I dobbelt grenseland

Transkript

1 Elisabeth Mikkelsen I dobbelt grenseland Skole hjem - samarbeid rundt hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn Hovedoppgave, Cand.ed.-studiet i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo 2005

2

3 Sammendrag av oppgaven I dobbelt grenseland I L-97 legges det særlige føringer for samarbeidet mellom skole og hjem. Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) presiserer også betydningen av dette samarbeidet. Skolen møter spesielle utfordringer i forhold til opplæring av hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn, i forhold til at eleven både har nedsatt hørsel og må forholde seg til to tale- / skriftspråk og to kulturer. Med utgangspunkt i problemstillingen Hvordan fungerer skole-hjem-samarbeidet rundt hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn? er det gjennomført en undersøkelse der foreldre og lærere ble spurt om hvordan de opplever eget samarbeid. Utdypende spørsmål i undersøkelsen er: Beskriver foreldre og lærer det felles samarbeidet likt? Har foreldre og lærer samme forventning til samarbeidet og hverandre? Hvilke faktorer er til stede når samarbeidet fungerer godt? Fører eventuell manglende norskkompetanse hos foreldrene til et dårligere samarbeid? Hvordan vurderer foreldre og lærere egen og hverandres kulturkunnskap? Det ble valgt en kvalitativ tilnærmingsmåte, med kvalitativt forskningsintervju i datainnsamlingen. Ti lærere og foreldre flest lærere ble intervjuet. Populasjonen utvalget representerer er foreldre og lærere rundt hørselshemmede barn med etnisk minoritetsbakgrunn. Undersøkelsen konsentrerer seg om barn som går i grunnskolen enten i en skole for hørselshemmede eller i bostedskolen. I analysen er det brukt Kvales retningslinjer for analysering av intervju og Grounded Theory. Dette førte til en holistisk prosess i analysen, med fokus vekselvis framover og bakover i materialet. Gjennom analysen kom disse tre kategoriene fram: Barrierer, Underveis og Suksess. Kodene under disse kategoriene sier noe om hva som kjennetegner et samarbeid som er i utvikling, eller stadier i et samarbeid. Det vises til funn fra emnene Informasjon, Undervisning, Oppdragelse, Kultur, Samhandling, Konferansetimer og Tolk.

4 Undersøkelsen viser at samarbeidet som beskrives i datamaterialet, for en stor del er preget av utveksling av informasjon. Det vises til lite samhandling rundt elevens opplæring. Det er likevel en spredning i informantgruppen. Det var et tydelig mønster i data at de foreldrene med etnisk minoritetsbakgrunn og lærerne som samarbeider rundt en hørselshemmet elev, har sammenfallende opplevelse av hvordan dette samarbeidet fungerer. Det var også et mønster i data at det ser ut til å være en forutsetning for å oppnå et godt samarbeid at foreldre med etnisk minoritetsbakgrunn og lærere som samarbeider rundt en hørselshemmet elev har god kulturkunnskap og et felles kommunikasjonsspråk (evt. ved hjelp av tolk). Jeg kan oppsummere informantenes kulturkunnskap på denne måten: Jo mer man kan, jo mer ønsker man å lære. Og jo mindre man kan, desto mindre ser man at det er noe mer man burde kunne. Alle informantene mente at det ikke var god nok kunnskap om deres kultur. Ingen av lærerinformantene hadde fått systematisk kulturopplæring på arbeidsplassen. Det trekkes i oppgaven fram som et paradoks at Oppdragelse er det minst omtalte emnet i informantenes svar. Dette begrunnes med at informantenes svar også viser at det kan synes som om foreldre og lærere vet lite om hverandres syn på oppdragelse (kontrastiv oppdragelse), til tross for at det fortelles om konflikter som er relatert til oppdragelse. Kategoriene Barrierer, Underveis og Suksess kan sies å vise forskjellige utviklingsstadier i et samarbeid, der det blir et mål å finne faktorene for suksess. For å komme inn i gode spiraler bør det enkelte par av foreldre og lærer definere hvor de lykkes i samarbeidet, og hvor de må arbeide mer målrettet. Skolen har et særlig ansvar her, og det finnes i mitt materiale eksempler som viser at langsiktig arbeid, jevnlig dialog og tålmodighet, fra begge parter, er gode suksessfaktorer i et godt skole - hjem samarbeid.

5 Forord Denne oppgaven er blitt til med støtte fra mennesker rundt meg, både fagpersoner og privatpersoner. Jeg vil først takke de lærere og foreldre som valgte å bruke tid på og dele sine erfaringer med meg, og som gjorde denne undersøkelsen mulig. Hørselshemmede med etnisk minoritetsbakgrunn er en marginal gruppe, der enkeltpersoner lett kan gjenkjennes. For å kunne bevare anonymiteten til personene knyttet til undersøkelsen, har jeg i oppgaven bestrebet meg på fjerne eller omskrive opplysninger som kan være gjenkjennende. Dette omtales nærmere i oppgaven. Takk til personalet ved skoler for hørselshemmede i Norge og Danmark som har gitt meg informasjon, deltatt i diskusjoner og på annen måte har gitt meg bakgrunnsmateriale og inspirasjon underveis i arbeidet. Jeg vil også gi en takk til Fjell skole for de grunnleggende verdier og holdninger personalet gjennom år har påvirket meg med, både i forhold til elever med etnisk minoritetsbakgrunn og samspillet med foreldrene. Arnfinn Vonen har vært min veileder og har ført meg gjennom en prosess som har gjort tiden med oppgaveskriving svært lærerik for meg. Takk for oppmuntring, utfordrende innspill og inspirasjon. Takk til min nærmeste familie og venner for at dere har vist interesse for studiene mine. Ikke minst vil jeg takke Frøy, Håkon, Henrik og moren min for støtte underveis og for at dere har holdt ut min interesse for, konsentrasjon om og frustrasjon over arbeidet med denne oppgaven. Drammen, januar 2005 Elisabeth Mikkelsen Illustrasjonen på forsiden er tegnet av Christian Bergheim.

6

7 Innhold 1. INNLEDNING EGEN ERFARING UTVIKLING AV PROBLEMSTILLING Identifisering av et fokus for oppgaven Problemstilling OPPGAVENS OPPBYGNING BAKGRUNNSTEORI SKOLE HJEM-SAMARBEID HØRSELSHEMMEDE ELEVER MED ETNISK MINORITETSBAKGRUNN Hørselshemming Etnisk minoritet SAMARBEID I DOBBELT GRENSELAND Kommunikasjon Oppdragelse Å få et hørselshemmet barn ANNEN FORSKNING Hørselshemming etnisk minoritetsbakgrunn Foreldresamarbeid METODE FENOMENOLOGISK / HERMENEUTISK TILNÆRMING...41

8 2 3.2 KVALITATIV TILNÆRMING OM UTVIKLINGEN AV INTERVJUGUIDEN POPULASJON OG UTVALG INTERVJUSITUASJONEN ETIKK ANALYTISK TILNÆRMING Transkribering Systematisering og tolking av data BRUK AV TOLK I INTERVJUSITUASJONEN HVA ALLE INFORMANTENE FORTALTE INFORMASJON Innholdet i informasjonen Benyttede faguttrykk Vurdering av informasjonen Drøfting Informasjon UNDERVISNING Oppfølging Lekser IOP (individuell opplæringsplan) Språk Drøfting Undervisning OPPDRAGELSE Drøfting Oppdragelse KULTUR... 95

9 Norsk kultur Foreldrenes kultur Elevens kulturelle tilknytning Drøfting Kultur KONFERANSETIMER Drøfting Konferansetimer TOLK Drøfting Tolk SAMHANDLING Drøfting Samhandling IDEALTYPER FORELDRE OG LÆRER ET VENDEPUNKT OG EN SAMMENLIGNING AKSEFRAMSTILLINGER FUNNENE INFORMANTPAR A OG B Utløsende element Følelser i situasjon og Følelser overfor person Konsekvens / behov SAMMENLIGNING AV EMNER Mest omtalte emne Oppdragelse - et lite omtalt emne AVSLUTNING / KONKLUSJON KILDELISTE...139

10 4

11 5 1. Innledning 1.1 Egen erfaring Når jeg skriver en oppgave om forholdet mellom skole og hjem, har jeg en tosidig erfaringsbakgrunn. Som mor til mine egne barn, har jeg opplevd både vellykkede og mindre vellykkede samarbeidsforhold med deres lærere. Jeg har opplevd å bli belært om mitt barn av en lærer som etter min mening ikke kjente og forstod eleven sin. Jeg kjente avmaktsfølelsen, når jeg måtte akseptere at denne læreren hver dag ville vurdere eleven på feil grunnlag. Konferansetimene bar etter hvert preg av at jeg bare møtte opp, hørte hva læreren hadde å si, og gikk hjem. Jeg hadde gjort min plikt. I andre tilfeller har jeg hatt samarbeid med lærere der jeg har følt at vi sammen har gitt barnet en bedre hverdag. Konferansetimene bar her preg av fruktbar meningsutveksling og gode råd. For barna som var med på mange av disse samtalene, ble opplevelsen naturlig nok preget av den stemningen som rådet mellom de voksne. Jeg føler at mine egenopplevelser når det gjelder kontakt mellom meg og lærere (og andre fagpersoner) har gitt meg en nyttig ydmykhet overfor foreldres kunnskap om og ansvar for eget barn. Denne basisen vil også være en del av min forforståelse når jeg analyserer mine data. I 1972 var jeg nyutdannet lærer, og fikk jobb ved Øyer off. skole for døve. Siden da har jeg arbeidet med hørselshemmede barn - både i vanlig skole, i hørselsklasse og i

12 6 skoler for hørselshemmede. Samarbeidet med foreldrene, å bidra til at foreldrene var aktive i forhold til egne barns læring, og å møte foreldrenes forventninger til skolen, har vært lærerikt. Kan du finne en mann til Yasmin? En døv mann fra Norge. Vi kjenner ingen døve, men jeg forstår at det vil være best for henne. Jeg stoler på deg. Hvis du finner en mann, er det sikkert en god mann. (muslimsk far til meg om sin døve datter etter mislykkede forsøk på å hente hørende mann fra hjemlandet) Gjennom arbeidet har jeg møtt mange foreldre. Til hørende og hørselshemmede 1 barn. Blant de hørselshemmede barna, har de fleste hatt norske foreldre, mens noen har hatt etnisk minoritetsbakgrunn. I mange år arbeidet jeg ved to forskjellige grunnskoler, en barneskole og en ungdomsskole, med hørselshemmede elever integrert. Disse skolene fikk etter hvert høy andel elever som var kommet til Norge, alene eller sammen med foresatte, som immigranter eller asylsøkere. Dette skapte nye utfordringer for lærerne. Som lærer og rektor har jeg i stadig stigende grad fått forståelse for hvor mye et godt samarbeide mellom hjem og skole betyr for den enkelte elev. Både når det gjelder faglig utvikling, sosial tilpassing og personlig utvikling forøvrig. Gjennom noen lærerike samarbeidstiltak, utarbeidet i samarbeid med foreldre, har jeg vært med på å finne løsninger som ble nyttige både for skole, hjem og ikke minst elevene. 1 * Når det gjelder bruken av termer som hørselshemmet, etnisk minoritet m.m. viser jeg til drøfting i kap. 2.1.

13 7 Grunnskolene for hørselshemmede i Norge har også et stadig stigende antall elever som kommer fra hjem med annet morsmål enn norsk. I januar 2004 kontaktet jeg rektorene ved de fire statlige grunnskolene for døve samt den kommunale grunnskolen for hørselshemmede i Oslo for å få oppgitt antall elever ved skolene totalt, og antall elever med ikke-skandinavisk bakgrunn. Skolene hadde til sammen 202 elever, hvorav 39 (19,3 %) hadde ikke-skandinavisk bakgrunn. Selv om disse skolene til sammen dekker hele landet, ligger det en klar feilkilde i at hørselshemmede elever i vanlig skole ikke er med. (Se kapittel 2.4 Tidligere forskning). 1.2 Utvikling av problemstilling Elever med nedsatt hørsel og etnisk minoritetsbakgrunn møter mange utfordringer, blant annet i forhold til å lære norsk, å akseptere hørselstapet òg i forhold til å finne et ståsted i møtet mellom den norske og foreldrenes kultur. I Verdenserklæringen om menneskerettighetene, artikkel 26.3, står det at Foreldrene har fortrinnsrett til å bestemme hva slags undervisning deres barn skal få. Denne retten gir også foreldrene et stort ansvar. For å kunne ta dette ansvaret alvorlig, må foreldrene ha god kjennskap til det skoletilbudet eleven får. Foreldre som selv har gått i norsk grunnskole, kjenner systemet på en annen måte enn dem som har hatt sin skolegang i et annet land eller som selv ikke har gått på skole. Skolen bør ha et ansvar for å hjelpe foreldre til å skaffe seg nødvendig informasjon om skolesystemet og hverdagen i skolen. I Stortingsmelding nr 14 (97-98) Om foreldremedverknad i skolen, omhandler kap 7.3 minoritetsforeldrenes forhold til skolen. Her står blant annet:

14 8 Det kan være et problem for desse foreldra å forstå korleis det norske skolesystemet fungerer. Departementet vurderer korleis ein kan gje betre informasjon og skape betre dialog, slik at det kan bli ei betre samhandling mellom foreldre fra språklige minoritetar og skolen. Jeg tolker meldingen slik at Stortinget legger føringer til skolen om å ta ansvar for å gi foreldrene nødvendig informasjon om det norske skolesystemet. Dette vil legge grunnlag for en bedre dialog, og dermed for å bedre samhandlingen. I avisen VG fra ble det referert fra en undersøkelse utført for FUG (Foreldreutvalget for grunnskolen), om samarbeidet mellom skolen og foreldre til elever med etnisk minoritetsbakgrunn: En ny undersøkelse viser at det store flertallet av foreldrene møter, men at mange ikke forstår hva lærerne sier. I Foreldreutvalgets undersøkelse går det fram at 71 prosent av foreldrene med minoritetsbakgrunn ønsker økt samarbeid med skolen, men at det ikke er tilrettelagt godt nok for dette. (..) Mange er dårlige i språk, sier Whyn Lam i Foreldreutvalget for skolen til VG. (..) Oppmøteprosenten på konferansetimer er nærmere 100 prosent. Undersøkelsen viser altså at til tross for at frammøteprosenten er god, ønsker foreldrene økt samarbeid. Den viser også at mange foreldre møter opp til møter, til tross for at de vet de ikke forstår alt som blir sagt Identifisering av et fokus for oppgaven Hva vil jeg oppnå med min oppgave? I den travle hverdagen møter vi mange utfordringer som vi løser på den måten vi mener er best - i forhold til hva vi har tid til. Det blir få muligheter til dybdestudium. Det jeg ønsker i forbindelse med denne oppgaven er todelt. På den ene siden er jeg på jakt etter å finne elementer som 2 Sist lest Så vidt jeg vet er ikke undersøkelsen dokumentert i rapport eller lignende.

15 9 fremmer eller hemmer samarbeid mellom foreldre og lærer. På den annen side ønsker jeg å finne ut hva den enkelte lærer kan gjøre for å møte det enkelte foreldrepar på best mulig måte. Utfordringene lærerne møter i dag i samarbeidet med hjemmet er annerledes enn dem vi tradisjonelt har vært vant til. Det har alltid vært en spennende utfordring for lærere å samarbeide med foreldre som har forskjellig utdannelsesbakgrunn, innstilling til skolen og utdanning, og som representerer alle sjikt i befolkningen. Læreren skal i dagens Norge også samarbeide med foreldre som, i tillegg til dette, representerer kulturer som er ukjent for læreren og som også er forskjellige fra hverandre. Skolen har vært og er fremdeles i dilemmaet mellom hvor mye skolen skal ta hensyn til elevens kulturbakgrunn, og hvor mye den skal kreve at foreldre og elever tilpasser seg den norske skolen. Felles for svært mange av de hørselshemmede elevene med minoritetsbakgrunn er det at begge eller en av foreldrene ikke snakker norsk eller kan det for dårlig til å ha utbytte av en samtale med for eksempel klassestyrer. Min erfaring er at elevene ofte er den som formidler kontakt mellom skole og hjem. Samtidig har mange av disse elevene dårlig kommunikasjon med sine foreldre. De lærer norsk og eventuelt tegnspråk på skolen, mens foreldrene snakker morsmålet og lite eller ikke tegnspråk. Dette fører igjen til at elevene ikke kan formidle hjemme det som skjer på skolen, hva de opplever som godt eller vanskelig. De har derfor ekstra stort behov for at lærerne og foreldrene har et åpent samarbeid. Vær så god! Her har du Sebiah. Nå er hun ditt ansvar. Pass godt på henne! Jeg forstår ikke hva dere skal gjøre, men jeg stoler på deg. (- Muslimsk mor til meg før en overnattingstur med klassen - i en hytte i skogen i 16 kuldegrader.) For mange av foreldrene med etnisk minoritetsbakgrunn er hverdagen i den norske skolen ukjent. De forventninger som stilles til foreldrene er uklare. Det oppstår misforståelser. Når disse ikke blir oppklart, er det enklere å gjøre ting på sin egen

16 10 måte enn å prøve å finne ut av hva som burde vært gjort. Mange av foreldrene er også vant til at terskelen for å kontakte skolen er høyere enn hva som er vanlig i Norge. I tillegg er det er ofte vaskelig for dem å hjelpe til med lekser fordi de verken kjenner skolen og språket eller kommuniserer godt med eget barn. Dette kan igjen føre til at noen foreldre føler seg usikre i forhold til skolen. Blant de lærerne jeg har snakket med som underviser hørselshemmede elever, har mange sagt at samarbeidet med foreldre med minoritetsbakgrunn er vanskelig, eller i verste fall fraværende. Mangel på felles språk setter mange sperrer for samarbeidet, og det blir tungvint å oppklare misforståelser. Dette gjør igjen at læreren blir usikker på hva foreldrene er enige i eller interessert i, men misforstår, og hva de er uenige eller uinteressert i. De fleste av de lærerne jeg har snakket med i skolene for hørselshemmede mener de mangler kunnskap om hvordan de skal oppnå et godt samarbeide med denne foreldregruppen. Faktorer av betydning for elevens framtidige arbeid I vårt nye samfunn, der befolkningen ikke lenger har en homogen nasjonal kulturbakgrunn, har det vokst fram nye sosiale skillelinjer. Selv om den offisielle politikken er at alle skal få likeverdig behandling i skole og arbeidsliv, viser ikke praksis at dette stemmer. Andelen av arbeidstakere med etnisk minoritetsbakgrunn er lavere enn for befolkningen for øvrig. Statistisk sentralbyrå viser i en oversikt fra 4. kvartal 2002 at andel sysselsatte i Norge var 70,1 prosent av den totale befolkningen i alderen år. For mange grupper førstegenerasjonsinnvandrere var sysselsettingen betydelig lavere: Afrika 43,7 prosent, Asia 50,8 prosent, Øst-Europa 56,9 prosent (Statistisk sentralbyrå 2002a).

17 11 Statistisk sentralbyrå viser også i en tabell at det er en overrepresentasjon av ikkevestlige innvandrere sysselsatt i rengjøringsvirksomhet (7 prosent kontra 1 prosent for hele den yrkesaktive befolkningen) og i hotell- og restaurantnæringen (13 prosent kontra 3 prosent). (Statistisk sentralbyrå 2002b) Norges Døveforbund gjennomføre i tiden prosjektet Døves tilgang til og bruk av informasjon. I forbindelse med prosjektet ble det gjennomført en spørreundersøkelse blant 447 døve personer mellom 20 og 72 år. (Svarprosent 60 %). Prosjektets leder, Hilde Haualand, sammenholder funnene med tall fra Statistisk årbok Haualand viser til at 29 % av informantene mellom år ikke hadde vært i arbeid utenfor hjemmet i løpet av de siste seks månedene. Det tilsvarende tall for befolkningen generelt i samme aldersgruppe, er 12,5 %. (Haualand 2000: 51 og Tabell 5.1 Andel i arbeid hørende døve ). Ser man dette under ett, er det nærliggende å trekke den konklusjonen at hørselshemmede med etnisk minoritetsbakgrunn, statistisk sett, har større hindringer for å lykkes på arbeidsmarkedet enn befolkningen generelt. Nasjonaløkonomisk er det ulønnsomt hvis mange voksne ikke kan underholde seg selv, men må belaste det offentlige med å leve på sosiale ytelser. Rent personlig er det ødeleggende å ha liten tro på egne muligheter for å lykkes på arbeidsmarkedet. Det burde derfor både av økonomiske og medmenneskelige grunner være verd å satse på at flest mulig får en utdannelse og kommer i et fast arbeid de er tilfredse i. Hvis skolen ikke ønsker at disse elevene skal være med på å øke antallet som lever på det offentliges regning eller blir kriminelle, må vi hjelpe dem til å få tro på egne muligheter og på egen framtid. Samtidig mener jeg det er av avgjørende betydning at foreldrene er med og støtter sine barn. Med utgangspunkt i ønsket om å bedre læringsmulighetene, og dermed fremtidsmulighetene, for elever med nedsatt hørsel og etnisk minoritetsbakgrunn, konsentrerer jeg min hovedfagsoppgave om samarbeidet mellom elevenes foreldre og lærer.

18 12 Med overbevisning om at både foreldre og lærere ønsker det beste for den enkelte elev, ønsket jeg å finne ut av hvordan de samarbeider i hverdagen Problemstilling Jeg ønsket å finne ut hvordan foreldre med etnisk minoritetsbakgrunn som har hørselshemmede barn og barnets lærer opplever samarbeidet. Dette førte fram til problemstillingen: Hvordan fungerer skole-hjem-samarbeidet rundt hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn? Jeg ønsket å sette fokus på det personlige møtet mellom den enkelte lærer og foreldre, og på hva som skjer i de tilfellene der samarbeidet mellom skole og hjem fungerer godt. Det er enkelt å legge merke til at et samarbeid ikke fungerer som en ønsker. I en travel hverdag kan det være vanskeligere å få øye på det som faktisk fungerer og hva foreldre og lærere gjør riktig i de tilfellene. Jeg ønsket å høre foreldre og læreres egen opplevelse av samarbeidet mellom skole og hjem. Jeg ønsket å få vite hva de synes fungerer i dag, og hvilke ideer de eventuelt har som kan bedre samarbeidet. I de tilfellene der jeg hadde samtale med både foreldre og lærer til samme elev, var jeg interessert i å undersøke om foreldre og lærer hadde samme opplevelse av samarbeidet. Jeg var usikker på om foreldrene og lærerne hadde samme forventninger til samarbeidet og hverandre. Derfor ønsket jeg å få et inntrykk av hva de mente det var viktig å informere hverandre om, og hva de syntes det er viktig å samarbeide om. Jeg hadde på forhånd et inntrykk av at denne foreldregruppen i større grad enn for foreldregruppen generelt, overlater ansvaret for undervisning og elevenes faglige læring til skolen. På samme måte at de ønsker at ansvaret for elevens oppdragelse skal forbeholdes foreldrene.

19 13 Problemstillingen utdypes i lys av den ovenstående fokusdrøftingen med forskningsspørsmålene under: Beskriver foreldre og lærer det felles samarbeidet likt? Har foreldre og lærer samme forventninger til samarbeidet rundt undervisning og oppdragelse? Hvilke faktorer er til stede når samarbeidet fungerer godt? Fører eventuell manglende norskkompetanse hos foreldrene til et dårligere samarbeid? Hvordan vurderer foreldre og lærere egen og hverandres kulturkunnskap? 1.3 Oppgavens oppbygning Etter dette innledende kapitlet, presenterer jeg i kapitel 2 først teorier rundt samarbeidet mellom skole og hjem, med fokus på barns nettverk. Så viser jeg til definisjoner og teorier knyttet til hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn. Når jeg deretter presenterer andre teorier med betydning for et samarbeid i dobbelt grenseland, trekker jeg fram kommunikasjon, oppdragelse og foreldrenes syn på hørselshemming. Sist i kapitlet viser jeg til annen forskning. Kapitel 3 er et metodekapitel, der jeg nærmere beskriver hvordan jeg har valgt å besvare problemstillingen, metodisk tilnærming og etiske forhold. Jeg vurderer her også min egen metode. I kapitel 4 viser jeg de funnene jeg har gjort i hele datamaterialet samt drøfter hvordan man kan forstå funnene. Jeg hadde i utgangspunktet ønsket å få like mange informanter som var lærere og foreldre, så undersøkelsen kunne knyttes til informantparene. Med informantpar mener jeg de informantene som representerte

20 14 samme barn (dvs. en eller begge foreldre og lærer). Siden det viste seg å være vanskelig å få intervju med foreldre, besluttet jeg i første omgang å se på hele datamaterialet under ett i analysen (se i kapittel 3.4. om tilgang til feltet og informantene). I løpet av analysen viste det seg at det ville være både mulig og nyttig å se nærmere på de informantparene som er i datamaterialet. I kapitel 5 presenteres funnene fra sammenligningen av data fra foreldre og lærer rundt samme elev, samt drøfting av disse funnene. Kapitel 6 er avslutning med konklusjon, der jeg trekker fram noen viktige funn / drøftingsresultater. Jeg legger der vekt på å løfte fram noen utfordringer for praksis og mulig videre forskning.

21 15 2. Bakgrunnsteori 2.1 Skole hjem-samarbeid Lærere ansatt i den norske skolen har som en del av sitt arbeid plikt til å samarbeide med elevenes foreldre. I Forskrift til opplæringslovens 3-2 om Skolen og kontakten med heimen står det at Skolen skal halde god kontakt med foreldra. I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (KUF 1996: 60) blir det gjensidige samarbeidet framhevet: Heimen og skulen er gjensidig avhengige av kvarandre og har ei felles oppgåve i å fremje vekst og virke hos elevane. Det er ikke opp til den enkelte lærer å ta stilling til hvorvidt det er nødvendig med skole-hjem-samarbeid eller ikke. Myndighetene understreker både at dette er en bestemmelse og at det er til beste for elevens vekst. Jeg vil med utgangspunkt i Urie Bronfenbrenners bioøkologiske perspektiv begrunne dette samarbeidet ytterligere. Bronfenbrenner hadde barnets optimale utvikling som mål. Hans modell tar utgangspunkt i barnet med dets arveanlegg i gjensidig samspill med sine omgivelser den økologi som omgir det personer, kultur, ting. 3 Barnet er i sentrum av et nettverk, og er omgitt av individer og grupper av individer. Samspillet kan føre til kompetanse eller feilutvikling for barnet. Bronfenbrenner la spesielt vekt på mesonivåets betydning for pedagogikken. (Se figur 1.) Det har stor betydning for eleven at foreldrene samarbeider med lærer. Barnets utvikling profitterer på at de forskjelllige mikrosystemene (barnets egne kontakter) drar i samme retning. 3 Hentet fra et innlegg Inge Bø holdt på en konferanse om overgang barnehage skole Lastet ned fra internett ( ).

22 16 Opplæringsloven, skolens planer og regelverk sammen med kultur, religion, og tradisjoner er overbyggende verdier som nedfelles i de underliggende systemene og bilder det hele sammen. Makronivået kan betegnes som et sett briller som den enkelte ser verden gjennom. MAKRO Norge / hjemland: tradisjon, kultur, samfunn, politikk, lover, etikk EKSO foreldres arbeidssted lærers familie TID TID MIKRO elev foreldre elev - lærer MESO foreldre - lærer Figur 1: Skole hjem-samarbeidet illustrert gjennom Bronfenbrenners økologiske modell. Bronfenbrenner understreker overgangers betydning for et barns utvikling. Med overganger mener han når et barns / en persons posisjon i det økologiske spillet endres som resultat av en forandring i rolle, miljøsituasjon eller begge deler, som for eksempel når et barn begynner på skolen (dramatisk overgang) eller når det hver dag veksler mellom arenaene hjemme og på skolen (triviell overgang). For barn som møter stor kontrast mellom miljøene på skolen og hjemme, kan den daglige overgangen mellom skole og hjem over tid oppleves som dramatisk. Bronfenbrenner mener at barn trenger stabilitet, rutiner og like forventninger fra nettverket rundt seg. For at foreldre og lærere til hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn i

23 17 størst mulig grad skal trekke i samme retning, vil det være nødvendig med et samarbeid. Dette synet støttes også av H. Sommerschild: Nettverket rundt dagens barn er ikke så tett som før i tiden, det omfatter både familiens omgangskrets og barnets kontakter i barnehage, skole og fritidstilbud. Det styrker barnet å møte felles normer og verdier hos de voksne i denne sin lille-verden; (Sommerschild 2003: 59) 2.2 Hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn Hørselshemming Deaf people can do anything except hear. Sitatet over er hentet fra buttons utlevert til besøkende på Gallaudet University i Washington, og er undertegnet President I. King Jordan. Tradisjonell definisjon av hørselshemming Av de mange definisjoner på begrepet hørselshemmet, velger jeg å bruke en definisjon hentet fra Nedre Gausen kompetansesenter sin tjenestekatalog 2003: Hørselshemmede er en fellesbetegnelse som omfatter personer med alle grader og arter av hørselstap. Personer med hørselshemming er en heterogen gruppe som kan kategoriseres på ulike måter. Det er vanlig å skille mellom to hovedgrupper: døve og tunghørte. (..) personer betegnes som døve når de har et så stort hørselstap at det hindrer både oppfattelse av tale via hørselen og kontroll av egen stemme, selv ved hjelp av høreapparat og/eller annet hørselsteknisk utstyr.

24 18 (..) Hørselshemmede personer betegnes som tunghørte når de ved hjelp av høreapparat eller andre hørselstekniske hjelpemidler kan oppfatte andres tale og kontrollere sin egen stemme. Tunghørte vil i sosiale situasjoner der det er mye støy, kunne fungere som døve. Jeg velger å bruke betegnelsen hørselshemmet i min problemstilling fordi elevene knyttet til undersøkelsen hører inn under både gruppene døve og tunghørte. Der jeg eventuelt likevel velger å bruke betegnelsen døv eller tunghørt, er det for å presisere at utsagnet gjelder kun denne gruppen. Det er forøvrig ikke alltid en klar sammenheng mellom i hvilken grad en person kan oppfatte lyd / tale, og utviklingen av talespråk. Tegnspråk Felles for elevene knyttet til undersøkelsen er at det brukes norsk tegnspråk eller tegn som støtte for talen i undervisningen. Alle elevenes foreldrene går på kurs eller har ønske om å begynne på kurs for å lære norsk tegnspråk. Tegnspråk er det språket døve bruker når de snakker med hverandre. Der talespråket, som er vokalt, baseres på ord satt sammen av forskjellige lyder og betoning, baseres tegnspråk, som er visuelt / gestuelt, på hånd- og armbevegelser og mimikk. Både talespråk og tegnspråk følger bestemte grammatiske regler. Norsk tegnspråk er det offentlig godkjente tegnspråket i Norge. Det vi i dagligtalen kaller tegnspråk, er et språk som er utviklet spontant ved at døve mennesker i Norge har kommunisert med hverandre. Når vi vil gjøre det klart at det er dette språket vi snakker om, og ikke andre tegnspråk som brukes av døve i andre land, kaller vi det norsk tegnspråk. (Vonen 1997: 2) Det finnes mange blandingsformer av norsk og norsk tegnspråk. Disse utvikles fra begge språkene, og har som formål å gjøre kommunikasjonen enklere for dem som snakker sammen. Som regel oppstår de i kommunikasjon mellom en døv og en hørende person. Disse hjelpespråkene som ofte har få ord / tegn og en forenklet struktur, varierer ut fra språkbrukernes ferdigheter på de to språkene og i hvilke kontekster de praktiseres. (Dehli 1996: 23)

25 19 Tegn som støtte er en betegnelse på en slik blandingsform. Det norske talespråket er hovedspråket i kommunikasjonen, og det er grammatikken i norsk som følges. Tegnene er ment som en støtte for å hjelpe den hørselshemmede å oppfatte hva som blir sagt, ved at enkelttegn vises samtidig med at de mest meningsbærende ordene uttales. Tegn som støtte brukes også som et hjelpemiddel for personer med språkvansker, men normal hørsel. Hørselshemmet - Språklig minoritet eller funksjonshemmet? De døve regnes i Norge i dag som en minoritetsspråklig gruppe. Dette kommer bl.a. til uttrykk i L97, der det i innledningen til læreplanen for faget Tegnspråk som førstespråk står: Norsk tegnspråk er det grunnleggende kunnskaps-, redskaps- og holdningsfaget for elever med norsk tegnspråk som førstespråk. ( ) Norsk tegnspråk er et minoritetsspråk i Norge. Men til tross for den offentlige godkjenningen av døve som en språklig minoritetsgruppe, ønsker jeg å drøfte nærmere om det også er riktig å betegne døve som funksjonshemmede. Som Ingrid Dehli skriver i sin hovedoppgave: Funksjonshemmet er et relativt begrep som dannes i skjæringspunktet mellom personenes forutsetninger og miljøets krav og tilbud. Ut fra dette er en døv person i kommunikasjonssammenheng ikke funksjonshemmet i et miljø hvor alle bruker tegnspråk. Imidlertid er det få døve som erfarer at det er mulig å kommunisere tegnspråklig i alle de arenaer som inngår i deres daglige nettverk. Funksjonshemmingen blir bestemt av i hvilken grad de andre på arenaer som familie, fritid, skole eller arbeid, bruker tegnspråk slik at de døve kan kommunisere ut fra sine forutsetninger (Dehli 1996: 9) De som er døve vil derfor etter min mening befinne seg i en språklig minoritetsgruppe, samtidig som de i dagliglivet vil befinne seg i situasjoner der deres hørselstap fungerer som en funksjonshemming. Dette er et følsomt tema for mange døve. Temaet er blitt mer aktuelt de senere årene. De døve i Norge opplevde på den ene siden at deres kamp for aksept av norsk tegnspråk som et fullverdig språk

26 20 resulterte i en offentlig godkjenning av språket. Parallelt med dette ble, paradoksalt nok, fokus på hørselstap som en funksjonshemming igjen aktuelt, etter at mange døve har fått operert inn cochleaimplantat, med vellykkede resultat. I mange av de faglige diskusjonene som har oppstått, blir nedsatt hørsel framstilt som en teknisk defekt. Å høre og snakke blir ofte framstilt som det ideelle mål, mens tegnspråk framstilles som et hjelpemiddel for dem som ikke kan opereres. De døve som oppfatter seg selv som tilhørende en språklig og kulturell minoritetsgruppe, er i en annen situasjon enn tunghørte. Tunghørte som gruppe har ikke på samme måte et felles språk og en opplevelse av felles kulturell tilhørighet. Hvorvidt den døve eller tunghørte opplever å ha en funksjonshemming, vil variere i forhold til hvor godt omgivelsene er tilpasset hørselsnedsettelsen. Dette syn på begrepet funksjonshemmet finner vi igjen i NOU 2001:22. Fra bruker til borger, kapittel : Funksjonshemmende forhold viser til et gap eller misforhold mellom forutsetningene til mennesker med redusert funksjonsevne og de krav miljøet og samfunnet stiller til funksjon på områder av vesentlig betydning for å etablere og opprettholde selvstendighet og en sosial tilværelse. Når betegnelsen funksjonshemmet brukes om personer vises det til de som får sin praktiske livsførsel vesentlig begrenset på grunn av gapet eller misforholdet mellom personens nedsatte funksjonsevne og miljøets/samfunnets krav. Når jeg går inn på denne drøftingen rundt begrepet funksjonshemmet, er det med bakgrunn i at det å ha en funksjonshemming har forskjellig betydning i den norske og i mange andre kulturer. Dette drøftes nærmere i kapittel

27 Etnisk minoritet En kinesisk metafor (billedlig uttrykk) sier at så lenge fisken svømmer i vannet, legger den ikke merke til vannets eksistens. I det samme den hopper over vannskorpen, og stuper ned igjen med et plask, merker den at det er noe som er vann. (Dahl 2001: 31) For å beskrive den gruppen av foreldre med barn i skolen som jeg ønsket å konsentrere meg om, hadde jeg valget mellom flere ofte brukte betegnelser, bl.a.: Minoritetsspråklige foreldre / Foreldre med minoritetsbakgrunn / Foreldre fra språklig og kulturell minoritet / Foreldre med etnisk minoritetsbakgrunn / Flerkulturelle foreldre. Jeg så nærmere på noen definisjoner. Som innledning til disse definisjonene, vil jeg sitere følgende fra Stortingsmelding 17 ( ) Om innvandring og det flerkulturelle Norge: 1.3 Ord og uttrykk Bruken av ord og uttrykk kan skape forvirring og vekke oppmerksomhet og diskusjon. Ordvalg blir noen ganger oppfattet som verdiladede signaler om holdninger og politisk ståsted. (..) Størsteparten av dem som i dag har innvandrerbakgrunn, er født i utlandet. Over tid vil sannsynligvis en økende andel være født og oppvokst i Norge, noe som kan få konsekvenser for framtidige ordvalg. Videre i stortingsmeldingen er disse definisjonene: Innvandrer beskrives som en utenlandskfødt person bosatt i Norge, som har utenlandskfødte foreldre. Jeg holder meg til denne definisjonen av innvandrer, som omfatter alle som har oppholdstillatelse i Norge, uansett grunn til at de flyttet hit. Innvandrernes norskfødte barn regnes derimot ikke som innvandrere. De er imidlertid med i den vide, mer upresise kategorien personer med innvandrerbakgrunn.

28 22 Minoritet beskrives som - både etniske, religiøse og språklige mindretall som skiller seg ut fra majoriteten. Folkerettslig er det ulike former for minoritetsrettigheter, både individuelle og kollektive. Betegnelsene språklig minoritet / minoritetsspråklig brukes beskrivende om alle i Norge som ikke har norsk som morsmål. Innunder denne definisjonen kommer også personer som har norsk tegnspråk som sitt morsmål / førstespråk. Videre vurderte jeg forskjellige definisjoner av begrepene kultur og etnisitet. Roger Säljö sier i sin bok Læring i praksis, at kultur er - den samlingen av ideer, holdninger, kunnskaper og andre ressurser vi erverver gjennom interaksjon med omverdenen. (Säljö 2001: 30) Thomas Hylland Eriksen og Torunn Arntsen Sørheim drøfter vår bruk av begrepet slik: Når vi snakker om fremmede kulturer brukes kulturbegrepet mer eller mindre som et synonym for begrepet samfunn.( ) Kultur, på den annen side, er de tanker, kunnskaper og ferdigheter mennesker har tilegnet seg som medlemmer av samfunn. (Hylland Eriksen og Sørheim 2003: 43) I Stortingsmelding 17 ( ) Om innvandring og det flerkulturelle Norge legges det vekt på kultur som et begrep i stadig utvikling: Summen av kunnskap som overleveres mennesker fra tidligere generasjoner gjennom en dynamisk prosess. Kunnskapen består av verdier, sedvaner, normer, koder, symboler og uttrykksformer. Det dynamiske i en kultur kommer til uttrykk ved evnen til å tilpasse seg nye forhold, til nyskaping og til å finne nye uttrykk for innsikt og erfaring. Kultur er følgelig ikke statisk eller fastlåst, men stadig i endring. Jeg sammenlignet definisjonene av kultur med en definisjon der begrepet etnisitet beskrives som opplevde kulturforskjeller som gjøres relevante (trekkes inn) i samhandling. ( Hylland Eriksen og Sørheim 2003: 55) Etnisitet handler altså ikke om objektive, men om subjektive forskjeller forskjeller folk er overbevist om

29 23 eksisterer. Det pekes også i boken på et paradoks i forhold til disse fenomenene, nemlig at mens kulturforskjeller i mange henseende blir mindre i våre dager, blir etnisitet et mer og mer påtagelig aspekt ved politikk, identitet og samhandling. Kulturforskjellene blir mindre, men etnisitet blir viktigere. (Forfatternes utheving). (Hylland Eriksen og Sørheim 2003: 56) "Minoritetsspråklige foreldre - en ressurs for elevenes opplæring i skolen", er et treårig prosjekt drevet av FUG og støttet av Utdannings- og forskningsdepartementet. Hovedmålet i prosjektet er at foreldre med minoritetsbakgrunn skal få økt trygghet og styrke i sin rolle som foreldre slik at barna kan fungere godt i et flerkulturelt samfunn. 4 FUG har valgt å bruke betegnelsen minoritetsspråklige foreldre i sitt prosjekt. Jeg oppfatter det sånn, at hvis forskjellen bare hadde ligget i språket (språklig minoritet), ville en god tolk vært tilstrekkelig til å løse eventuelle kommunikasjonsproblemer. Ut fra en vurdering av definisjonene ovenfor, har jeg valgt å bruke betegnelsen foreldre og elever med etnisk minoritetsbakgrunn i min oppgave. Foreldrene og lærerne møtes som mennesker som ikke bare har forskjellig kulturell bakgrunn, men som har forskjellig etnisk identitet. 4 Sitatet er hentet fra lest:

30 Samarbeid i dobbelt grenseland Samarbeid med foreldra er òg viktig for individuell tilpassing av opplæringa for elevar frå språklege og kulturelle minoritetar. (L97: 58) Elever med nedsatt hørsel og etnisk minoritetsbakgrunn møter mange utfordringer både i forbindelse med å lære norsk, å akseptere hørselstapet og i forbindelse med å finne seg selv i møtet mellom den norske og foreldrenes kultur. I forbindelse med Norges Forskningsråd sitt forskningsprogram: Evaluering av Reform 97, har Kamil Øzerk ledet et prosjekt med tittelen Språklige minoriteter i L97-skolen. Øzerk gjennomførte en undersøkelse med fokus på temaorganisert opplæring på småskoletrinnet. I boken Sampedagogikk (Øzerk 2003) beskriver han funnene fra undersøkelsen. 45 % av minoritetsspråklige har hatt et godt eller veldig godt læringsutbytte, mot 55 % som har hatt dårlig eller meget dårlig læringsutbytte av den temaorganiserte opplæringen i L97-skolen (..). (Øzerk 2003: 310) For de norskspråklige elevene var de tilsvarende tallene 81 % med godt eller veldig godt og 19 % dårlig eller veldig dårlig læringsutbytte. Generelt sett vil en i forlengelsen av denne undersøkelsen kunne anta at det kreves ekstra fokus på tilrettelegging av undervisningen, for at elever som i tillegg har nedsatt hørsel, skal få et godt læringsutbytte. I doktoravhandlingen Ungdoms mentale helse i flerkulturell kontekst (Oppedal 2004), vises det til en undersøkelse blant elever i ungdomsskolen. Hovedtemaet er variasjoner i psykisk helse hos ungdom i et flerkulturelt samfunn, og hvilke forhold som øker risikoen for, eller beskytter mot utvikling av psykiske problemer. Det ble funnet en positiv sammenheng mellom ungdommenes kulturelle kompetanse, både i forhold til den norske og foreldrenes etniske bakgrunn, og god psykisk helse.

31 25 Det er meg kjent ikke gjort lignende undersøkelser for etnisk norske hørselshemmede og hørselshemmede med etnisk minoritetsbakgrunn. Min egen praksis, og erfaring fra kolleger jeg har snakket med, viser at for hørselshemmede som vokser opp i et hjem der det hovedsakelig tales et annet språk enn norsk, blir som oftest norskinnlæringen hemmet mer enn det man kunne forvente ut fra hørselsresten. Mange av de elevene som også kommuniserer på tegnspråk, har et dårligere tegnspråk når de kommer til skolen. Årsaken kan være at de kommer til Norge først i skolealder, eller at foreldrene bruker lite tegnspråk hjemme. Det doble språklige handikapet gjør at begrepsinnlæringen og den teoretiske opplæringen i skolen for øvrig, går langsommere for denne gruppen elever. Med et hørselstap, enten det er stort eller lite, vil utvalget av egnede jobber på arbeidsmarkedet i Norge i dag være begrenset i forhold til dem som har normal hørsel. Det er derfor spesielt viktig at de hørselshemmede elevene får så god opplæring på skolen som mulig, for å ha god konkurranseevne som voksne. I likhet med kolleger jeg har snakket med, har jeg vært bekymret for framtiden til mange av de hørselshemmede elevene med etnisk minoritetsbakgrunn, fordi jeg syntes de hadde for langsom progresjon i sin læring. Jeg har med bekymring tenkt på hvilke muligheter de vil ha som voksne. Jeg har valgt å gripe fatt i ett av de elementer som innvirker på elevenes læring, ved å se nærmere samarbeidet mellom lærer og foreldre.

32 Kommunikasjon God kommunikasjon og kontakt mellom lærarane og foreldra til elevar frå språklege og kulturelle minoritetar er særleg viktig for samarbeidet heim-skole og for opplæringa av den enkelte eleven. (L97:60) Kommunikasjon mellom mennesker er en kompleks mellommenneskelig kontakt, der verbale så vel som nonverbale elementer påvirker hvordan kommunikasjonen utvikles. Jeg vil her se nærmere på betydningen av Felles bakgrunnskunnskap, Roller og Maktforhold. Felles bakgrunnskunnskap Et viktig element i samarbeidet mellom foreldre og lærer er utveksling av informasjon. For å legge grunnlag for et godt samarbeid må informasjonen bli gitt på en måte som mottakeren forstår, og være av en karakter som er meningsfylt for mottakeren. Foreldra/dei føresette må vite korleis opplæringa er lagd opp, kva elevane skal møte på dei ulike stega, og kva for arbeidsmåtar som skal brukast. (L97: 60) Departementet forutsetter her at skolen har ansvar for å gi foreldrene informasjon, så deres forforståelse om skolen og det som foregår der er god. Denne informasjonen er av stor betydning når foreldrene støtter sitt barn i skolesammenheng. I tillegg er det av betydning for samarbeidet med lærer, så kommunikasjonen ikke skal bli forstyrret av mangel på kunnskap. Kommunikasjonen glir lettere jo mer felles bakgrunnsstoff deltakerne har. Det letter også kommunikasjonen å vite noe om den andres bakgrunnskunnskap.

33 27 Noen ganger tar vi for mye eller for lite for gitt, og resultatet kan bli at kommunikasjonen blir tyngre eller rett og slett bryter sammen. (Svennevig 2001:53) Det er en fordel for kommunikasjonen at personene har et kulturelt fellesskap. Svennevig omtaler kulturelt fellesskap som: en gruppe mennesker som har et sett av felles kunnskaper, holdninger eller interesser. ( ) Deltakerne i slike fellesskap vil gjerne ha kjennskap til spesielle ord eller kommunikasjonsstrategier som skiller dem fra andre individer. (Svennevig 2001: 53). Dette gjelder i vår sammenheng for eksempel pedagogiske uttrykk og ord i tilknytning til skolesystemet eller elevens kulturbakgrunn. For at kommunikasjonen skal bli god, må vi tilpasse mengden av forklaringer til den vi snakker med. Hvis for mye blir forklart, kan det bli oppfattet som nedvurderende. Hvis for lite forklares, vil budskapet i samtalen ikke nå fram, og det kan få den andre samtaleparten til å føle seg dum eller mindreverdig, noe som igjen hemmer kommunikasjonen. Det vi sier påvirkes av selve kommunikasjonssituasjonen. Innholdet i budskapet kan oppfattes forskjellig for den som snakker og den som lytter. På vei fra avsenderen må meldingen passere kulturfilteret til avsenderen, og for å mottas av mottakeren må den også gå gjennom filteret til mottakeren. (Dahl 2001: 66) Kulturelle fellesskap utgjør også en annen type felles kunnskap uskrevne regler. Alt det vi i hverdagen sier at bare er sånn, uten at vi tenker så mye over det. For eksempel er det sånn i norsk kultur, at det blir sett på som lite hensynsfullt å si ja takk til å komme på konferansetime, og så ikke møte opp uten å melde avbud. I noen andre kulturer anses det for mer uhøflig å avslå en invitasjon, enn å ikke møte opp til avtalen. Det hender derfor at foreldre velger å si ja takk, selv om de vet de ikke kan komme på det oppgitte tidspunktet. Prosedyrer i settingen møte følger også kulturelle regler. Hvor lang tid man bruker på innledende samtale, fokus på emnet for møtet og avslutning av møtet er kulturelt betinget. Disse typene kunnskap er viktig å ta hensyn til i kommunikasjonen.

34 28 Roller Men også de roller deltakerne definerer i situasjonen er avgjørende for hvordan samtalen oppfattes. En rolle er en konvensjonell figur knyttet til en viss aktivitetstype. (Svennevig 2001:120) Foreldre og lærer er eksempler på roller som er knyttet til aktiviteten samarbeid mellom skole og hjem. Deltakerne i den sosiale relasjonen vil ha visse rettigheter og plikter i forhold til hverandre. - når det er gjensidighet i rettigheter og forpliktelser, er forholdet preget av solidaritet, mens en gjennomført ulik fordeling skaper et maktforhold (Svennevig 2001:124) Maktforhold Makt og dominans kan påvirke en kommunikativ situasjon i større og mindre grad. Et av de sterkeste premissene for å få innflytelse i kommunikasjonen er å komme til orde. Den personen som prater mest og best har størst mulighet for å dominere. (Svennevig 2001:127). Siden, i vår sammenheng, lærerne kjenner det norske språket best, kjenner ordene som tilhører skolekulturen best, er best kjent med den sosiale situasjonen å ha samtale med foreldre på skolen og kjenner reglene for kommunikasjon i Norge best, er muligheten for at lærer snakker mest og også vil dominere i kommunikasjonen - stor. I en slik setting kreves det mye av begge parter for at kommunikasjonen skal bli god. Kommunikasjonen mellom lærer og foreldre vil fungere bedre hvis deltakerne har god interkulturell kompetanse. Dette definerer Dahl som - evnen til å kommunisere hensiktsmessig og passende i en gitt situasjon i forhold til mennesker med andre kulturelle forutsetninger. (Dahl 2001: 203) Dette krever igjen ønske om og mulighet for å tilegne seg denne kompetansen.

35 Oppdragelse (L-97: 60) Skulen skal støtte heimen i oppfostringa av ein ny generasjon og førebu dei unge på oppgåver i samfunnet. Foreldra/dei føresette har hovudansvaret for oppsedinga av sine eigne barn, og må derfor ha medansvar i skulen. I L-97 står det at det er foreldrene som har hovedansvaret for eget barns oppdragelse. Men elevene oppdras også på skoen. Skolen skal støtte foreldrene i denne oppdragelsen. Siden eleven tilbringer vesentlig del av sin oppvekst på skolen, og blir påvirket av skolen, skal foreldrene trekkes inn i skolens arbeid. Jeg tolker dette slik at skolen pålegges en stor del av ansvaret for tilrettelegging av dette samarbeidet. I de tilfellene der skole og hjem har sammenfallende syn på de store linjene i oppdragelsen, vil denne delen av samarbeidet være relativt enkel. Når det grunnleggende syn på oppdragelse er forskjellig, vil både skole og hjem ha nytte av informasjon om og forståelse for aktuelle kontrastive oppdragelsesmåter, for at faren for at eleven skal komme i lojalitetskonflikt skal minskes. Skulen må be om råd og informasjon om situasjonen til elevane, også utanfor skulen når det har noko å seie for opplæringa. (L97: 61) Hørselshemmede elever med etnisk minoritetsbakgrunn har generelt sett større problem med å kommunisere enn elever flest. I begreps- og språkopplæringen er det vanlig å knytte undervisningen til kjente situasjoner. Læreren er i den sammenheng ofte avhengig av at foreldrene forteller om det eleven opplever på fritiden. Jeg vil nedenfor presentere eksempler knyttet til oppdragelse som jeg mener er av spesiell betydning i forhold til hjemmet, skolen og den gruppen elever denne oppgaven handler om.

36 30 Individualistisk og kollektivistisk livssyn Jeg forstår ikke at dere her i Norge tør å oppdra barna til å bli så egoistiske. Hva mener du med det? Jeg synes vi prøver å gjøre dem selvstendige. Jo, men når elevene er urolige sier dere hele tiden: Du skal ta ansvar for deg selv ikke for de andre. Vi sier: Dere har først ansvar for å ta hensyn til andre. Hjelp dem så de klarer å være stille. Da blir barna til omsorgsfulle og ansvarsbevisste voksne. Hvem skal ta seg av deg når du blir gammel? (asiatisk kollega) Det kan være en fare forbundet med å beskrive stereotyper. Jeg vil likevel her vise til to idealtyper for livssyn. Hensikten er ikke å forsterke eventuelle stereotype tenkemåter, men å vise forskjeller for å øke forståelsen for kulturell mangfoldighet. Det er her snakk om likeverdige kulturer som er forskjellige. Selv om vi i Norge vil hevde at vi tradisjonelt sett har et individualistisk livssyn, og at mange av våre nye landsmenn har et livssyn som er kollektivistisk, er ikke bildet så enkelt. De fleste familier befinner seg et sted i spenningsfeltet mellom disse livssynene. Marianne Skytte sier i sin bok Etniske minoritetsfamilier og sosialt arbeid : I virkelighetens verden finnes det både dansker som behandler sine ektefeller kjærlig og omsorgsfullt også etter mange års ekteskap og vanskeligheter og kurdere som ikke gidder å forsørge sin gamle mor. (Skytte 2001: 44) Det kan være nyttig for pedagoger i Norge å kjenne noe til disse idealtypene, for i større grad å kunne forstå den oppdragelse det enkelte barn får hjemme.