3a. Det er også slik klassen fungerer i mange situasjoner. AI legger til grunn at den raskeste måten å få til mer av dette er å forske på disse situasjonene. Jo flere som deltar i undersøkelsene og jo dypere, dess mer energi vil det skapes i utviklingsarbeidet. Fokus for Minnefangerprosjektet: Minnefangerprosjektet skal undersøke livgivende situasjoner og frydefylle øyeblikk preget av læring og glede i klasse 3a! Lærere, barn og foreldre skal forske på situasjoner der barna tar ansvar for hverandre og seg selv på en god måte, samt situasjoner der elever, lærere, ansatte og foreldre opplever at klassen, undervisningen og skolen fungerer på sitt beste. Det var derfor ikke et spørsmål om elever og foreldre burde trekkes inn i forskningsprosessen. Spørsmålet var om de selv ønsket å være med på dette og hva slags metoder som kunne være egnet å bruke. Basert på tidligere erfaringer fra hvordan barn kunne involveres i forskning på sin egen skolehverdag (Hauger 1998, Hauger 2003) ønsket vi å ta i bruk Minnebok som en metode i elevenes arbeid. Elevene sin datainnsamling skulle skje gjennom en minnejakt. Minnene som ble fanget inn skulle deretter samles i en minnebok. Dette kunne både være i form av foto, tegninger eller små fortellinger. Involveringen av foreldrene i datainnsamlingsprosessen tenkte vi både kunne skje gjennom arbeidet med minneboka til elevene og gjennom å være med på et fokusgruppeintervju. I minneboka kunne foreldrene skrive ned konkrete hendelser der deres barn hadde gjort noe de satte pris på. Fokusgruppeintervju (se kap. 4) er en metode vi ønsket å bruke for å innhente kunnskap om foreldrenes egne opplevelser av når elevene, klassen og skolen fungerte på sitt beste. For å finne ut om foreldrene ønsket å være med på dette ble det bestemt å innkalle til et foreldremøte. Foreldrenes deltagelse Første skritt var å fortelle foreldrene om hva vi ønsket å gjøre i 3a, forklare hvorfor og få deres aksept for å sette i gang. Foreldremøtet var en invitasjon til foreldrene om å bli med på et samarbeid for å få fram det beste i barna i 3a. Det var ikke vanskelig å inspirere foreldrene til å delta i prosjektet. Først fortalte rektor om hvordan personalet hadde arbeidet med AI for å virkeliggjøre skolens visjon. Hun fortalte om hvordan det startet med at alle i personalet skulle jakte på gylne øyeblikk og dele disse med hverandre. Hun beskrev hvilken glød og positivitet dette frigjorde i personalet, og hun fortalte om den videre prosessen på et personaleseminar der personalet i fellesskap skapte mentale bilder for hvordan Ringshaug skole skulle se ut om fem år. Hun formidlet også at denne måten å arbeide på hadde utløst en raushet og godhet i personalet som ga mer energi på jobben og et fokus på mulighetene, ikke på begrensningene. Foreldrene som var til stede, fikk hvert sitt hefte som beskriver denne prosessen

33 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Kontaktlærer sa litt om hvorfor skolen ønsket å ta i bruk metoden i 3a. Hun ønsket å ta tak i det positive og prøve å få fram det som skjer når barna fungerer på sitt beste. Det betydde ikke at de voksne ikke skulle markere grenser og si klart i fra når det skjedde noe som var uakseptabelt. Men istedenfor å ha et sterkt fokus på det som er negativt, så ønsket hun å få fram elevene på sitt beste ved først å finne fram til de gylne øyeblikkene, deretter finne ut hva som kjennetegnet dem, for så å sørge for å legge til rette for at det kunne skapes flere gylne øyeblikk. Bjørn Hauger delte også noen erfaringer med foreldrene. Han viste eksempler på tegninger fra en barnehage og fortalte fra noen av dialogene han hadde hatt med barn. Han tok så en runde rundt bordet for å høre foreldrenes reaksjoner. De var entydig positive. Alle syntes det hørtes spennende ut. Flere fremhevet at her var det mye å lære, og noen sa at dette hadde de bruk for hjemme, også! Med den positive responsen fra foreldrene, gjensto det å bli enige om hvordan arbeidet skulle legges opp. Kontaktlærer og sosiallærer skulle jobbe systematisk i to uker i klassen. Samtidig skulle de av foreldrene som ønsket det, delta på fokusgruppeintervjuer på ettermiddagstid, parallelt med arbeidet som skulle foregå i klassen. Foreldrene skulle på fokusgruppeintervjuet inviteres til å fortelle om situasjoner der deres barn virkelig utstrålte engasjement og livslyst. Alle foreldrene skulle inviteres, men enten mor eller far skulle delta, ikke begge to. Det ble avtalt nytt møte før jul med presentasjon av materialet. På våren skulle lærerne jobbe ut fra det innsamlede materialet, og det skulle avsluttes med en ordentlig feiring på slutten av skoleåret. Foreldrene gikk enstemmig inn for prosessen. Dersom dette kunne være med på å skape mer raushet og positivitet blant barna, noe de trodde etter det som var beskrevet, var det ingenting å lure på. De hadde lyst til å delta! MINNEFANGERPROSJEKTET Før utviklingsarbeidet ble introdusert for elevene, hadde kontaktlærer hatt en samtale i klassen der alle var bedt om å komme med et eksempel på noe de satte stor pris på i klassen. Alle utsagnene hadde hun samlet og skrevet på en stor plakat på veggen i klasserommet. Eksempler - at noen spør om vi skal leke sammen - at vi hjelper hverandre - at vi oppmuntrer hverandre og sier hyggelige ting til hverandre - at noen leker med meg - at vi tegner - å leke med andre i klassen - at noen blir med meg hjem Hun hadde innført et system der de var blitt enige om at de skulle sette en stjerne når elevene hadde opplevd det som står i utsagnet. Elevene skulle på slutten av dagen fortelle om noe hyggelig. En kunne for eksempel fortelle at Anders skal bli med meg hjem. Da satte læreren en stjerne ved siden av utsagnet - at noen blir med meg hjem. Hensikten var å fokusere på de positive hendelsene og gi dem oppmerksomhet. Kontaktlærer og sosiallærer startet selve arbeidet i klassen med en dramatisering. De hadde tatt med seg hver sin hov og dramatiserte at de skulle på jakt etter gode minner. Dette motiverte elevene og ga prosjektet en inspirerende start

34 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Minnejakt Ideen med dramatiseringen var å anspore barna til å jakte på de gode minnene, med andre ord jakte på situasjoner der utsagnene om hva de satte mest pris på var en virkelighet. Barna ble raskt med på notene og ville gjerne samle på gode minner. Barna kom selv på ideen om at det måtte være lurt å skrive ned de gode minnene. Så i tillegg til systemet kontaktlærer hadde innført med å sette en stjerne ved uttalelser barna den dagen hadde opplevd, ble det bestemt at hvert barn skulle ha sin egen minnefangerbok. I den boka skulle de samle de gode minnene. Dette kunne være minner de selv skrev ned eller minner de fikk fra andre. Kontaktlærer sørget for at alle barn skulle få minner. Vennegruppene skulle skrive et minne til alle de andre i gruppa, og hun gjorde en avtale med SFO-personalet om å skrive ett minne til hvert av barna i 3a. Alle voksne på skolen samt foreldrene ble oppmuntret til å gi barna minner. Minnene skulle være små meldinger til barna om noe bra de hadde gjort eller noe man satte spesielt stor pris på ved denne personen. Et kort minne: Til Emilie! Takk for at du vil være med i bandet!! Hilsen Rakel Et langt minne fra en pappa: Når jeg har det best med gutten min: når bare vi gutta har lang frokost i båten når vi kjører båt når vi padler kajakk når vi bader når vi går tur i skogen med hver vår kniv når vi er på skitur når vi spiller kort når vi sykler tur når vi leser når vi ser en guttefilm sammen når vi ser Rosenborg vinne når du løper i fra meg på joggetur når du spiller fotballkamp når jeg forteller en spennende historie når jeg vekker deg om morgenen og når jeg legger deg om kvelden Ikke rart at du er min store gullgutt! Pappa 66 67

35 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Klassen jobbet også med å fange minner i undervisningstida. Parvis arbeidet barna sammen og hadde hver sin dag med skolens kamera. Deres oppgave var da å jakte på gode situasjoner og ta bilde av dem. På slutten av dagen printet de selv ut bildene og limte dem inn i sin egen minnefangerbok. Foreldrene ble hele tida løpende informert om hva som foregikk på klassens ukeplan, og det var bestemt at de skulle få tilbakemelding og oppsummering på klassens årlige grøtfest. Klassen laget en utstilling i klasserommet der foreldrene kunne se mye av arbeidet elevene hadde gjort, både bilder, minnefangerbøker og plakater fra foreldrenes fokusgruppeintervjuer. Barna hadde en liten juleoppvisning med sang, dans og drama. Kveldens høydepunkt var da noen av elevene leste utdrag fra deres egen Minnefangerbok. Det var en rørende seanse som beveget mange! En elev leste dette minnet: Jeg husker veldig godt at Tommy var i Oslo på Disney World on Ice. Da nektet han å dra fra Oslo Spektrum, han hylte og skrek fordi han ønsket seg et selvlysende sverd Hilsen meg. Jeg er veldig glad i deg! Og Andreas leste: Til Andreas. Takk for alle de fine komplimentene. Minnebok som metode: Minneboka blir et sted for å dokumentere både det barna selv gjør (egne suksesser), der de har fått til noe som er viktig, og der andre betydningsfulle voksne kan skrive inn og dokumentere gode minner og gylne øyeblikk i den perioden som undersøkelsene foregår. Barna kan tegne, fotografere og skrive i boka. Hilsen Kenneth Nicholas leste sitt beste skoleminne: Det begynte med at jeg og Oliver ble venner i andre klasse. Jeg tulla ute. Jeg sa noe morsomt. Oliver lo. Det syntes jeg var veldig hyggelig

36 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Observasjoner i klassen Arbeidet fortsatte i klassen med å samle minner og ha minnefangerstund der barna ga uttalelsene stjerner. Etter hvert ble det tydelig at noen av punktene fikk ekstra oppmerksomhet. Disse uttalelsene dreide seg spesielt om vennskap. Det ble mer og mer tydelig at det var relasjoner mellom barna som var det viktigste og at skolen er en sentral arena for å danne vennskap. I begynnelsen var det noen elever som ga uttrykk for at de satt pris på arbeidsro. Det viste seg etter hvert at det ikke var akkurat denne eller lignende uttalelser som fikk mest stjerner. Det var som sagt det som dreide seg om vennskap og det å ha noen å leke med som fikk mest oppmerksomhet. Men gradvis, og som en konsekvens av prosjektet, ble det mer arbeidsro i klassen. Det ble lettere å starte opp med undervisningsopplegget etter pauser, og barna jobbet bedre og mer iherdig med skolearbeidet. Barna var mer fornøyd, og dette ga positive utslag i klasserommet, ikke bare i det sosiale samværet i pausene. Minnefangerstundene ble, og er fremdeles, hyggelige fellesstunder som utelukkende dreier seg om hva elevene får til og hva de er gode på. Barna ser fram til disse stundene og spør etter dem hvis ikke de står på dagsplanen på tavla. Gjennom disse samtalene opplever barna å få ros og oppmuntringer fra hverandre. De får også bekreftelser på at ting de har sagt eller gjort er bra for andre! Barna har også gjennom dette arbeidet utvidet sitt språklige repertoar. De tar i bruk ord de vanligvis ikke bruker. Dette kommer mest til uttrykk i at mange gir hverandre og de voksne komplimenter. Barna er blitt gode modeller for hverandre i handlinger og språkbruk. De oppmuntrer hverandre i det daglige ved å gi positive kommentarer i lek som for eksempel på fotballbanen. De gir positive tilbakemeldinger til hverandres skolearbeid, som når noen leser høyt eller fremfører noe for de andre elevene. Ved å legge til rette for situasjoner der barnet kan ta i bruk det positive språket, øker denne ferdigheten. Det handler ikke bare om å oppøve evnen til å ha fokus på de gode opplevelsene, men også om å gi tid og rom til å snakke om dem. I Minnefangerprosjektet har lærerens oppgave først og fremst vært å hjelpe barna med å identifisere disse gode opplevelsene og oppmuntre barna til å gjøre mer av de tingene som de selv opplever som gode eller som de ønsker seg mer av. I tillegg har de voksne også vært bevisste på hvordan de snakker og på å være gode språklige rollemodeller for barna. Tilhørighet: En gutt som har vært syk skrev dette brevet til klassen

37 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Nå som fokuset brukes til å snakke om de hyggelige situasjonene, er konfliktnivået i klassen dempet. Tidligere kunne det gå mye tid av undervisningen til å løse opp i konflikter som hadde skjedd i friminuttene. Kontaktlærer har tenkt at elevene kanskje tar opp konflikter for å få ekstra oppmerksomhet, for å bli sett. Det virker nesten som om dette var en riktig hypotese, fordi elevene i mye mindre grad har behov for å be om hjelp i konflikter. De har behov for lærers oppmerksomhet fremdeles, men viser dette ved å fortelle henne om noe hyggelig de har opplevd. Og kontaktlærer opplever at hverdagen glir lettere nå som klassen er mye raskere i gang med læringsarbeidet etter pauser, fordi konfliktene rett og slett er færre. Det letter hverdagen og gjør at energien brukes riktig, nemlig på læring! AKSJONSFORSKNING PÅ EGEN PRAKSIS NOEN ERFARINGER I arbeidet som minnefangere skulle barna lete etter eksempler på positive opplevelser på skolen. Hva er en positiv opplevelse? Foster (2005) skriver at det først og fremst er tilstedeværelsen av positive følelser i en situasjon som vil kunne være en god indikasjon på at det har vært en positiv opplevelse. Når man fokuserer på de situasjonene som har vært preget av positive opplevelser for barn, så vil man som ofte kunne identifisere de forholdene som gjorde dette til en positiv opplevelse og hva det var barnet selv bidro med for å få dette til. For den som skal begynne å forske på egen praksis i klasserommet, kan det være mye å lære av hvordan antropologene arbeider. Etnografi handler om å kunne utforske og beskrive livet til en gruppe eller en kultur (Fetterman 1998). Vanligvis forbinder man etnografiske studier med utforsking av det vi opplever som eksotiske livsformer i andre land. Men tilnærmingsmåten kan også brukes for å undersøke livet i en barnehage eller i en klasse. Et av de viktige prinsippene for etnografer er å møte andre kulturer, eller måten grupper av mennesker lever sitt liv på, med åpenhet. Innenfor løsningsorientert kommunikasjon snakker man om å innta the position of not knowing. Overført til arbeid med aksjonslæring på egen skole betyr det at man må nulle ut egne fordommer og ha evnen å både se og lytte til det man skal undersøke, uten å ta det for gitt at man vet noe om det eller de man skal undersøke noe om. Det kan være vanskelig når man har vært i de situasjonene man skal undersøke mange ganger daglig, eller ukentlig, over flere år. For å få til dette, må det skje en mental omstilling hos den som skal gjennomføre undersøkelsen. Man må ha evnen til å forestille seg at det eller den man står overfor, er et mysterium. Både barna, barns lek i friminuttene og aktiviteter i klassen kan sees på som mysterier. Det er ikke gitt at vår måte å forstå hvordan barn leker under frileken er dekkende for det som skjer

38 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Kanskje vi ikke har sett alt? Kan det som skjer forstås på en ny måte? Dersom man har en innstilling om at det fenomenet som man står overfor (og som man lett kan definere som et problem), er et mysterium, vil fokuset settes på meg selv og mitt forhold til det som skjer. Dersom man tar utgangspunkt i en mer tradisjonell tilnærming, vil min relasjon til saken tones ned: Jeg tar det for gitt at jeg kan innta en objektiv posisjon i forhold til det jeg skal undersøke. (bilde s.35 i positiv læring) Unge forskere: Barn forsker på de gode situasjonene i klassen. Bildet er tatt av en elev i klassen. Men å ha en åpen innstilling betyr ikke at man skal stille med et tomt hode (Fetterman 1998). Man må vite hva man skal undersøke, hvilke metoder man skal ta i bruk for å undersøke og hvordan man skal registrere eller dokumentere de erfaringene man gjør seg. Men i motsetning til antropologen som først og fremst er opptatt av å beskrive det ordinære, for eksempel hvilke rutiner og ritualer man bruker i en barnehage for å ta i mot barna om morgenen, kan det være viktig for den som forsker i egen barnehage å se på det ekstraordinære i disse situasjonene: Hva kjennetegner et godt barnehagemiljø? Gjennom å utforske det som fungerer og de situasjonene som vi ønsker mer av, vil vi få en dobbel læringseffekt. For det første er det sannsynlig at det vi fokuserer på, vil vi få mer av. Valg av tema og spørsmålene man ønsker å undersøke gjør at barnas oppmerksomhet vendes i denne retningen. De vil være mer opptatt av hva de selv gjør. For det andre: Måten datainnsamlingen foregår på, påvirker dataene som samles inn. Hadde man gjort dette i en tradisjonell forskningsdesign, ville man ha sagt at dette ville være en uheldig påvirkning av forskningsresultatene. Her vil vi si at dette er en heldig påvirkning! Slik oppsummerer assistentene i klassen det som har skjedd Det er blitt en merkbar arbeidsro der. Overgangssituasjonene går stort sett ubemerket hen. Tonen blant barna er så mye bedre, og vi merker få sleivkommentarer. Det rår økt toleranse. Arbeidslysten deres øker også, det kommer stadig kommentarer som: Dette er gøy! Gymtimene er blitt ganske annerledes. Jentene er mye mer med og er blitt tøffere i flere øvelser. Det er mindre klaging fra guttene når timen ikke inneholder deres favorittaktiviteter. De har godtatt at en gymtime kan være så mangt. Dans også..! Mye av dette er nok en direkte årsak av AI- prosjektet, men for at noe skal bli vellykket, må det ledes av en som kan formidle det. Dessuten må formidleren ha noe ekstraordinært i seg for å holde fram med det. Lærer Hilde er en slik person. Vi vet hun er en ivrig tilhenger av AI. Hun har også en egen evne til å fenge og få fram nysgjerrigheten i barna og sist, men ikke minst, gi alle og enhver det de trenger. I hennes klasse 74 75

39 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 er det ingen som ikke blir sett! Der er det også rom (når det passer) for det lille ekstra for alle, det være seg en opptreden eller en vits. Det er en fin trygghet i klassen, føler vi. Hilde er en flott AI representant, og vi trives godt som assistenter i hennes klasse! Å gi stemmer til barna gjennom visuelle metoder Noen av metodene som barna brukte i arbeidet med å fange minner var både fotografering og tegning. Minneboka i seg selv var både en konkretisering og visualisering av barnas erfaringer. Det viser seg at bruk av visuelle kartleggingsmetoder har mange fortrinn framfor ensidig bruk av verbale kartleggingsmetoder. Blant annet peker Pretty (1995) på at de som er lite trent i å skrive og snakke, har bedre mulighet til å uttrykke seg gjennom bilder. Vi kan tilføye: De som ikke er så trent til å ordlegge seg eller til å skrive, kan raskt frambringe flotte resultater av det de har gjort gjennom et foto. 33 i positiv læring Våre erfaringer er også at tegninger og foto er godt egnet som utgangspunkt for å få til samtaler med barna (Hauger 1996; 1998a; 1998b). Et av siktemålene med prosjektet var å stimulere til mange slike samtaler mellom barna og de voksne. Dersom man bare bruker intervju eller samtaler som metode, har det lett for å bli det Solberg (1994) kaller tause intervju. Intervjuene stopper opp, og det blir mange korte svar. Man havner lett i den rollen at man prøver å dra svarene ut av barna. Bruk av intervjusituasjoner kan også oppleves som fremmed for barna. Gjennom tegninger og foto kan vi nærme oss barnas erfaringer på en mer indirekte måte. En slik minnebok vil også kunne være noe som barna selv er stolte av og noe de ønsker å vise fram og dele med andre. På denne måten vil barna være dem som kan ta initiativet for når og hvordan samtalene skal finne sted. Tegninger og fotografier er konkrete. De viser ofte helhetlige situasjoner. Slike helhetsbeskrivelser kan danne utgangspunkt for å undersøke den konteksten som barna forteller om og som minnene refererer til. Å forske sammen med foreldrene Fokusgruppeintervju er en kvalitativ forskningsmetode som går ut på at flere mennesker sitter sammen og prater om et tema med en forsker som leder og ordstyrer. Slike gruppeintervju har relativt stor anvendelse i markeds - og evalueringsforskning, og mye av den kunnskapen vi har om gruppeintervju, kommer fra disse tradisjonene (Brandth 1996). Hensikten med et gruppeintervju kan både være kunnskapsgenerering og intervensjon. En viktig fordel med gruppeintervju er at det hjelper deltakerne til å huske erfaringer og hendelser. Og ikke minst: Gruppeintervju kan gi en viktig synergieffekt ved at det kan dannes nye bærekraftige meninger og styrke relasjonene på tvers av de tradisjonelle skillelinjene i samarbeidende organisasjoner. En av elevene i klassen har tatt et bilde av en god friminuttsituasjon

40 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Skolen gjennomførte fire kvelder med fokusgruppeintervjuer sammen med foreldrene. Av 22 barn var det 18 av barna som var representert enten med mor eller far. Det var seks og sju foreldre til sted på hvert av fokusgruppemøtene. I tillegg var rektor, sosiallærer og kontaktlærer med på samtalene. Bjørn Hauger hadde laget opplegget for disse intervjuene og hadde hatt veiledning med lærerne og rektor. Bjørn ledet det første gruppeintervjuet, deretter gjennomførte skolen de andre uten assistanse fra Bjørn. Spørsmålene i fokusgruppesamtalen med foreldrene: 1. Hva er det du som mamma/ pappa eller foresatt setter mest pris på ved Ringshaug skole ved klassen i måten du har blitt møtt på som forelder? hvis du skal trekke fram et høydepunkt i den perioden ditt barn har vært på skolen, hva vil du da trekke fram? 2. Barnas beste skoleminner. Når du tenker tilbake på det skoleåret som har gått, har det sikkert vært stunder for ditt barn som er fylt med glede i lek og læring, og situasjoner som har vært mindre stimulerende, kjedelige eller konfliktfylte. (bilde s.6 i heftet Appreciative Inquiry) ) I dette intervju skal vi fokusere på de situasjonene som er mest livgivende for barna, situasjoner som gjør at de trives, vokser og utvikler seg på en god måte, situasjoner som gjør at de tar tak i sine sterke sider, talenter og som gjør at de får fram det beste i seg selv. Dere kjenner deres egne barn. Hva tror du de vil fortelle om hvis vi stiller ditt barn dette spørsmålet ( ditt beste skoleminne )? Hva har dere erfart og sett som handler om dette? Hva er det vi gjør på skolen når vi lykkes å få fram det beste i ditt barn? Hva kan vi lære av det som får fram det beste i barna hjemme eller på fritiden? 3. Skole- hjem samarbeid som gjør en forskjell. Hva er det vi allerede gjør som fungerer bra i skole- hjem samarbeidet? Hva skal til for å gjøre dette enda bedre? Hvilke ubrukte muligheter finnes? 4. Hvis du skal gi oss råd for det videre arbeidet hvilke råd vil du gi oss? 78 79

41 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Fokusgruppesamtalen startet med en runde der vi ba en og en av foreldrene si litt om hva de satte mest pris på ved skolen. Helst gjennom å komme med et konkret eksempel eller gjennom å fortelle en liten egenopplevd historie. Foreldrene var engasjert fra første stund. De fortalte med varme og humor og lyttet interessert til hverandre. Mange av foreldrene hadde felles oppfatninger om skolen, og de var samstemte om mye. Fokusgruppesamtalene var preget av åpenhet og trygghet, og alle deltok. Nedenfor følger de viktigste momentene og det som foreldrene gir uttrykk for er den positive kjernen som arbeidet med utviklingen av klassemiljøet bør bygge videre på. Hva var det foreldrene satte mest pris på? Kontaktlæreren - foreldrene har stor tillit til henne! Informasjonen til hjemmet foreldrene fremhever spesielt ukebrevene Blide voksne som hilser virker som om det er et godt arbeidsmiljø Fleksibiliteten på SFO positive og imøtekommende voksne Pågangsmotet og spiriten i personalet positivt med nye fagplaner, at skolen tør å prøve noe nytt Den positive energien, kreativiteten blant barna Barna blir tatt på alvor Fint at skolen jobber med vennskap og mot mobbing Flott sosialt engasjement i klassen Læringsmål vil gjerne vite mer om dette Hva var det foreldrene opplevde at barna satte mest pris på i klassen? Å jobbe sammen med noen om et fellesprosjekt Å gjøre ting utenom det faste, som f. eks lage bok, å skape noe Å opptre, framføre noe - spesielt for foreldrene Når de kan vise fram noe de har laget på skolen, både til klassen og hjemme Gym og annen fysisk aktivitet Ukelekseplan Stasjoner Arbeidsro Å lage klubb, å gjøre noe sammen I etterkant av fokusgruppeintervjuene oppsummerte lærerne som var med, sine erfaringer på denne måten: Vi opplevde disse kveldene som utrolig spennende. Etter en lang arbeidsdag, kjente vi oss litt tomme for energi og syntes det var noe strevsomt å reise tilbake på jobb igjen på kvelden. Men det gikk ikke lang tid før vi følte oss løftet og inspirerte. Spørsmålene og svarene foreldrene ga, lagde en utrolig positiv energi i rommet, og vi følte oss ladet når kvelden var omme. Vi gikk hjem med fornyet energi, stolte av skolen og barna og imponerte over foreldrenes refleksjoner og resonnementer! Det var en ny situasjon både for dem og for oss, at det var deres tanker vi ønsket å få fram. Flere sa også at det var en flott opplevelse å bli spurt og få anledning til å komme med sine meninger. De hadde, som oss, lang erfaring med at foreldremøter på skolen var preget av enveiskommunikasjon der skolen brukte mesteparten av tiden på å informere. Det at skolen var levende interessert i deres synspunkter, opplevde de som meningsfylt og inspirerende

42 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Lærerne snakket mye om disse erfaringene i etterkant. Foreldrenes observasjoner og tankene om hvordan skolen fungerer var spennende å høre: Rådene som foreldrene ga til skolen, var kanskje det som ga oss mest mening. Vi kjente at deres synspunkter beveget oss, rektor har revurdert noen av sine synspunkter, og vi skjønte fort at mange fulgte godt med i den offentlige skoledebatten. Hvilke råd hadde foreldrene til skolen De ønsket en mer helhetlig og lengre skoledag Forslag om å gjøre lekser i SFO tida og ha fritidsaktiviteter i løpet av dagen Profesjonelle skulle ha ansvar for aktivitetene Være bevisst på å framdyrke forskjelligheten, passe på at alle er gode i noe Mer dans, teater, forming, kor, fysisk aktivitet gjerne kveldsaktiviteter Fokus på realfagene og digitale ferdigheter En mamma oppsummerer Det var jo med veldig blanke ark jeg møtte til det første foreldremøte om AI - uten å ane noen ting om hva dette stod for. Uten helt å få grep om hva dette dreide seg om, satt jeg i alle fall igjen med det inntrykk at lærere og rektor ved Ringshaug skole hadde "sett lyset"! Dette engasjerte dem veldig - de pratet med stor entusiasme og glede om dette "AI- greiene" sine. Gylne øyeblikk var et begrep jeg i alle fall fikk med meg... i dette prøveprosjektet, dersom vi foreldre var villige til det. Med slik optimisme fra læreren var det ikke vanskelig å godkjenne dette. Så begynte små drypp å sige inn i familien om at noe var på gang i klassen. Kenneth kom hjem og snakket om minnefanger og disse gylne øyeblikkene, nye høflighetsfraser snek seg inn i talen og han forlangte det samme tilbake fra oss voksne! "Takk, mamma", kom stadig oftere, og dersom jeg ikke umiddelbart responderte med et "Vær så god", gjentok han sitt TAKK, mamma med forsterket trykk på TAKK! Jo, det gikk opp for meg at fokus var endret! Så ble vi invitert til fokusgruppesamtale. Med en engasjert Bjørn i spissen fikk jeg altså bedre innblikk i hva dette handlet om. Når er det barna er på sitt beste? Når er de mest vitale, kreative, sprudlende? Når er det liv og glede? Og med tungt hjerte måtte jeg erkjenne: Det var jeg vel ikke helt bevist på! Her fikk også jeg endret fokus. Jeg ble minnet på at vi i hverdagen så lett fokuserer på alle våre "skal", "må", "har du husket" osv. Det ble en liten aha-opplevelse. Jeg vet det jo så godt, men akk hvor lett å glemme i en hektisk hverdag. Det var rørende å se barna på grøtfesten før jul vise litt fra sitt minnefangerprosjekt! Det handler for meg om bevisstgjøring av hva vi ønsker skal være våre verdier og en metode, eller hjelp om du vil, til å ha fokus på det som gir liv, glede og trivsel. Og jeg har et håp om at dette også er med på å styrke vennskapsbåndene mellom barna i klassen. Jeg er takknemlig for at barna i vår klasse har fått delta i dette - og veldig glad for at dere ved Ringshaug skole gjør så mye med så stor tro og entusiasme for barna våre! Og jeg er ikke i tvil om at dette er noe som man med fordel kan la andre klasser få ta del i! Og vi foreldre - ja, vi er kanskje de som trenger det aller mest..! Tusen takk! Jeg fikk litt mer kjøtt på beinet da Hilde Fossum stadig like engasjert fortalte litt mer i klasserommet, og jeg forsto at vår klasse 3a skulle få delta 82 83

43 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Lærerne og rektor satte stor pris på å høre at foreldrene la merke til den gode ånden på Ringshaug skole. De fremhevet spesielt at det var mange blide og hyggelige voksne her. Alle hilste selv om de ikke visste hvem det var, og de hadde fra første stund følt seg velkommen som forelder på skolen. De følte at det var noe helt spesielt blant de voksne her og var sikre på at arbeidsmiljøet måtte være meget godt, noe lærerne og rektor bekreftet. Et arbeidsmiljø som alltid har vært godt, har gjennom AI- prosessen i personalet hevet seg til å bli meget, meget godt! HVORDAN HOLDE LIV I PROSESSEN Prosessen som er startet opp i klasse 3a er ikke avsluttet når dette heftet går i trykken. Mye taler for at arbeidet ikke kan avsluttes før elevene er ferdig på Ringshaug skole. AI er ikke bare en arbeidsmåte man kan ta i bruk i et prosjekt. AI er også en overordnet filosofi og en væremåte. Et viktig siktemål med AI er å trene opp evnen til å se det positive og lære av det som fungerer bra - også når problemene tårner seg opp. Problemene i en klasse vil ikke bli borte selv om man bruker Appreciative Inquiry. Problemer hører livet til. Det er vår evne til å hanskes med problemene som må oppøves. I tillegg til dette er det en oppgave for ledelsen på en skole, eller i en klasse, å få fram det største potensialet for læring og sosial utvikling hos elevene. Dette gjøres best ved å lære av det som fungerer. Tilnærmingsmåten kan derfor brukes i en rekke hverdagssituasjoner på skolen. I løpet av det ¾ året som prosjektet i pågått har foreldre og barn i all hovedsak forsket på de positive avvikene i skolehverdagen. Prosessmodellen som ligger til grunn for AI peker også på betydningen av å forske på framtidsmulighetene for klassen. Når man skal gjøre dette vil et aktuelt spørsmål være: Hvordan vil det være å være elev, lærer og foreldre til barn i klassen når de faktorene som skaper et godt klassemiljø er til stede hele tiden? Når man begynner å forske på det som allerede fungerer bra i hverdagen vil dette i seg selv generere nye ideer om hva som er mulig å få til og hvordan man kan få til forbedringer. Disse framtidsmulighetene bør derfor utforskes på en like systematisk måte som man forsker på det som allerede fungerer bra. En bakenforliggende tanke er at har man bare sett den nest beste muligheten får man bare til det nest beste. Å undersøke de største framtidsmulighetene for klassen kan man for eksempel gjøre på et foreldremøte. Et slikt møte kan legges opp som et (e)valueringsmøte i tiknytning til prosessen. Vi velger å sette e -en i ordet evaluering i parentes. Dette fordi begrepet evaluering ofte forbindes med å finne feil. I en AI prosess bruker vi begrepet valuering. Det betyr å summere opp på en måte som anerkjenner og verdsetter (valuerer) det arbeidet som er igangsatt. Hva har vi lært? Utviklingsarbeidet i klasse 3a startet opp høsten I boka har vi vist at Minnefangerprosjektet har vært nok en bekreftelse på at det vi gir oppmerksomhet, vokser og øker i verdi. Når barna har jaktet på de gode opplevelsene, ser vi at det skapes flere slike opplevelser. De sprer seg som ringer i vannet! Det er så lett å fokusere på den negative atferden i konfliktsituasjoner, spesielt ved å analysere dem, for å finne løsningsstrategier. Minnefangerprosjektet har gitt oss et annet verktøy vi kan ta i bruk, både i lignende situasjoner og når vi skal etablere gode klassemiljøer fra bunnen av. Vi har mange ganger sagt at det hjelper ikke å snakke negativt om barna og belønne den negative atferden ved å fokusere på den, men vi har ikke klart å finne fram til andre metoder. Innerst inne har vi visst og erfart at det ikke fungerer, men vi har en lang tradisjon i å tenke slik - og ikke minst å bruke språket på den måten. Det kjennes godt å fullstendig ha snudd fokus! 84 85

44 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Det vi også opplever er at en slik tilnærmingsmåte som i utgangspunktet tas i bruk for å snu en negativ utvikling, gir energi! Vi voksne som har vært involvert, har kjent oss løftet i denne prosessen. Det har vært et krevende arbeid, men det har ikke tappet oss for krefter. Vi har følt oss inspirert hele veien, og det har vært en glede å få lov til å arbeide sammen og med elever på denne måten. Og det handler ikke bare om det gode resultatet, men om selve metodikken. Vi har også jaktet på framskrittene, gjerne små skritt og på de gode historiene som vi hele veien har delt med hverandre. Vi har opplevd mange gylne øyeblikk i denne prosessen! Det er flere gevinster ved å jobbe på denne måten. For det første har vi lykkes. Barna i 3a er stolte av å tilhøre 3a, og de er rausere med hverandre. Det er mer arbeidsro i klassen, og nå går tida til undervisning og ikke til konfliktløsing. Vi har nådd hovedmålet. Vi håper at elevene også har fått med seg et perspektiv på livet der de ser etter det som er hyggelig, det som fungerer og gir overskudd, framfor å fokusere på de vanskelige situasjonene som tapper energi. Det betyr ikke at vi skal lukke øynene verken for det som er konfliktfylt eller vanskelig, eller situasjoner som må håndteres enten av de voksne eller ved at barna selv finner konstruktive løsninger. Men det er de gode opplevelsene som skal ha mest plass. Dette fordrer selvfølgelig at de voksne i klassen har dette fokuset, slik at det blir en naturlig del av samværet i klassen. Dette har vi god tro på, spesielt nå som prinsippene i AI- metoden gradvis blir integrert i både det formelle skolearbeidet og på de uformelle arenaene. Vi voksne som har vært involverte, har virkelig følt at dette prosjektet har vært livgivende. Først og fremst kontaktlæreren, som til daglig er i klassen, sier hun har fått mer arbeidsglede og mer overskudd. En periode før prosjektet ble satt i gang, opplevde hun at hun gradvis var på vei inn i en lærerrolle hun ikke var komfortabel med. Hun holdt en meget stram struktur, reduserte på stasjonsundervisningen og måtte følge dagsplanen til punkt og prikke for å redusere mulighetene for uro. Det var lite rom for det helt spontane og til å respondere på det som barna kunne bli opptatt av der og da. Nå er hun mer avslappet, kan improvisere litt, spille på det kreative og utnytte øyeblikket. Elevene er umiddelbart med, men de finner kjapt tilbake til arbeidsroen igjen. Kontaktlæreren er mer fornøyd og nyter dagene på en annen måte enn tidligere. Snudd fokus: Elever og foreldre sammen på grøtfesten før jul. Hun sier at AI- tenkningen har gjort noe med henne som menneske, og at hun er glad for at hun har fått anledning til å lære om dette gjennom jobben. AI- tenkningen er ikke bare en metode, det er en tilnærming til livet som både hun og de andre voksne i dette prosjektet er blitt bevisste på

45 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 VEIEN VIDERE FOR MINNEFANGERPROSJEKTET Lærerne har ved hjelp av bilder presentert prosjektet for resten av skolens personale. Det var inspirerende å høre hva som hadde skjedd underveis og ikke minst hva man hadde oppnådd av positiv endring i 3a. Flere av lærerne uttrykte at de skulle ønske de hadde fått være med på dette med sine elever. Rett etter presentasjonen ble skolens nåværende foreldremøter et tema. Mange var skjønt enige om at dagens form er klar for en forbedring. Det er for mye informasjon fra kontaktlærer og lite dialog. I dag er all informasjon tilgjengelig gjennom Classfronter og skolens hjemmeside, samtidig som kontaktlærer på de fleste trinn sender ukentlig informasjon hjem. Det ble diskutert hvordan skolen kan bli bedre på å gi ordet til foreldrene, og mange så at det å samle foreldrene i små grupper og invitere dem til å fortelle om deres oppfatninger av skolen, er med på å skape trygghet og engasjement. Hvordan skolen skal spre Minnefangerprosjektet er ikke helt avklart i dag. Skolen har en egen kjernegruppe som har et hovedansvar for at visjonsarbeidet fortsetter, og vi kommer til å legge dette vellykkede prosjektet inn i arbeidet videre. Kjernegruppa skal i tråd med AI- tenkningen la personalet sette løpet framover. Det forberedes en planleggingsdag før skolestart høsten Der skal vi hente fram alt vi har gjort de to siste årene, ta tak i det beste og sammen bli enige om hvordan man skal sørge for at dette lever og utvikler seg videre. Minnefangerprosjektet er definitivt en av suksessene! Flere har antydet at dette burde være en fast rutine på ett klassetrinn gjennom skoleløpet på Ringshaug. Kanskje tredje er et flott trinn, for da har foreldrene blitt godt kjent med skolen og har dannet seg synspunkter om hva de synes er bra og hva de kunne tenke seg annerledes. Det er mye som tyder på at dette er en fornuftig rutine å innføre. Utfordringen for skolen blir da å ta foreldrenes synspunkter innover seg og ta dette med i planleggingen. Foreldrene i 3a var meget opptatt av en helhetlig skoledag og syntes dagen i dag er oppstykket. De ønsket også mer tid til fritidsaktiviteter i løpet av skoledagen. Skolen skal fra høsten av innføre midttime med faste aktiviteter som skal ledes av voksne. Dette ville sannsynligvis blitt innført likevel, men det er betryggende å vite at vi går i samme retning som foreldrene. Når det gjelder satsing på realfagene slik flere ønsket, er det i tråd med skolens satsingsområder. Skolen skal fra høsten av lage et nytt rom for naturfag, en forskerkrok, og det har vært satset på kompetanseheving i matematikkfaget. Når det gjelder digitale ferdigheter har det vært en av de sentrale temaene skolen har arbeidet med i innføringen av ny læreplan, ett år før tida. Skolen har allerede ferdig en kompetanseplan, og opplæringen for elevene har en helt annen prioritet enn bare for ett år tilbake

46 Det gode elevmøtet! Kapittel 3 Vi ønsker å lytte til foreldrenes innspill og erfarer at deres tanker er verdifulle for oss. Forhåpentligvis vil vi ved å invitere foreldrene mer inn i skolen, få et enda bedre samarbeid og ha mer glede av deres ressurser. Det er mye ubenyttet kompetanse og innsikt i foreldregruppa. Vi tror en frigjøring av dette vil være med på å skape en enda bedre skole! (bilder fra Kirkevoll 1-3.skole word-format) Erfaringseksempel fra Kirkevoll barneskole, Vestfold

47 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 Kap. 4. Prosjekt Elevmøte et rusmiddelforebyggende utviklingsarbeid i den videregående skolen. I dette kapitlet skal vi presentere hvordan LØFT kan brukes som en tilnærmingsmåte i det forebyggende arbeidet i forhold til elever som er i risikosonen. Kapitlet starter med å presentere Prosjekt Elevmøte - et rusmiddelforebyggende utviklingsarbeid i den videregående skolen 7. Deretter vil vi gi en mer generell presentasjon av metoden, med eksempler på ulike typer spørreteknikker som kan brukes i det daglige arbeidet med elevene. LØFT hører til innenfor en forebyggingstradisjon som går under navnet Health Education. Det som kjennetegner denne tradisjonen, er at man bruker ulike typer opplærings- eller læringstiltak som en hovedtilnærming i det forebyggende arbeidet. Tanken er at den forebyggende innsatsen skal bidra med kunnskap som reduserer gapet mellom det som er optimalt for å ivareta egen helse og det som er rådende praksis (Glanz, Lewis og Reimer 1990). Målet med læringstiltakene er å få til positive endringer i måten målgruppen handler på i helserelaterte situasjoner. Man tenker seg at de helserelaterte handlingene ikke bare er det som kan observeres, men også nye måter å tenke på eller tolke en situasjon på (ibid). PROSJEKT ELEVMØTE Prosjekt Elevmøte var et samarbeid mellom tre videregående skoler i Vestfold Holmestrand, Horten og Færder videregående skoler. Ideene til Prosjekt Elevmøte ble unnfanget våren De tre videregående skolene som var deltakere i prosjektet så et stort behov for utvikling av arbeidsmåter og metoder som på et tidlig tidspunkt kunne fange opp ungdommer som var i risikosonen for å utvikle rusproblemer eller få psykososiale vansker, og som sto i fare for å velge seg ut av skolen. Fordi ungdommene selv er frivillig på videregående skole, er det mindre systematisk oppfølging av ungdom som viser symptomer på risiko og problemer enn i barne- og ungdomsskolen. Det er generelt mindre samarbeid mellom skole og hjem jo eldre ungdommene blir. Dermed kan problemer utvikle seg i stillhet uten å bli oppdaget og forsøkt snudd i tide. På skolen er det de lærerne som er nærmest elevene i de daglige læringssituasjonene, som først vil oppdage fravær, karakterdropp, sosial tilbaketrekning og annen problemutvikling. Tidligere prosjekter utført med statlig støtte har vist at den viktigste parameteren i å fremme kvalitet i undervisningen ligger i relasjonen mellom lærer - elev. I Prosjekt Elevmøte har løsningsfokusert tilnærming (LØFT) blitt tatt i bruk. Ungdom som går på videregående skole befinner seg i en aldersgruppe der mange debuterer og ikke minst etablerer et mønster for rusmiddelbruk som har betydning for rusmiddelbruken resten av livet. Inntaket av rusmidler øker sterkt for de fleste i det tidsrommet de går på videregående skole, og debut i forhold til illegale rusmidler finner også ofte sted i denne tidsperiode i livet. Skolen er en viktig arena for å fange opp tidlig skjevutvikling og hindre at ungdommene utvikler misbruk i forhold til rusmidler og pådrar seg andre psykososiale vansker. 7 Prosjektrapporten er utarbeidet av Sareptas as ved Vivian M. Luth-Hanssen og Marit E. Haavimb

48 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 Prosjektet erfarte at mange av lærerne ikke følte seg kompetente til å gå inn i problemsituasjoner. Det ble derfor tatt initiativ til et forprosjekt for å vinne erfaringer med utprøving av en forebyggende samtalemetode. Prosjektet valgte derfor å prøve ut løsningsfokusert tilnærming, som er orientert mot å skape positive samarbeidsrelasjoner og å hjelpe elevene til å ta tak i sine egne ressurser og målrette dem. Metodens styrke er at selv sammensatte problemer effektivt kan bli bearbeidet og løst, uten at lærerne behøver terapeutisk kompetanse. Et annet siktemål med prosjektet var å utvikle gode samarbeidsformer i det interne støtteapparatet og med eksterne samarbeidspartnere. Slik kunne støtten komme ungdommen til gode raskest og best mulig. For å få til dette ble Oppfølgings- og PP-tjenesten, Nordre Vestfold DPS, Tønsberg DPS og helsesøstrene ved de tre skolene invitert til å delta i forprosjektet. Representant fra Borgestadklinikken var aktiv i både å forberede og gjennomføre dette. Forprosjektet resulterte i et ønske om å fortsette med et treårig prosjekt hvor fokus ble lagt som følger: mange praktikere og forskere over hele verden gitt nye bidrag til tilnærmingen. Som samlet fremgangsmåte kan det ses på som en måte å organisere erfaringslæring på med et spesifikt og gjennomgående optimistisk fokus. LØFT skiller seg ut fra andre opplærings- eller læringsstrategier som brukes i forebyggende arbeid på noen vesentlige områder. Mange av de tradisjonelle undervisningsoppleggene tar utgangspunkt i en problembeskrivelse, og en tenker seg at det er formidling av kunnskap om det som er farlig (for eksempel ulike rusmidler) og de konsekvensene det farlige (rusmisbruket) har for helse og arbeid som skal ha en forebyggende effekt. Man antar at mennesker er kalkulerende og vil velge rasjonelle handlinger for å unngå farer, hvis de bare vet om farene og hva de skal gjøre. I slike undervisnings- eller opplæringstiltak vil ofte kursholder eller veileder inneha rollen som ekspert. Eksperten har fagkunnskap om det farlige og er den som best kan anbefale tiltak om hva som bør gjøres når problemet er kartlagt. Både på Horten og Færder videregående skole har lærerne jobbet aktivt med løsningsfokuserte elevsamtaler med alle elevene hele skoleåret. De har i tillegg jobbet aktivt med å benytte uformelle dialoger 5 minutter på gangen til en løsningsfokusert prosess over tid med elevene. LØFT LØFT tilbyr en måte å tenke og samtale på som aktiviserer styrker, kvaliteter og kompetanser hos den enkelte og gjør personen bedre i stand til å gjøre hensiktsmessige forebyggende og/eller reparerende handlinger. Den handler om en praktisk kommunikasjonsmåte som har vist seg å være nyttig for mennesker som ønsker å skape endring enten utgangspunktet har vært problem eller ikke. Tilnærmingen ble sammenfattet og formulert som fremgangsmåte av Insoo Kim Berg og Steve de Shazer ved Brief Family Therapy Center i Milwaukee, USA. Siden da har Figur over: Problemtilnærmingsmodellen 94 95

49 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 LØFT har en helt annen tilnærming. I erkjennelse av at mennesker ofte føler, tenker og handler irrasjonelt, har man gitt opp idéen om at det som er innlysende for en profesjonell hjelper er innlysende og meningsfullt for enhver annen. Måten mennesker velger sine handlinger (mer eller mindre bevisst), er kompleks og uforutsigelig. Det har derfor vært nødvendig å finne nye samarbeidsformer, hvor kompetansen hos begge partene utfyller hverandre og hvor de positive drivkreftene hos det enkelte menneske mobiliseres og målrettes. En grunnleggende idé bak LØFT er at man ikke trenger å lete etter årsakene til problemene for å finne løsningene. Erfaring har vist at for grundig analyse av problemene ofte har ført prosesser på avveier eller i stagnasjon. Tilnærmingen tar derfor utgangspunkt i en kraftfull beskrivelse av alternativet til problemene situasjonen når den fungerer slik man ønsker. Å være løsningsfokusert innebærer at man undersøker og lærer av det man ønsker mer av og det som allerede fungerer. Gjennom en løsningsfokusert læringssamtale synliggjør man de styrkene og ressursene som finnes hos personen. Personen blir sett på som eksperten på seg selv. Oppgaven til hjelperen er i samarbeid med personen å forsterke den positive utviklingen som allerede er synlig hos ham eller henne. Personen selv må medvirke til å beslutte hvilke muligheter som vedkommende vil utforske og hvilke som er mindre hensiktsmessige. Muligheter og dermed også løsninger på menneskers livsproblemer er ofte nært knyttet til de aktuelle situasjonene de skal virke i. Løsninger som virker for en person kan være til liten hjelp for en annen. En grunnleggende antakelse i LØFT er derfor at den kunnskapen personen har om sin egen historie, er like viktig som prosesskunnskapen som hjelperen bringer inn i samarbeidet. Dermed tar hjelperen et skritt ut av rollen som ekspert på det farlige. Hjelperen går inn i en samarbeidsrelasjon med personen for at personen selv skal kunne utvikle seg som eksperten på sine løsninger og løsningsmønstre. Hypotetiske spørsmål. Tenk deg to mnd fram i tid - og vi skal ha en ny samtale om matematikkfaget. Du starter opp med å fortelle at matematikk nå har blitt mye mer moro hva er det da som har blitt annerledes og bedre? Tenk deg at du en natt, mens du sover, har skjedd et mirakel som har gjort at matematikk ikke lenger er kjedelig. Hva er det første du vil legge merke til hva er det som vil være annerledes. Hva vil være det første tegnet på at mirakelet har skjedd? Hva vil være det første jeg vil legge merke til...? De ideene og metodene vi her redegjør for er nå tatt i bruk på en lang rekke områder. Innen familieterapi, flerkulturelt arbeid og medisinsk rehabilitering (Aambø 2004), i arbeidsmiljøutvikling, team og ledelsesutvikling (Langslet 2002) og i arbeid med barn og barneoppdragelse (Furman 2004). Prosjektets bidrag er å introdusere metoden i rusmiddelforebyggende arbeid. Det er ikke problemene folk sliter med som er de egentlige problemene. Det er måten man forsøker å løse problemene på (Furman og Ahola 2002). Når man bruker LØFT som metode i det rusmiddelforebyggende arbeidet vil derfor intervensjonen handle om å tilføre en kompetanse som gjør at problemene kan løses på en mer konstruktiv måte. Det er sjeldent at rusmisbrukere oppfatter selve rusen som problematisk. Det som derimot er vanskelig for den enkelte, er konsekvensene av rusmisbruket i form av ødelagte sosiale relasjoner, tap av arbeid og bolig, helseproblemer og sosial stigmatisering

50 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 Alt hjelpearbeid er avhengig av en viss mengde tillit og samarbeidsvilje mellom partene. Jo mer man lykkes å etablere og vedlikeholde en positivt forventningsfull relasjon, jo større sjanse er det for at hjelpearbeidet vil lykkes. Løsningsfokusert hjelpearbeid fremmer utvikling av gode samarbeidsrelasjoner. LØFT er respektfullt og anerkjennende, uansett hvilket tema som tas opp. Når fokuset i samtaler er på personens ønsker for fremtiden og hva denne har med seg som styrker og ressurser for å oppnå sine ønsker, så skaper det en opplevelse av å bli hørt, forstått og verdsatt. Selvfølelsen styrkes og viljen til å møte omgivelsene på en konstruktiv måte forsterkes. Samtidig trekkes personens sosiale nettverk inn som ressurs. Rusmisbrukere har ofte ødelagte sosiale relasjoner i sin historie og trenger å gjenoppdage sine sosiale ferdigheter, slik at de på nytt kan inngå i sunne og støttende sosiale sammenhenger. Det er ikke alltid at ødelagte relasjoner kan repareres og gjenopplives, men det er nødvendig for alle mennesker som vil leve et fullverdig liv å inngå i sosiale relasjoner på et eller annet nivå. Ofte er den største drivkraften for å gjøre krevende endringer i forholdet til andre viktige mennesker i ens eget liv. Det forebyggende arbeidet handler ikke bare om å få personer som har et rusmiddelproblem til å slutte med noe som er problematisk eller å fjerne noe som er risikabelt i miljøet. Den forebyggende innsatsen rettes inn mot å forsterke og videreutvikle en type livskompetanse som gjør at personen møter livet, og særlig problemer og motgang på en mer konstruktiv måte. Den konstruktive måten handler om å tenke, føle og handle slik at man gjør mer av det som støtter opp om de viktige målene i livet. Dette øker sannsynligheten for at personen også minsker, kontrollerer eller helt og fullt slutter med rusmisbruket. En tenker seg at den viktigste motiverende drivkraften for å lykkes med dette, er å ha energifylte drømmer og mål. Etter hvert som man synliggjør styrker som er til hjelp for å realisere drømmer og mål, utvikles en ny selvinnsikt, større tro på egne ressurser og økt opplevelse av kontroll og mestringsevne. SKRITTENE I EN LØSNINGSFOKUSERT TILNÆRMING TIL DET FOREBYGGENDE ARBEIDET Den løsningsfokuserte tilnæringsmåten kan tas i bruk som en tilnærmingsmåte (livsfilosofi) som preger den daglige praten med elevene, og den kan tas i bruk som en strukturert metode i personrettet utviklingsarbeid. Nedenfor skal vi gjøre rede for de viktigste skrittene, eller grunngrepene, i en løsningsfokusert samtale eller prosess. Modellen bygger på fem faser eller skritt: 1. Etablere et felles prosjekt og utvikle mål for samarbeidet. 2. Definere og beskrive mål, konkret og positivt. 3. Undersøke erfaringer og ressurser som hjelper for og nå mål (unntak). 4. Forsterke mestring og fremskritt. Finne og ta små skritt i retning av løsning. 5. Vedlikehold av oppnådde mål. Figur over: Skrittene i en løsningsfokusert tilnærming 98 99

51 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 En løsningsfokusert samtale vil påvirke den relasjonen som hjelpesøkeren har til egne erfaringer og sitt eget liv. Ord dirigerer vår oppmerksomhet. De åpner dører. Ord som ikke er sagt, er dører som ikke er åpnet. Når ordene synliggjør mestringssituasjoner eller handlinger som er viktige eller verdifulle, vil sannsynligheten øke for at vi legger merke til mer av det samme. Vi kan bruke disse erfaringene som en ressurs i livene våre; Noe vi kan lære av og gjøre mer av. Det var denne mekanismen som de Shazer oppdaget tidlig på 1980-tallet og som satte ham på tanken av at det ikke nødvendigvis er en sammenheng mellom et problem og løsningen på problemet. Flere års erfaringer fra anvendelsen av denne tilnærmingsmåten har vist at motivasjonen for å gjøre noe med sin egen livssituasjon øker når personer snakker om sine håp, ønsker og mål. I en løsningsfokusert samtale vil man så tidlig som mulig avklare hvilke tanker personen har om sin framtid og hvilke ting han eller hun er villig til å investere energi i for å oppnå. Løsningsfokusert tilnærming er strategisk. Det vil si at den er målrettet. Det er et ønske om endring til noe bedre som er hensikten med arbeidet. For å kunne oppnå et fornuftig samarbeid videre, må partene forhandle fram et felles prosjekt, et samarbeidsmål, for det arbeidet de skal gjøre sammen. Det krever både motivasjon, viljestyrke og utholdenhet. Energien til dette kan vi hente fra tanker og samtaler om ting i fremtiden vi dypt og inderlig ønsker oss. Andres mål eller våre egne overflatiske mål for å behage andre duger ikke, stilt opp mot utfordringene i å håndtere avhengighetsproblemer. Det må være ønsker og mål som er i overensstemmelse med personens verdier. Bare da vil de inneholde nok kraft. Skritt 1: Å stille framtidsspørsmål Eksempel: På en ungdomsskole bestemmer personalet seg for å ta i bruk LØFT som tilnærmingsmåte i elevsamtalene. Da arbeidet skulle starte opp bestemte vi oss for å informere elevene om hvorfor de ønsket å gjøre dette. Jeg ble med på et møte med en niendeklasse. Jeg fortalte litt om bakgrunnen for at skolen hadde gjort dette valget. Deretter stiller jeg elevene et åpent framtidsspørsmål, tegn på at elevsamtalene har vært vellykket. Elevene svarer på spørsmålet: Tenk deg to måneder fram i tid og du kan fortelle at disse samtalene har vært nyttige for deg - hva har da skjedd? Elevene snakker sammen to og to. Nedenfor følger svarene som kom fram: Hjelp - råd til å komme videre i fag Respons på hvordan jeg fungerer faglig i klassen Blitt bedre kjent med læreren gjennom samtalen slik at det blir lettere å spørre om hjelp i timen At det er jeg som styrer samtalen (det er ikke alt det private jeg vil snakke om). At jeg har vært aktiv under samtalen Blitt bedre kjent med læreren Fått sagt meningen min Ha sagt noe om følelser At skolen/ læreren tar mer hensyn til min måte å lære på At jeg har fått bedre hjelp Hjelp til å se sine egne mål Hjelp til å utvikle oss selv En revolusjon - burde begynt i 8. klasse (10. klasse-elev) Blir sett, blir hørt på

52 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 Skritt 2 og 3: Å beskrive målet og undersøke erfaringer som hjelper til å nå målene Det neste skrittet handler om å komme fram til klart og detaljert formulerte mål om hva som er annerledes når samarbeidet har lyktes. Målet bør være konkret, realistisk og innenfor rekkevidde. Det må beskrives i form av andre følelser, tanker og handlinger i en ny og bedre situasjon. Det må beskrives i relasjon til de menneskene som er viktige for eleven og som er en del av elevens sosiale system. Det må ikke minst beskrives som noe eleven er ansvarlig for. Mirakelspørsmål eller spørsmål som likner, er til stor hjelp for mange til å kunne beskrive mål med disse kvalitetene. Mirakelspørsmål er en innfallsvinkel som kan brukes i samtaler med elever når det er vanskelig å finne historier med mestring og glede. Det kan være elever som sier: Det har aldri vært noe bra for meg i skolen, eller jeg har aldri trivdes særlig bra. Noen elever klarer ikke annet enn å gi uttrykk for at alt er trist og umulig. I stedet for å forske på det destruktive tenkesettet, må vi finne noe som kan gi ungdommen håp på at han kan påvirke eget liv og få det godt. Måten spørsmålene stilles på er avgjørende. Vi prøver alltid å spørre om det vi vil ha mer av. Veileder må ha en urokkelig tror på på at ungdommen vil lykkes og samtidig forstå og akseptere at det krever øving og kan ta tid. Det finnes ikke lite motiverte elever, bare lite fleksible veiledere. Det er veileders jobb å finne inngangen. Eksempel på mirakelspørsmål: Forestill deg at det i natt skjer et mirakel. Du våkner og alt har blitt slik du ønsker deg. Hvordan ville en dag på skolen se ut da? Hva gjorde læreren? Hva gjorde du? Hvordan hadde du det sammen med klassekameratene? Hvis jeg hadde gått i dine sko en hel dag, hvordan hadde dagen min vært på skolen? Hjemme? Om jeg var flua på veggen og så deg i klasserommet hva ville jeg se da? Skalaspørsmål Skalaspørsmål benyttes for å få eleven til å vurdere seg selv innenfor et område han har fokus på og ønsker å jobbe med. Det kan øke motivasjonen til å strekke seg litt lenger. Skalaspørsmålene skaper bevissthet hos eleven om hva de selv har bidratt med. Skalaspørsmål kan brukes i en samtale hvor vi forsøker å finne ut hva ungdommen tenker om egen innsats eller kompetanse innenfor et felt. Eksempel på skalaspørsmål. Kan jeg stille deg et rart spørsmål. Tenk en skala fra 1 til 10. Denne skalaen sier noe om hvordan situasjonen din er nå. Evaluering av læringsmål: På en skala fra 1 10 hvor 1 er å ikke kunne og 10 er å kunne veldig godt. Hvor vil du plassere deg på skalaen i forhold til dine læringsmål i dette faget Hvorfor vil du plassere deg på det tallet du valgte og ikke lavere? Hvis du er på fire nå. Hvordan vil du vite at du har kommet til fem på skalaen. En viktig forutsetning for at man skal klare å lage mål som er viktig for eleven, er at hjelperen klarer å legge vekk sin egen referanseramme og ta utgangspunkt i det som er personens referanseramme. For de fleste av oss er det vanskelig å få til dette. Evnen til å skifte fokus fra en selv og til å ta perspektivet til den andre kan trenes opp. Det handler særlig om å utvikle evnen til å lytte. Det som ser ut til å fungere særlig godt er

53 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 når vi begynner å lytte til og legge merke til hvem og hva som er viktige for den andre personen. Å lytte etter disse svarene vil bidra til å se saken fra den andre sitt ståsted. Samtidig gir det kunnskap om de ressursene som kan aktiviseres innenfor personens egen referanseramme. På en skala fra 1 10 der 10 står for at du er enormt motivert for å lære xy og 1 er at du er totalt uinteressert. Hvor vil du plassere deg på skalaen. Hvor mye arbeid er du villig til å gjøre? Skritt 4 og 5: Forsterking av mestring. Små skritt i retning av løsning og vedlikehold av oppnådde mål Den letteste måten å få til positiv utvikling, er å gjenta løsningsmønstre som personen allerede mestrer og prøve ut om det kan hjelpe til å nå nærmere målet. Det er alltid lettere å gjøre mer av det man allerede mestrer enn å gjøre nye ting. Ifølge Insoo Kim Berg har hun erfart i sitt arbeid gjennom 30 år, at over 90 % av løsningene folk trenger, allerede er i deres eget repertoar. De er nødvendigvis ikke klar over det, men det ligger i deres livskompetanse og kan tas i bruk ved å rette oppmerksomhet mot det. La oss se på et eksempel som handler om å bevisstgjøre og forsterke løsninger som allerede er i bruk. En av lærerne bruker en historie rundt en gutt som har tatt noen skritt i positiv retning for å illustrere hvordan hun bruker LØFT, og hvordan hun mener at guttens fremskritt også kan ha med hennes måte å møte gutten på. Hun sa følgende i forhold til dette: Jeg har elever som sliter med å komme opp om morgenen. En (elev) har likevel kommet fram til at dette året er bedre enn i fjor. Han sa til meg: Før så har jeg slutta før det har gått så lang tid som dette her. Så jeg minner ham på dette det er et fremskritt og han har sett det selv. Jeg tror det har med måten jeg jobber med han på. Jeg prøver å komme på de gode Løftspørsmålene - så av til gir jeg råd, men har blitt bedre på dette også. En annen lærer trekker også fram en historie for å vise at hun er fokusert på tilstedeværelse og det å holde fokus på det beste i elevene. Noe hun mener har gitt resultater i form av bedre motivasjon, som i dette tilfellet: Jeg er fokusert på dette med tilstedværelse. En elev spurte meg: Skal du spørre meg om det jeg ikke kan nå da? Nei, nå skal jeg faktisk spørre deg om det du kan, svarte jeg. Eleven ble veldig overasket over svaret. Det kom også en del i forhold til hva han kunne. Han har vært borte, men er tilbake nå. Det å finne fram til motivasjonen han hadde da han begynte på skolen, har vært viktig for meg. Derfor har jeg backet han opp på hva han er god på Han var som sagt veldig motivert i begynnelsen motivasjonen er ved å komme tilbake de to siste ukene. Fokusere på hva de får til: hyggelig at du er her osv, de små tilbakemeldingene. Dette understøttes av informasjon hentet fra disse lærernes elever. En gutt hadde strevd fælt for å motivere seg. Han fullførte ikke året før, og prøvde seg igjen skoleåret Han sier:

54 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 Det jeg trenger fra lærerne for at de skal være gode lærere for meg til neste år er at de sier fra om det er noe på gang, liksom. At jeg får litt hjelp til neste år også. At det er en som holder litt tak, at jeg får noen dytt i ryggen. Som spør åssen det går og at det er viktig at jeg svarer. Studiekameratene mine er veldig OK. Vi har et veldig godt miljø. Det er sosialt. Vi hjelper hverandre. Jeg får dytt i ryggen hjemme også. Dytt i ryggen er positivt. Det hjelper. Jeg kommer meg på skolen, opp om morran og sånn. Jeg bor med mamma. Jeg vet hun har lagt merke til sluttspurten. At jeg har vært på skolen. Hun ser at jeg virkelig vil noe. Det har alltid vært bra her, det er jeg som ikke har vært det. I oktober-november i fjor var jeg ikke særlig fornøyd med meg selv. 4-5 fornøyd kanskje. Den siste perioden nå ligger jeg på Det har skjedd mye. Jeg har lyst til å si til alle som jobber med ungdom at det er viktig at de bryr seg og at de er positive! Oppgave: Fra nå av og til neste gang vi møtes vil jeg at du skal legge merke til: Noe du har fått til Ting som skjer som du ønsker skal fortsette Ting som sier deg at dette er et hakk lenger opp på skalaen Noen ganger er det behov for å finne fram til nye måter å mestre problemer på. Det krever mer motivasjon og energi å gjøre store forandringer enn å gjøre små. I LØFT gjør man ofte dette ved å samtale hypotetisk om den nære fremtiden når den er bedret og deretter bruke skalaspørsmål for å synliggjøre de små skrittene fremover. På denne måten kan man identifisere justeringer og endringer av handlingsmønstre som kan være til hjelp. Det er ofte små endringer som kan gjøre en stor forskjell. Det er sjeldent store omveltninger som trengs I alle små og store samtaler er det viktig å legge merke til det minste fremskritt, som må undersøkes og forsterkes. Personer forteller ofte selv om slike fremskritt uten å vektlegge dem og uten å lære av dem. Når fremskritt, uansett hvor små eller store de er, får oppmerksomhet fra andre, så vokser de i betydning. Det som før var tilfeldig, kan bli en del av et systematisk arbeid for å skape utvikling. Oppgave: Velg deg et friminutt, time eller dag der du gjør en av de nye tingene du ønsker å få til. Enten gjør du mer av noe eller at du gjør noe helt nytt. Endringer i sosiale systemer, det vil si forandring i måten mennesker føler, tenker og handler i forhold til hverandre, er skjøre i begynnelsen, inntil de er innøvd og blitt til ubevisste rutiner. Det er ikke gitt at vi fortsetter å gjøre det vi har greid å gjøre riktig noen ganger. Mennesker glemmer de hensiktsmessige løsningsmønstrene de har tatt i bruk. En må da arbeide for å gjenoppdage at man har glemt. Refleksjoner i fellesskap over Hvordan vil du kunne oppdage at du drikker for mye på kvelden? eller Hvordan skal du unngå å bli med på byen når kameratene spør deg og du har fryktelig lyst til det? vil være til hjelp for å huske

55 Det gode elevmøtet! Kapittel OPPSUMMERING AV PROSJEKT ELEVMØTE I evalueringsrapporten fra prosjektet fortelles det at alle de tre skolene som deltok i prosjektet har tatt i bruk LØFT som tilnærmingsmåte i arbeidet med enkeltelever som har hatt sosiale, faglige og/eller rusrelaterte problemer. I Horten rapporterer et flertall av lærerne at de har greid å fastholde 1 til 2 elever hver, som ellers ville ha droppet ut av skolen. I tillegg forteller lærerne gjennom fokussamtalene at elevene snakker mer med dem, og forteller mer om både deres håp og bekymringer. Lærerne selv opplever det også lettere å snakke med elevene om både lette og vanskelige temaer. De mener også at elevene sier mer ifra når de trenger hjelp, noe som forebygger elevers frustrasjon og bedrer det faglige utbyttet. Som bekreftelse kan vi la en av elevene fortelle: Jeg kunne jo ha gjort noe helt annet selv om jeg fikk kniven på strupen. Men det er dette jeg vil. Må kjempe litt for å få til det jeg vil her i livet! Jeg blir egentlig litt imponert sjæl, kan nesten ikke tro det er sant. En hel måned har jeg ikke vært borte! Det er kjempebra! I en rekke tilfeller rapporterer lærerne at elevene høyner sine faglige prestasjoner, jobber bedre sammen i klassene og grupper, og at sosialt svake elever blir bedre integrert i klassen. Dette mener de er en konsekvens av en blanding av løsningsfokuserte gruppeprosesser, klasseprosesser og personsamtaler med den enkelte eleven. Skolene jobber i tillegg med andre tiltak og i andre prosjekter som også bidrar til disse resultatene. To løsningsfokuserte gruppe- og klasseprosesser ved Horten videregående skole har vært gjennomført for å bedre læringsmiljøet. Den ene prosessen ble startet på grunn av en elevkonflikt som hadde delt klassen i to fronter og ødelagt den faglige fremdriften. Lærerne klarte ved bruk av LØFT å løse konflikten mellom gruppene, gjenetablere både faglig og sosial kontakt med dem, og elevene kom i gang med faglig jobbing igjen. Tre av jentene fra klassen bekrefter historien: Nå er stemningen i klassen ganske bra, egentlig. Nå sitter alle og snakker med hverandre i friminuttene og Det er ikke klikkete, sånn som det var. På en skala fra 0-10 hvor 0 er det verste og 10 er kjempebra, slik vi nå ser det var klassemiljøet før møtet på høsten på 2-3. Nå svarer en av jentene 8 om klassemiljøet slik det er i dag. Det er i grunnen ganske bra nå selv om vi er så skolelei nå atte. (det er 31. mai og eksamener og avslutninger står for døren). Venninnen skyter inn: nei det er ikke 8, det er Det er veldig bra nå. Dersom vi ikke hadde klart å ordne opp i klassemiljøet vårt i begynnelsen av skoleåret hadde helt sikkert flere av oss gått lei og droppa ut. Dette har vi snakket om alle sammen. To elever var i ferd med å falle ut da vi hadde møtet vårt. De sluttet mens alt dette skjedde. Ingen har droppa ut siden. Vi er 11 elever i klassen nå, så vi var 13. Om utviklingen hadde fortsatt slik den hadde begynt dårlig, hadde det nok ikke vært mange igjen tror vi! Jeg hadde ikke vært med lenger. Jeg hadde vært med, men bare for å fullføre, for å slippe å gå året om igjen. Ja, jeg og. Bare for å fullføre. Ikke noen annen grunn!

56 Det gode elevmøtet! Kapittel Den andre prosessen gjaldt en vilter og uregjerlig klasse, som gjennom en styrt LØFT prosess nå i større grad fokuserer på atferd som fremmer et godt læringsmiljø. Også i denne klassen lyktes det å få elevene i gang med faglig jobbing igjen. Dette er resultater som motiverer lærerne til å gjøre mer av det, og til å spre sine erfaringer til sine kolleger. Jo høyere opp i klassetrinnene i skolesystemet man beveger seg, jo mer fokuserte er lærerne på faglige resultater. Erfaringer med at LØFT styrker faglige prestasjoner bidrar til større spredningsmuligheter i ungdomsskole og videregående skole. Flere observasjoner fra jentene: Om situasjonen hadde fortsatt og læringsmiljøet hadde vært som det var eller kanskje enda verre..da hadde det gått hardt ut over både karakterer og oppmøte og orden. For mange. Det er mange av oss som har kommet oss ganske mye etter jul. Fordi vi har bedre undervisning og bedre samarbeid får vi også bedre karakterer. de som ikke gjør det øker. Dette blir en utfordring for skolen, og stimulerer til spredning. Både lærere og leder i prosjektet ønsker å trekke flere lærere systematisk inn i prosjektet. Bruk av prinsippene for løsningsorientert kommunikasjon for å skape høye ambisjoner om et godt klassemiljø ved skolestart. Erfaringene fra Prosjekt Elevmøte viser at tett oppfølging av risikoelever og et systematisk arbeid for å skape et godt læringsmiljø kan forebygge frafall. Grunnlaget for å kunne jobbe godt forebyggende i en klasse, og i forhold til enkeltelever, legges de første ukene etter at elevene har startet opp på videregående skole. Mye taler for at arbeidet med å skape gode lærings- og klassemiljøer i den videregående skole kan gjøres på en mer målrettet og systematisk måte. Vi velger derfor å avslutte dette kapitlet med å gi et eksempel på hvordan grunnprinsippene i LØFT kan brukes i dette arbeidet. Gjennom fokusgruppemøtene og evalueringssamtalene ved begge skolene har lærere og ledere ved skolene rapportert at elevene har gevinst av prosjektet ved at risikoelever opplever skoledagen som ok, selv om de har problemer. De unngår i større grad opplevelsen av å få kjeft, utvikler bedre sosial atferd som gir gevinst i forhold til både medelever og voksne, høyner faglige prestasjoner, får bedre avklaring på sine utdanningsmål, og opplever bedre læringsmiljø. Lærerne opplever at de selv er flinkere til å lytte og stille åpne spørsmål, at det er lettere å snakke med alle elevene, at de klarer å være ærligere og mer direkte i forhold til elever, at de opplever et klarere ansvarsforhold mellom elevene og seg, hvor lærerne får frigjort krefter, og at de utvikler seg personlig og løfter hverandre. De ser tydeligere elevenes ressurser og styrker, og blir ikke så slitne, men opplever mestring også i forhold til utfordrende elever. Lærerne får nå tilbakemeldinger fra elever som reagerer negativt fra lærere som ikke benytter seg av LØFT i sin kommunikasjon med dem. Skillet mellom kolleger som kan og bruker LØFT og

57 Det gode elevmøtet! Kapittel Eksempel: Bruk av Styrketreet som metode for å skape et inkluderende klassemiljø og forebygge klikkdannelser og utstøting. På Nøtterøy videregående skole ble Styrketreet 8 prøvd ut som metode for å skape et godt klassemiljø i en 1.klasse, studiespesialiserende utdanningsprogram. Den vanlige prosedyren for mottak av elever ved denne studieretningen har vært å gi dem en del informasjon, gjennomføre noen bli-kjent-øvelser i forhold til hverandre og skolen de første par dagene, og etter ca en uke, dra på tur med alle de andre førsteklassene en hel dag. Denne gangen ønsket en av kontaktlærerne å få erfaring med å bruke Styrketreet i klassen i tillegg til de nevnte aktivitetene. Målet med dette var at alle skulle bli bedre kjent med elevenes egne ønsker for trivsel og læring, skape høye ambisjoner for et godt klassemiljø og forebygge klikkdannelse. Hvordan ble metoden gjennomført? Klassen ble orientert om prosjektet og forsøkt motivert for opplegget ved at de ble fortalt Hamsun-historien. Hamsunbiograf Ingar Sletten Kolloen hadde i et litteraturprosjekt ved skolen fortalt historien om Knut Hamsun som trass i svært usle kår, bestemte seg for å bli en verdensberømt forfatter og klarte å nå dette målet. Historien er inspirerende fordi den viser at det umulige kan være mulig med et klart satt mål, tro på seg selv, støtte fra andre og hardt arbeid. Denne gangen ble ikke metoden med Styrketreet brukt for å vise hvordan en kan vende en problematisk situasjon til å fokusere på ønsker og drømmer. Klassen var nyetablert og det hadde ikke oppstått noen problemer. Det som nå var viktig, var å etablere et godt klasse- og læringsmiljø så tidlig som mulig før eventuelle problemer fikk oppstå og eventuelle klikker fikk dannes og sette seg. 8 Styrke-treet som metode er presentert i kapittel 3. LØFTtankegangen er lett gjenkjennelig i metoden. I stammen skal elevene definere og beskrive målene for utviklingsarbeidet (ønsker). I røttene på treet skal elevene beskrive erfaringer og ressurser som hjelper for og nå målet (unntak). I krona på treet skal elevene beskrive drømmen (miriakler) Arbeidet startet med introduksjon av treet, der stammen representerer de beste erfaringene i forhold til et fokusert tema, røttene representerer årsakene til at dette ble vellykket og kronen står for drømmene eller fruktene av at de gode eksemplene øker i omfang/vokser seg større. Fokusområdet var trivsel og læring. Første oppgave elevene fikk, var en lekse der de skulle skrive konkrete historier, en om sin beste skoleopplevelse når det gjaldt trivsel og en om sin beste erfaring med læring på skolen. Fortellingene ble samlet inn, lest og sammenfattet av læreren. Når de så møttes igjen, ble elevene bedt om å fortelle historiene sine til hverandre to og to. Deretter ble stikkord for historiene fortalt til alle og skrevet opp på tavla av læreren. Elevene fikk så kopier av et tegnet tre og oversatte historiene til stikkord som ble skrevet på stammen. Neste oppgave var å skrive årsaker på røttene til hvorfor det de hadde beskrevet, ble så vellykket. Dette ble igjen samlet inn og bearbeidet og sammenfattet på samme måte som tidligere av læreren. Elevene kom med mange årsaksforklaringer, men refleksjonene rundt dette var allikevel nokså overflatisk. Læreren tolket derfor disse forklaringene, foreslo stikkord og fortalte elevene ved neste møte, hva hun hadde gjort. Hun spurte dem om de følte at dette var gjenkjennbart og faktisk ga uttrykk for det de mente. Klassen var tydelig i sin tilbakemelding om at det var riktig tolket. I siste fase ble elevene bedt om å beskrive drømmene sine for framtida på videregående skole, hvordan de trodde de kunne ha det sammen og hva de kunne oppnå av læringsresultater hvis de beste øyeblikkene deres (stamme og røtter) var til stede i klasserommet og på skolen hver dag. Ønskene skulle skrives opp i trekronen. Mange opplevde oppdraget som vanskelig, umulig, urealistisk og høyst uvanlig. Ny forklaring og instruksjon med eksempler måtte til. Læreren måtte understreke at dette var et tenkt tilfelle, en drøm, et mirakel, men hvis de fikk det til, hva kunne da skje når det gjaldt trivsel og læring?

58 Det gode elevmøtet! Kapittel 4 Hva skrev elevene om? Ikke uventet handlet historiene deres når det gjaldt beste øyeblikk om unntak, mange skoleturer og prosjekter som å lage film, ble beskrevet, eller det gjaldt spenningen i det første møte med skolen eller alfabetet, det å lære å lese. Selv om motivet i elevenes historier var turer og aktiviteter utenfor skolebygget, var temaet i dem det å være med venner, at alle var inkludert, at vi alle opplevde det samme, å oppleve spenning sammen og at alle var glade. I tillegg handlet historiene deres dypest sett om omsorg, frihet og respekt: Vi samarbeidet og støttet hverandre, vi fikk velge, vi fikk bestemme selv og høflighet var en selvfølge i klassen. Når det gjaldt læring var det svært mange som påpekte at de lærte når det var stillhet og ro, når de ville lære og når de opplevde at dette var viktig å lære om. Noen hadde gjort erfaringen om læring etter hardt arbeid: Vi måtte jobbe intenst hele tiden. Hva trodde så elevene ville skje hvis de fikk til mye mer av dette hver dag? Mange pekte på at de ville lære mer eller det ville være lettere å lære, de trodde de ville få bedre karakterer og kunne bli det de ønsket. De ville bli mer fornøyd med seg selv, bli stolt av seg selv, få mer selvtillit, lærelyst og respekt ville øke og ikke minst tryggheten. Svært mange nevnte ordet trygghet, noen at de generelt ville føle seg tryggere, andre var mer spesifikke og mente at vi blir mer modige alle sammen, ingen klager på hverandre, blir oppgitte når man ikke kan svaret, vi er ikke redde for å dumme oss ut, vi tør å stå foran klassen, jeg blir tryggere når det gjelder å uttrykke meg. Elevene mente at lærerne vil være mer fornøyd og at foreldrene deres vil bli veldig stolte av dem, og de trodde de vil kunne samarbeide bedre med medelever. En elev fornemmet nok at hun kom til å ta mer ansvar for sin egen læring da hun skrev: Da er jeg en lærer for meg selv. Hva er erfaringene med dette arbeidet i klassen? Læreren som gjennomførte prosjektet, sier hun aldri noen gang har blitt så godt kjent med elevene og så raskt, som etter dette arbeidet. Jeg kom så under huden på dem, sier hun. Det kan oppleves godt, men også litt skummelt. En kan lett tenke at nå er det skapt forventninger som læreren skal innfri. Det er det imidlertid ikke. Den viktigste erfaringen for denne læreren, er at hun ble så godt kjent med ønskene til elevene og hvordan miljø og handlinger må være for at denne klassen skal oppleve trivsel og læring. Dette ble en styrke for henne som klasseleder. Hvis noen glemmer seg bort eller faller for fristelsen å være snakkesalig når det skal være arbeidsro, da kan hun bruke kunnskapen om klassen til å minne dem om hvordan de selv har ønsket å ha det. En av elevene i denne klassen har hatt store problemer med angst som resultat av mye mobbing i sin tidligere skolegang. Kanskje har Styrketre-prosjektet vært aller viktigst for denne eleven, mener læreren. Når nye mennesker møtes er det ofte forbundet med spenning, men også med noe usikkerhet. Hvem står foran meg nå? Vil dette mennesket meg godt eller ikke? På denne videregående skolen er det elever fra minst tre forskjellige ungdomsskoler som blandes. Et nytt klasse- og læringsmiljø skal skapes. Lærere og elever er nye for hverandre, og selv om elevene ikke er barn lenger, er nye møter forbundet med en viss grad av engstelse. Etter en prosess som dette helt i starten av skoleåret, blir elever og lærer kjent med at alle egentlig vil hverandre godt, ønsker vennskap, fellesskap og inkludering. Eleven som tidligere hadde blitt mobbet og møtte opp på skolen med mye angst, kunne selv høre de andre elevene fortelle at de også har det best når alle er inkludert. Når mennesker en tror er svært selvsikre, sier at trygghet er viktig for dem, hjelper det slike som denne eleven. Vedkommende kunne fort ha uteblitt fra skolen, dersom miljøet i klassen var utrygt. Dette skjedde ikke, eleven har hatt svært lite fravær i videregående skole. Det er vanskelig å si hva som er årsak og virkning når det gjelder mellommenneskelige forhold, men alt tyder på at arbeidet med Styrketreet i denne klassen utelukkende var positivt og bidro til et trygt og godt klassemiljø. Elevene uttalte selv at det ikke var klikker i denne klassen og det var aldri protester når læreren satte sammen elevene i grupper. Senere kom det en ny elev i denne klassen som ønsket å bytte skole bl.a. på grunn av sterk klikkdannelse i den klassen hun kom fra. Dette viser nødvendigheten av å jobbe aktivt og målrettet med klassemiljøet også i videregående skole

59 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Kap 5. Anerkjennende elevsamtaler og offensivt frafallsarbeid. Av Ingebjørg Mæland og Bjørn Hauger I dette kapitlet skal vi presentere erfaringer fra et utviklingsarbeid ved Arbeidsinstituttet i Buskerud. Her har man tatt i bruk anerkjennende elevsamtaler som en metode i arbeidet for å forebygge frafall. Anerkjennende elevsamtaler bygger på Appreciative Inquiry (se forrige kapittel). Samtalen med eleven brukes for å finne fram til elevenes styrker og bevisstgjøre elevene på hvordan de kan ta i bruk disse styrkene for og nå mål som er viktige for dem. I den første delen av dette kapitlet vil vi presentere hvordan en slik tilnærmingsmåte kan tas i bruk i arbeidet med å forebygge frafall. Deretter vil vi presentere to av metodene som skolen har tatt i bruk i dette arbeidet: Veikart som en metode i arbeidet med karriereplanlegging Metoden Følgekort et samtaleverktøy om elevenes styrker Anerkjennende elevsamtaler og offensivt frafallsarbeid Arbeid med å forebygge frafall i den videregående skolen har både vært et viktig satsingsområde for skolene og inngår som en del av myndighetenes strategi for å redusere fattigdommen i Norge. Selv om konsekvensene av å avbryte den videregående skolen nødvendigvis ikke er negativ for alle elevene viser undersøkelser at 9 : Ungdom som avbryter videregående utdanning får dårligere forankring i arbeidslivet De er langt mer utsatt for arbeidsledighet De får sjelden sjanser til andre tilbud i arbeidsmarkedet enn lavstatusjobber i konjunkturfølsomme bransjer med dårlig arbeidsmiljø og lønn Med andre ord: Frafall er med på å forsterke sosial ulikhet. Sosiale problemer er også en medvirkende årsak til frafall. Vi vet at frafallet er størst blant elever som søker seg inn på særskilte vilkår, hos ungdom med minoritetsbakgrunn, og ungdom med rusproblemer og psykiske vansker (Baklien, Bratt og Gotaas 2004). Hva kan skolen, oppfølgings- og sosialtjenesten gjøre for å forebygge at risikoelever faller permanent ut av skole og arbeidsliv? Når skolen og hjelpeapparatet står overfor elever som er skoleleie, som skulker eller ruser seg, vil det være naturlig å tenke at man må avdekke årsakene til problemene for å finne fram til de rette hjelpetiltakene. Forskning viser at det finnes en alternativ og mer offensiv - måte å jobbe med disse problemene på. Nyere forskning innen positiv psykologi foreslår at dersom man skal lykkes med å skape dyptgående endringer i etablerte handlingsmønstre, bør man forlate den forståelsesrammen som ligger til grunn for problem-tenkning. Dette betyr ikke at man skal overse de problemene som elevene sliter med på skolen, eller det som er negativt ved dagens skole, men man bør jobbe med problemene på en mer offensiv måte. Anerkjennende elevsamtaler er basert på en slik offensiv tenkning. Anerkjennende elevsamtaler er en veiledningsmetode som tar utgangspunkt i alt det som er velfungerende hos elevene og som har som oppgave å hjelpe dem til å finne fram til egne styrker og vise hvordan de kan ta i bruk disse styrkene for å realisere sine største muligheter på skolen og i (arbeids)livet. Peterson (2003) begrunner denne tenkningen i: Hvis målet 9 Henvisning til en svensk undersøkelse referert i Sætervoll og Glomsvoll (2003)

60 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 er å utløse det potensialet som barn og unge har for læring og livsmestring, må man stille andre spørsmål enn de som er relatert til en sykdomsmodell. Et av de viktigste verktøyene er å ha et språk for å kunne snakke om det gode liv, og strategier for å identifisere hva som bidrar til å skape dette livet. De praktiske metodene som presenteres i dette kapitlet er et resultat av et langvarig utviklingsarbeid ved Arbeidsinstituttet i Buskerud (AIB). Arbeidet startet opp i 2005 med utvikling av skolens pedagogiske plattform. Gjennom dette arbeidet laget skolen en pedagogisk plattform som vier mer oppmerksomhet til den enkelte elev, som tydeliggjør de verdiene som skal prege skolens møte med elevene og bidra til å gjøre den daglige, alminnelige skolehverdagen god for alle elever 10. Nyere forskning viser at slike organisasjonsutviklende tiltak bør være en viktig del av det frafallsforebyggende arbeidet på skolen (Baklien, Bratt og Gotaas 2004). I arbeidet med å utvikle skolens pedagogiske plattform tok Arbeidsinstituttet i bruk Appreciative Inquiry som er en positiv tilnærming til organisasjonsutvikling (Hauger, Højland og Kongsbak 2008). Gjennom dette utviklingsarbeidet fikk ansatte og ledere selv erfare hvordan bruk av positive arbeidsmåter skaper ny energi i organisasjonen, bidrar til å bygge bedre relasjoner mellom ansatte (og ledere og ansatte) og resulterer i at man setter seg mer ambisiøse mål (Hauger og Nesje 2006). Det var på bakgrunn av disse erfaringene at skolen valgte å ta i bruk den samme tilnærmingsmåten i den daglige oppfølgingen av elevene. Det er erfaringene fra dette utviklingsarbeid som presenteres i dette kapitlet. POSITIV VEILEDNING AV ALLE ELEVER Anerkjennende elevsamtaler har som utgangspunkt at alle elever også de som sliter på skolen er kompetente og har alle forutsetninger for å få til det som er viktige for dem. Metoden er basert på nyere forskning innen positiv psykologi og Appreciative Inquiry. En slik prosess har flere faser. Den første fasen handler om å hjelpe eleven til å oppdage sine sterke sider og det som er velfungerende på skolen. Eleven skal trene seg til å se på seg selv og sine egne skoleerfaringer gjennom et anerkjennende øye (the appreciative eye). En trenet veileder klarer å se noe flott hos alle elever, uansett hvor mye problemer de skaper rundt seg. Når man har identifisert disse gode egenskapene skal man bruke dette som utgangspunkt for å hjelpe eleven å forestille seg helt nye framtidsmuligheter. Det er først når eleven selv klarer å se for seg disse nye positive mulighetene på skolen og i arbeidslivet, at man går i gang med å lage en karriereplan for elevene 11. I forskningen om hvordan man kan forebygge fravær trekkes karriereplaner fram som et viktig tiltak (Baklien, Bratt og Gotaas 2004). Det er også vår erfaring. Måten man involverer elevene i å lage slike planer på Arbeidsinstituttet har vært spesielt nyskapende. I dette arbeidet har man brukt veikart som en visuell metode. Selve karriereplanen til eleven tegnes på et stort gråpapir som er opptil to meter langt. På dette store arket skriver elevene inn sine mål (drømmer), viktige milepæler og små skritt i arbeidet med å realisere drømmen sin. På veikartet markerer også eleven hvor de har oppnådd resultater som er så viktige at de bør feires. Veikartet henges opp i klasserommet, og er et verktøy som både lærere og elever jobber sammen om gjennom hele skoleåret. 10 Det er særlig nærværsfaktorene som får elevene til å bli i skolen. Fravær fra skole/undervisning, og senere frafall/ bortvalg, blir i et slik perspektiv en mestringsstrategi for eleven. Stilt overfor overveldende fraværsfaktorer, blir frafall et fornuftig valg skriver Buland og medforfattere (2007). 11 Ordet karriere kommer fra det engelske ordet carriage(vogn). Målet med karriereplanlegging er å sette seg i førersetet og ta styringen over den vogna. Slik blir ikke livet bare noe som skjer deg, men noe du har vært med å forme selv

61 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Anerkjennende elevsamtaler handler om å stille elevene en spesiell type spørsmål. Spørsmål som bidrar til å skape mentale skifter, for eksempel fra pessimisme til håp og glede, eller spørsmål som hjelper dem til å oppdage nye spennende muligheter på skole, eller si yes til livet! Selve kjernen i en anerkjennende elevsamtale er å undersøke situasjoner der elevene fungerer på sitt beste. Det er i historien kompetansen til elevene kommer fram. Det er her elevene bringer fram sitt meningsunivers. Å samtale om elevenes drømmer En bakenforliggende antagelse som ligger til grunn for anerkjennende elevsamtaler er at de forestillingene elevene har av sin framtid, og sine framtidsmuligheter påvirker både hvordan de har det i hverdagen og hva de får til. De siste årene er det gjort mange viktige oppdagelser innen forskning som viser hvordan forventninger styrer våre handlinger og påvirker våre resultater. Innenfor idrettspsykologien har man funnet ut at idrettsutøvere som klarer å frambringe mentale bilder av sine egne suksesser før en konkurranse har et konkurransefortrinn. Medisinsk forskning har vist at de som tror på at det å ta en medisin vil gjøre dem friskere, blir friskere, selv om den medisinen de får er falsk. Medisinsk forskning har også vist at de som gjennomlever en alvorlig sykdom og som oftere evner å se seg selv som friske etter en behandling, har en større mulighet for overlevelse. Forskningen fra ulike felt viser at det ikke bare er våre egne forventninger som påvirker våre muligheter for å kunne lykkes. Andre sine forventninger til hva vi kan klare og hvordan vi presterer har også stor påvirkningskraft. Innen pedagogikken har man forsket på hvordan lærernes forventninger til elevene påvirker deres eksamensresultater. Slike studier har vist at de forventingene lærerne har til elevenes prestasjoner kan ha større betydning på hva de får til enn deres intelligens skulle tilsi. Dette er noe av bakgrunnen for at både eleven og læreren sammen skaper seg et bilde av elevenes framtidsmuligheter, og framtidige prestasjoner som strekker seg ut over status quo. Eksempel: Samtale med kursdeltaker i forbindelse med karriereplan. Jenta er veldig klar over hva hun ikke ønsker, men har lite å bidra med i forhold til hva hun faktisk kunne tenke seg. Som nevnt går samtalen tregt med fokus på hva jenta ikke vil eller tør, jeg skjønner at vi må prøve noe annet og spør om hvor hun ser for seg at hun bor om fem år. Hun ønsker ikke å bo sammen med mor, men med kjæresten i en leilighet eller et hus som gjerne ligger landlig til. Hun må kjøre bil fordi det ligger avsides, gjerne en Volvo. I tillegg ønsker hun seg minst en hund. Hovedpunktet med denne historien er nettopp at samtalen ble snudd fra å stå i stampe til å få flere konkrete punkter å jobbe videre med. For eksempel hva vi konkret kan begynne å jobbe med her på AI for at denne jenta skal kunne starte på Veien til førerkortet. Eller helt konkrete ting hun selv må finne ut av for å få seg en jobbperiode og for å søke jobber. På Arbeidsinstituttet har man erfart at det er viktig å begynne med samtaler som utforsker elevenes ønsker, eller drømmer på et tidlig tidspunkt. De har erfart at det er ved å se framover, og ikke bakover, at det ligger en motivasjon for å ta tak i livene på en mer konstruktiv måte. Man erfarer samtidig at mange av elevene har problemer med å sette ord på sine framtidsønsker, der de har det bare godt og hvor de kan ta i bruk hele sitt potensial

62 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Et av de konkrete målene med anerkjennende elevsamtaler er å hjelpe elevene med å lage en plan som hjelper dem til å realisere sine mål. Etter hvert som de ansatte på AIB har fått trening og erfaring med og utforske elevenes drømmer har de oppdaget at slike samtaler ofte kan være forløsende. Å gå inn i elevenes drømmer, og det å se på seg selv som en som skal hjelpe til med å realisere elevenes drømmer, vil by på nye utfordringer for veilederen. Mange sosialarbeidet har fortalt at de har brukt mye tid på å realitetsorientere sine klienter. Det vil si å fortelle dem at de drømmene de måtte ha for sine liv er urealistiske. Her tenker vi annerledes. I det å ha en drøm skapes det liv, utløses energi og livet gis en retning. Vi tenker også at mirakler kan skje og at livet selv er et mirakel. VEIKART SOM METODE FOR Å NÅ MÅLENE Skal drømmene bli mer enn en drøm, og fungere som en kraft som gir livet retning trenger også elevene å tilegne seg ferdigheter i å oversette drømmen til konkrete handlinger. For å få til dette kan det være lurt å lage en plan. Planer har imidlertid en tendens til å havne i en skuff. Skal planer bli et verktøy som styrer elevenes handlinger må man regelmessig snakke om dem, og ta dem i bruk. På Arbeidsinstituttet har man oppdaget at Veikart er en veldig god metode for å få til dette. Veikart er en visuell planleggingsmetode. Vi har erfaring fra bruk av metoden i arbeid med organisasjonsutvikling (Hauger, Kongsbak og Højland 2008). Man dekker et gulv med papir og ansatte, og lager et kart som viser den veien de skal gå for å realisere drømmen. På Arbeidsinstituttet har man tatt i bruk denne metoden i samtaler med elevene. Veikartet tegnes da på et stort stykke gråpapir (ca. to meter langt). Planen henges i klasserommet, og elevene tar den fram med jevne mellomrom og jobber med den. Motoren i planprosessen er de anerkjennende elevsamtalene, gjennom samtalene forsker eleven på egne suksesser og ut fra drømmer utarbeides det karrieremål. Det kan handle om å ville bli møbelsnekker, bilmekaniker eller kokk. For mange av elevene er det en lang vei å gå for å få til dette. Det store målet brytes ned til små skritt. Deretter identifiserer man viktige milepæler og feiringer. Solhails Veikart

63 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Eksempel En gutts første møte på AIB sammen med mor. Han hadde stort fravær på skolen og hadde droppet ut. Samtalen startet med litt småsnakk. Gutten gav svært korte svar gjerne ja/nei eller vet ikke. Moren var svært frustrert over at gutten ikke visste hva han ville med livet sitt, og at han skulket skolen så mye. Gutten deltok ikke noe særlig i det hele tatt, blikket var festet i bordplaten, og han svarte konsekvent vet ikke, når han ble spurt om han hadde noen framtidsplaner/ønsker. Han snakket veldig lavt, nærmest mumlet. Moren ble etter hvert svært frustrert over sønnen sin. Hun mente at han var litt lat og lite interessert i sin egen framtid. Gutten studerte fortsatt bordplaten. Jeg spurte gutten om han kunne tenke seg å være med et lite eksperiment. Etter litt betenkningstid svarte han ja. Jeg tegnet en strek på tavlen, med to merker for dagens dato og en til som representerte 5 år fram i tid. Tenk deg fem år fram i tid. Det er nå, dagens dato Tenk deg følgende: Du har kommet hjem, du står utenfor døren din hjemme. Ser du for deg dette. Gutten: Ja. Hvor har du vært før du kom hjem? Gutten: På jobb. Hva gjorde du der da? Gutten: Jobbet med design, bildesign. Hvordan kom du deg hjem? Gutten: Kjørte bil. Jaha, hva slags bil da, ny eller gammel. (Gutten har nå løftet blikket, og for første gang får jeg blikkontakt med han. Stemmen hans er klar og tydelig). Han deltar i samtalen. Gutten: En golf, ikke ny, men ikke så veldig gammel heller. Så du har førerkort da Gutten: Ja. Ok, så flott. Nå står du utenfor døren din hjemme. Hvem bor der da foruten deg? Gutten: Jeg og kjæresten min. Svarene kom lettere nå, og gutten virket mer engasjert. Så flott, du har jo masse ønsker du. Hva med neste år da? Gutten: Skole, har egentlig litt lyst å gå tegning form og farge. Hva er det første vi må gjøre? Gutten: Jeg må stå opp om morgenen, må klare å legge meg om kvelden. Komme hit hver dag. Jeg må øve på teorifag. Jeg spør til slutt hva som gjorde det mulig for han å ha svar på spørsmålene nå, da han ikke visste svar på noen av dem da vi startet. Han svarte: Det er ingen som spurt meg om dette på den måten før

64 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Fra forskning innen positiv psykologi vet vi at mennesker som har mål for livene sine har det bedre enn andre mennesker. Fra denne forskningen vet vi at mål med videre og visjonær karakter bidrar til å hente fram ekstra ressurser hos den som skal gjennomføre planen. Vi vet at skal elevene lykkes må vi oversette store mål til små skritt. Begrepet stepping brukes for å beskrive en måte å jobbe med måloppnåelse på der store mål er brutt ned til bitte små skritt. Vår erfaring er at dette er en ferdighet som må læres. Gjennom arbeid med Veikartene trenes disse ferdighetene. Skal man nå langsiktige mål kreves det at eleven ser for seg delmål underveis. Når eleven når viktige delmål, er det viktig å feire. Feiringer av egne suksesser gir krefter, skaper håp og bidrar til å gjøre en mer utholdende. FØLGEKORT SOM METODE FOR Å MOBILISERE STYRKER HOS UNGDOM OG BLANT HJELPERNE De siste årene har forskere vært opptatt av å gi en fullstendig beskrivelse (og klassifisering) av de karaktertrekkene som bidrar til å skape optimal fungering. Det er særlig gjort to store pionerarbeid på dette området. Det ene er The Gallup Organization og arbeidet til Donald Clifton 12 med utvikling av Strengthfinder, et system for å klassifisere og identifisere talenter. Det andre er Christopher Peterson og Martin Seligman (2004) sitt arbeid med å klassifisere positive karaktertrekk. Mens Clifton har vært opptatt av å forstå hvilke stabile menneskelige egenskaper det er som Maritas veikart Se Clifton, D. O., & Harter, J.K (2003). «Investing in Strengths». I: Cameron, K.S., Jane Dutton, J.E & Quinn, R.E.: Positive Organizational Scholarship. San Francisco: Berrett-Koehler

65 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 skal til for å skape håndfast suksess i arbeidsliv og i skole, har Seligman og Peterson vært opptatt av hva det er som skaper suksess i livet. Man tenker seg at det på tvers av kulturer finnes noen moralske mål (eller dyder) som alle mennesker strever etter. Seks slike moralske mål er identifisert. Disse er: Klokskap Mot Medmenneskelighet Rettferdighet Måtehold Transendens En tenker seg at det er karakterstyrkene til det enkelte menneske som muliggjør disse moralske handlingene. Det er styrkene som setter de moralske handlingene i handling (values in action). Gjennom Følgekort som metode får deltagerne mulighet til å gjøre seg kjent med dette begrepsapparatet. I samtalen brukes kort som et konkret hjelpemiddel for å finne fram til, og sette ord på, egne og andres gode egenskaper. Følgekort som dialogverktøy om personlige styrker, tar utgangspunkt i Peterson og Seligman (2004) sin forskning om signaturstyrker

66 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Eksempel: Jeg spurte om jeg kunne få forsøke meg på å bruke følgekort med ungdommer på et av verkstedene. Tre elever fra mediaverkstedet sa ja. Sammen med en av instruktørene gikk vi inn på et annet rom og jeg forklarte kort ulike måter vi kunne bruke Følgekortene på. Deretter møtte vi ungdommene. Metoden ble kort presentert. Elevene fikk selv bestemme om de ville være med. Alle ville være med. Elevene ble bedt om å finne fram til en situasjon eller ei historie hvor han/hun gjorde noe hun likte veldig godt. Deretter ble det gjennomført en samtale med en og en elev. Jeg intervjuet eleven og alle de andre skulle være med på å plukke ut tre styrkekort på bakgrunn av den historien hun fortalte. Den første jenta sin fortelling handlet om arbeidet med å lage en animasjonsfilm. Jeg spurte utdypende spørsmål for å få mer tak på hva hun likte ved denne oppgaven, hva hun fikk til og hva som gjorde dette til en god opplevelse. Min opplevelse er at jeg blir enda mer klar over hvor fantastiske ungdommene er. De har så mye å fortelle oss hvis vi bare har tid til å høre på, lytter og undrer oss sammen med dem. Gjennom øvelsen blir styrkene til ungdommene veldig tydelige. Det gjelder både for de ungdommene som forteller sin historie og de lærerne, med elevene og instruktører som får være med å sette ord på styrkene. "Bare pass deg - jeg har transcendent-styrke", sa den ene jenta og lo. "Hva tror du andre sier hvis jeg sier noe sånt?" Dagen etter spurte instruktøren ungdommene om hvordan de hadde likt denne øvelsen. De hadde sagt at det var litt flaut, men litt morsomt også. Etter at eleven hadde presentert sin historie og sine erfaringer og gode opplevelser, skulle vi (de andre ungdommene, instruktøren og jeg) finne fram til tre kort som viste hvilke gode egenskaper og styrkene til eleven - som kom til uttrykk i historien.. En etter en leste vi opp hva som sto på kortene og begrunnet valget vårt. Alle satt svært konsentrert hele tida, uten pause og lyttet nøye på hverandres historier. De var raske med å finne kort. Vi snakket også om at det kan være fint å være klar over styrkene sine, slik at de kan ta disse i bruk i situasjoner som kan være vanskelige. Det var utrolig å oppdage at vi alle hadde flere overlappende/like kort. Det var nydelig å høre hvordan ungdommene leser opp det som står og hvor gode argumenter de har for valg av kort. Vi gjennomførte dette med alle ungdommene. Instruktøren sa for hver gang at dette stemte helt med de styrkene jeg mener jeg har sett at du har i flere situasjoner. Ungdommene fikk skrevet ned styrkene sine på egne kort som de fikk med seg hjem

67 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Dialogverktøyet består av to deler: A. En prosedyre som beskriver faser og skritt i en dialog mellom to eller flere personer hvor målet er å samtale seg fram til forståelse av egne eller andres sterke sider og gode egenskaper. Prosedyrene for samtalen er avhengig av målsetting og målgruppe. Se bruksmåter over. B. En kortstokk bestående av 24 forskjellige kort. Hvert kort beskriver en personlig styrke, eller det som Seligman og Peterson (ibid) kaller signaturstyrke. I tillegg inneholder kortstokken et Følgekort. Dette er et blankt kort som deltagerne skal bruke til å skrive ned den personlige styrken som utkrystalliserer seg gjennom samtalen. Etter at alle har hørt historien får de utdelt Følgekortene. Deltagerne i gruppa setter seg litt fra hverandre. De går gjennom kortene og finner fram til de gode egenskapene som Jonas synliggjorde i denne historien. Alle velger ut tre kort, tre gode egenskaper, og møtes i gruppen igjen. En og en legger fram sine kort og leser opp hva det er som står på kortene og begrunner hvorfor man har valgt ut disse. Det blir et stort knippe kort. Det viser seg at Jonas har mange flere gode egenskaper enn det de var seg bevisst. Dette var i seg selv en viktig oppdagelse. Etter en samtale i gruppen finner de fram til tre styrker hos Jonas. Via historien viser Jonas: Godhet Tapperhet Selvkontroll Resten av tiden drøfter de ansatte hva de kan gjøre for at disse gode egenskapene kan komme fram i flere situasjoner på skolen. Erfaringer med bruk av metode på Arbeidsinstituttet På Arbeidsinstituttet har styrkekortene både blitt et verktøy for å vende problemsnakk til mulighetsprat og en metode for å gi ungdommene tilbakemeldinger på at alt det de gjør bra og får til. Vi erfarer at samtaler om personlige styrker skaper nærhet mellom de som deltar i samtalen og styrker de sosiale båndene. Når vi bruker metoden oppdager vi at ungdommene har langt flere ressurser og sterke sider enn det vi klarer å legge merke til i det daglige arbeidet. Vi erfarer at når instruktører, lærere og samarbeidspartnere oppdager enda flere gode egenskaper og kvaliteter ved ungdommen så økes deres motivasjon til å stå i krevende situasjoner, til å ville strekke seg lenger og søke gode løsninger på vanskelige utfordringer. Mye tyder på at metoden har den samme effekten på ungdommene. Nedenfor følger et eksempel på bruk av metoden på et oppfølgingsmøte med barnevernet. Eksempel: Å lete etter en ungdoms gode egenskaper på et oppsummeringsmøte med barnevernet Til stede på møtet var gutten selv, representant fra barneverntjenesten, instruktør, avdelingsleder og leder ved Arbeidsinstituttet (AIB). Gutten startet opplæringen som kursdeltaker i AIB. Målet var at han skulle bli klarere på hva han ville i forholdt til videre opplæring og arbeid. Han hadde stort fravær fra ungdomsskolen og barnevernet var svært skeptiske til om gutten ville klare seg i videregående opplæring. Etter tre år skulle vi sammen se tilbake på et opplæringsløp hvor Arbeidsinstituttet hadde vært guttens opplæringsarena 12. Skolen sto ansvarlig for opplæringen. På møtet forteller gutten at han har hatt noen fine år, og at han har utviklet seg og lært mye både faglig og ikke minst personlig. Han forteller også at han har vært gjennom noen ups and downs, og at det har vært konflikter og uenigheter som har blitt taklet og bearbeidet De siste to årene hadde han imidlertid elevstatus, og en stor videregående skole samarbeidet med Arbeidsinstituttet.

68 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Mange har bidratt sammen med gutten for at han nå føler seg klar til å ta neste steg i opplæringsløpet. Bruk av anerkjennende elevsamtaler og tett samarbeid med barnevern og skole har bidratt til at dette har blitt en suksesshistorie. Denne suksesshistorien ønsket vi å bygge videre på. Vi ønske å få tak i hva det var av iboende gode krefter denne gutten har som har bidratt til at han både har fått lærekandidatjobb med ekstra lønn, egen bolig og kjæreste. For å lære mer om dette tar vi i bruk Følgekortene som en metode på dette møtet. Hver og en skal finne fram til en historie hvor de har opplevd gutten på sitt beste. Med utgangspunkt i de valgte historiene skal vi finne fram til de styrkene vi tror gutten har tatt i bruk for å få det gode til å skje. En etter en forteller vi historien om gutten og leser opp hvilke tre kort vi har trukket ut og begrunner hvorfor vi velger ut akkurat disse styrkene som er beskrevet på kortene. Gutten selv er aktivt lyttende og kommenterer alle de positive tilbakemeldingene. Han så bare sååå glad ut. Det gjør også vi andre. Instruktøren og barnevernrepresentanten viser tydelig stolthet over gutten. De kortene vi plukket ut var i stor grad overlappende, og stemte godt overens med kortene som gutten selv hadde valgt. Han avgjorde hvilke tre styrker han følte passet best til seg selv. Disse styrkene ble notert ned på et blankt kort og gutten puttet det i lommeboken. Vi ba han huske at han har disse styrkene og at de kan være viktige å ta i bruk de gangene livet igjen byr på utfordringer. Gutten er fortsatt i opplæringsløpet og kommer noen ganger innom på besøk. Instruktøren har ved flere anledninger snakket med gutten om dette møtet og det de så var hans styrker. Det har vist seg å være en fin tilnærming i perioder hvor vansker dukker opp. Som leder ved Arbeidsinstituttet erfarer jeg med styrekortene at metoden fungerer i alle de sammenhengene vi til nå har forsøkt dem. Det viktige er å ha planlagt hvordan du ønsker å presentere forsøket og styre samtalen slik at ingen føler seg overkjørt eller tilsidesatt om de ikke ønsker å bidra i første omgang. Bruk av Følgekort som metode i relasjonelle samtaler om egne styrker. Metoden kan også brukes i relasjonelle samtaler (en lære og en elev) om elevenes styrker. Dette kan gjøres på følgende måte: 1. Samtalen starter opp med at hver av deltagerne får i oppgave å fortelle om en høydepunktsopplevelse (se under). Den som hører på historien stiller utdypende spørsmål for å danne seg et bilde av hva det var den andre gjorde, eller bidro med, inn i historien som gjorde at dette ble så vellykket Oppgave: Jeg vil at du skal fortelle om en situasjon som forteller om noe du har fått til i arbeidet som du er særlig stolt av. En situasjon som viser deg på ditt beste. Gjerne en situasjon der du opplever at alt klaffer eller du føler en dyp glede i det du holder på med. 2. Etter at historien er fortalt, skal Følgekortene tas i bruk. Hver deltager skal ta utgangspunkt i historien til den andre og ved hjelp av kortene - finne fram til de tre viktigste styrkene til kollegaen. Tre Følgekort skal med andre ord plukkes ut fra kortstokken. Deltagerne flytter seg litt vekk fra hverandre når de plukker ut de tre Følgekortene. 3. Når de tre Følgekortene er valgt ut, skal de to deltagerne sette seg sammen. En og en presenterer de kortene hun eller han har valgt ut. Det er viktig at man både leser opp det som står på kortet og forklarer hvorfor akkurat denne egenskapen (styrken) er valgt ut. Etter at kortene er presentert, leveres de tre Følgekortene til den andre

69 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 4. Nå skal mottageren selv få velge ut et av de tre kortene han eller hun føler seg mest vel med, og som gjør at personen kan si: Yes dette er meg! Denne egenskapen skriver man ned på det blanke kortet. Dette kalles et Følgekort. 5. Deretter skal dere drøfte hvordan dere nå kan ta i bruk disse styrkene for å få til noe som er viktig i arbeid, på skole og annet de neste ukene Eksempel: Vi har hatt en ungdom her som det til tider har vært veldig vanskelig å finne noe positivt med, samt at etter jul gjorde ungdommen sitt beste for å skape mest mulig splid mellom instruktørene. Etter hvert var alle begynt å bli slitne (både ungdommer og instruktører) av alt det negative rundt ungdommen. Jeg som var hovedkontakt kjørte meg helt fast i alt som skjedde. Det var ikke hyggelig å hjelpe når det stort sett bare var frekke kommentarer tilbake. Etter en fagdag hvor vi blei introdusert for disse Følgekortene av Bjørn Hauger satt vi alle en tirsdag i møte. Vi gikk igjennom ungdommene, og jeg uttrykte min frustrasjon over ungdommen. Da spurte avd. leder om vi skulle prøve kortene på ungdommen. Det gjorde vi. Ved å bruke kortene måtte jeg tenke tilbake på høsten da ungdommen startet, og hvor bra utviklingen hadde vært det halvåret. Plutselig fant jeg mye positivt og mange signaturstyrker som hadde blitt borte i alt det negative. Og vi fant faktisk forskjellige styrker. Noen like også. Det gav meg det sparket jeg trengte for å få overskudd til å hjelpe ungdommen de siste ukene. Jeg fant praksisplass, kjørte dit og var sammen med ungdommen de første dagene. Jeg hadde lange samtaler om at valgene som ble gjort var ungdommens, men at jeg ville være der for ungdommen. Jeg snakket mye med de ansatte på praksisplassen, og de ville gjerne hjelpe denne ungdommen til å få noe positivt ut av den siste tiden hos oss. Sammen fikk vi ungdommen til å trives. Da jeg gikk ut i ferie var jeg fortsatt usikker på hvor jeg ville finne ungdommen til høsten. I løpet av sommeren fikk jeg melding:" Hei. Ville bare si tusen tusen tusen hjertelig takk for at du fant det stedet jeg jobber på nå. Har det så koselig her.. Kjempegøy! Har akkurat vært der nå - det har forandra hverdagen min. Ja, sånn kan det gå bare ved hjelp av noen kort og refleksjon sammen med kolleger. Instruktør ved AIB

70 Det gode elevmøtet! SAMTALER OM STYRKER BYGGER STYRKER En typisk erfaring fra bruken av Følgekort som samtaleverktøy, er at det bidrar til følelsen av å bli oppløftet, sett og anerkjent. En sosialarbeider sa det slik: Det som gjorde godt var at den kollegaen jeg snakket med klarte å trekke fram akkurat disse egenskapene. Det er slik jeg forsøker å være. Det er dette jeg forsøker å stå for. Andre oppdager at de har flere personlige gode egenskaper eller styrker enn de var klar over på forhånd. En sa det slik: Den jeg snakket med sa at historien jeg fortalte viste at jeg var utholdende. Jeg har alltid ønsket å være mer utholdende. Men etter at jeg fikk den tilbakemeldingen begynte jeg å se meg selv på en litt ny måte. Jeg sa til meg selv: -Ja, jeg er utholdende! Det var i grunnen deilig. Veien videre: Der det passer seg kan det være aktuelt å møtes igjen etter noen uker. Når dere møtes: 1. Begynn med å samtale om hva som har skjedd siden sist. Finn ut hvordan den andre nå har brukt sine styrker på et område som har vært viktig for han eller henne. 2. Deretter. Finn fram til en helt ny suksesshistorie. Følg samme prosedyre (som over). Finn fram til hvilke signaturstyrke som dere har brukt for å oppnå denne suksessen Begynner dere å se et mønster Med andre ord: Slike oppdagelser peker mot det som er en av ideene bak utviklingen av metoden; å gi deltagerne en anledning til å skape et mest mulig konstruktivt bilde av seg selv, og de man skal gi hjelp til eller samarbeide med. En bakenforliggende antagelse for utviklingen av metoden er at den forståelsen vi har av oss selv, og hvem vi er, er skapt gjennom dialogiske samtaler med andre (Gergen1999). Endringer i hvordan vi snakker om oss selv, og måten andre snakker til oss, slike dialogiske samtaler er med på å påvirke vårt selvbilde. Det å undersøke egne og andres styrker i seg selv er handlinger som bidrar til å skape personlige, relasjonelle og organisatoriske endringer. Jeg har selv lenge jobbet med en tilnærmingsmåte til organisasjonsutvikling som heter Appreciative Inquiry (Hauger, Højland og Kongsbak 2008)