Halvor Spetalen & Birger Brevik (red.)

Transkript

1 Halvor Spetalen & Birger Brevik (red.) Forskende yrkesfaglærerstudenter - en antologi basert på 13 bacheloroppgaver skrevet av yrkesfaglærerstudenter i restaurant- og matfag ved Høgskolen i Oslo og Akershus 1

2 Innledning Denne antologien inneholder 13 bacheloroppgaver skrevet av studentene ved yrkesfaglærerutdanningen i restaurant- og matfag ved Høgskolen i Oslo og Akershus i løpet av vårsemesteret Dette er første gang studentenes bacheloroppgaver samles i en antologi og distribuert til skoler, opplæringskontor og andre potensielt interesserte. Formålet med denne distribusjonen er å spre den kunnskapen som er opparbeidet gjennom studentenes ulike forskningsprosesser slik at resultatene ikke bare blir «liggende i en skuff». Bacheloroppgavene i antologien kretser rundt 4 temaer som alle er viktige faktorer i den skolebaserte yrkesopplæringen: 1. Elevmotivasjon 2. Undervisningsmetoder 3. Underveisvurdering 4. Klasseledelse Det er viktig å minne om at artiklene i denne antologien ikke er masteroppgaver, men et resultat av yrkesfaglærerstudentenes første møte med et systematisk forsking og utviklingsarbeid. Resultatene er likevel så interessante at vi mener de er verdt å lese for alle som arbeider med yrkesopplæring. Spesielt innenfor restaurant- og matfagene. For å bevare anonymiteten til skoler, lærere og elever som har deltatt i undersøkelsene signeres ikke hver artikkel, men yrkesfaglærerstudentene som har bidratt i denne antologien er: Angiuli, Turid Svalund Hansen, Silje Marita Olufsen, Karen Veronica Dalby, Merete Havnes, Stine Skorve, Guro Danielsen Marthe Vibeke Jacobsen Ann Jorid Stormoen, Knut Drolsum, Rita Lunden Kjølsrød, Borghild Stratmann, Simon Gundersen, Tom Egil Kobbevik, Mirjam Hagen, Wenche Finsveen Martinsen, Camilla Som veiledere i bachelorarbeidet og redaktører for denne antologien håper vi at resultatene av studentenes forskningsarbeid kan gi ny kunnskap og være til inspirasjon. Skulle det være særlig interesse for enkelte av bacheloroppgavene kan vi formidle kontakt videre til studenten(e) som skrev den aktuelle bacheloroppgaven. Høgskolen i Oslo og Akershus Juni 2015 Halvor Spetalen halvor.spetalen@hioa.no Birger Brevik birger.brevik@hioa.no 2

3 Innholdsfortegnelse Innledning Læreren den avgjørende forskjellen? Sammenhengen mellom støtte og krav fra læreren og elevenes skolemotivasjon Lærer - Se meg, lær meg! - Om elevmotivasjon i restaurant- og matfag Hva motiverer elever i restaurant- og matfag? Valgets kval - Om faktorer som har betydning for elevenes valg etter Vg Praktisk tilnærming for teoretisk læringsutbytte - Erfaringer med å knytte praktiske læringsaktiviteter opp mot teoretisk utbytte av undervisning i yrkesfag Teater på kjøkkenverkstedet yrkesfaglærerens rolle som veileder Yrkesrelevant yrkesutdanning i restaurant- og matfag - Om interessedifferensiering og yrkesforankring av undervisningen i restaurant- og matfag Jeg skal jo bli kokk, ikke dikter Om yrkesretting av fellesfag i restaurant- og matfag Underveisvurdering i restaurant- og matfag - Tilfeldigheter eller en systematisk prosess? Framovermeldinger i kjøkkenverkstedet - Om sammenhengen mellom lærerens framovermeldinger og elevenes læringsarbeid i restaurant- og matfag Dokumentasjon av underveisvurdering Hvordan dokumenteres underveisvurdering på verkstedet i restaurant og matfag Den ultimate klasselederen tar klassen med storm Om klasseledelse i restaurant- og matfag Lærerrolle og klasseledelse Hvordan praktiserer yrkesfaglærere i restaurant- og matfag klasseledelse? Avslutning

4 1.1. Læreren den avgjørende forskjellen? Sammenhengen mellom støtte og krav fra læreren og elevenes skolemotivasjon Sammendrag Læreren fremheves i senere års skoleforskning som en av de viktigste faktorene for at elevene skal lykkes i skolen. Særlig vektlegges positive forventninger og en god relasjon til elevene, og den autoritative lærer, som utviser både kontroll og varme, ses på som idealet. Samtidig har RM-fag et stort problem med frafall, noe som ofte tilskrives manglende motivasjon hos elevene. Jeg har derfor ønsket å undersøke hvordan vi som yrkesfaglærere kan legge til rette for et læringsmiljø som øker elevenes motivasjon. Jeg valgte å gjennomføre en spørreundersøkelse blant elever på RM-fag ved to ulike skoler for å samle kvantitative data til en korrelasjonsanalyse. Spørreskjemaet besto av lukkede spørsmål om elevenes oppfatning av støtte og krav fra læreren, og egen motivasjon for skolearbeid, der elevene skulle krysse av på en Likert-skala med syv verdier. Det totale antall respondenter var 57. Resultatene er analysert i SPSS. Resultatene viste at elevene opplevde moderat støtte og krav fra læreren, men viste ingen eller liten korrelasjon mellom dette og egen motivasjon. Dette avviker fra funnene i andre studier. Derimot var det en klar korrelasjon mellom de ulike variablene for motivasjon, noe som antyder at individuelle forhold har en betydning. Det er derfor ikke mulig å si at det er noen klar sammenheng mellom lærerens krav og støtte og elevenes motivasjon utfra funnene i denne undersøkelsen. Introduksjon Yrkesfag generelt, og RM-fag spesielt, er sterkt rammet av frafall blant elevene. Mens tre av fire fullfører på normert tid ved studiespesialiserende utdanningsprogrammer, gjelder dette bare fire av ti ved yrkesfag. Restaurant- og matfag er et av de utdanningsprogrammene der frafallet er aller høyest (Hernes, 2010, s ). I rapporten Frafall fra fagopplæring- slik yrkesfaglæreren ser det (Utdanningsforbundet, 2009) har lærerne selv svart på hva de oppfatter som årsakene til frafallet, og manglende motivasjon er en av to årsaker som blir oppgitt av flest lærere. Med dette som bakgrunn ønsket jeg å undersøke hva slags faktorer i elevenes skolehverdag som påvirker deres motivasjon for skolearbeid og læring. Senere års forskning har lagt hovedvekten av betydningen for elevenes læringsutbytte på faktorer som har med læreren å gjøre, som klasseledelse og elev-lærerrelasjoner (Hattie, 2009; Nordahl, 2010). Som kommende yrkesfaglærer ønsket jeg å undersøke hvilke aspekter ved lærerens krav og støtte til elevene på 4

5 RM-fag som har betydning for deres motivasjon. Håpet er at kunnskap om dette kan hjelpe meg og andre yrkesfaglærere å tilrettelegge for et læringsmiljø som fremmer elevens motivasjon, og videre motvirke tendensen til frafall. Problemstilling Jeg har derfor kommet fram til følgende problemstilling: Hvilken sammenheng er det mellom elevenes opplevelse av støtte og krav fra læreren og deres skolemotivasjon? Sentrale begreper De to sentrale begrepene i denne undersøkelsen er støtte og krav fra læreren og motivasjon, og jeg vil derfor klargjøre hva disse innebærer i denne sammenhengen. Støtte og krav fra læreren Støtte og krav fra læreren kan på mange måter oppsummeres i begrepet klasseledelse. God klasseledelse innebærer tydelige forventninger til elevene, klare regler og positive relasjoner (Nordahl, 2010). Ogden (1990) viser til en lang rekke forskning på hva som kjennetegner skoler som kan vise til gode resultater. Han omtaler klasseledelse som «organisering av læringsmiljøet». Læreren starter organiseringen av klassens sosiale miljø allerede første skoledag, og må ved hjelp av regler, rutiner og atferdskorrigering, samt ros av ønsket atferd styre dette miljøet i ønsket retning. Det forutsettes at læreren har en grunnleggende respekt for elevene. En lærer som balanserer grensesetting og omsorg er idealet. Dette kjenner vi igjen i den autoritative lærer. Ulike tilnærminger til klasseledelse kan komme til uttrykk i dimensjonene kontroll og varme. Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Figur 1 Den autoritative lærer (Nordahl, 2010, s. 154) 5

6 Ulike kombinasjoner av de to dimensjonene gir ulike former for klasseledelse. En lærer som scorer høyt på både varme og kontroll er en såkalt autoritativ lærer, en lærer som både bryr seg om elevene og stiller krav til dem. Dette fordrer at læreren har en god relasjon til elevene (Nordahl, 2010). Også Hattie, som i Visible learning (2009) sammenfatter mer enn 15 års forskning på hva som er læringsfremmende faktorer i skolen, konkluderer med at læreren har en avgjørende betydning. Han fremhever relasjonen mellom lærer og elev, og det å ha positive forventninger til alle elever som særlig viktig for å lykkes med opplæringen. Nordahl (2010, s.15) definerer læringsmiljø som alle miljømessige faktorer som virker inn på elevens faglige og sosiale utvikling og deres generelle skolehverdag. Følgende forhold i læringsmiljøet kan knyttes direkte til læreren: Læreren som leder Relasjon mellom elev og lærer Regelbruk i skolen, inkludert hvordan regler håndheves Lærerens forventninger til elevene Motivasjon Det er vanlig å definere motivasjon som en drivkraft, som skaper og opprettholder aktivitet, og som gir aktiviteten mening. Man skiller gjerne mellom ytre og indre motivasjon, der ytre kjennetegnes av at man ønsker å oppnå noe, mens den indre ses på som noe som henger sammen med personlighetstrekk (Imsen, 2005, s. 375). Det finnes en rekke teorier om motivasjon, som tar utgangspunkt i behov, forsterkning, selvverd, mestringsforventning osv. De siste årene har forskning på motivasjon dreid seg mye om de kognitive sidene, og lagt vekt på mål og verdier (Skaalvik & Skaalvik, 2013, s. 171). Begrepet målorientering har til en viss grad erstattet indre og ytre motivasjon hos motivasjonsteoretikere. Med målorientering mener man den motivasjonen som ligger til grunn for mer konkrete mål, som å få 6 på en prøve eller komme inn på et bestemt studium (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Man skiller mellom to typer målorientering, oppgaveorientering og egoorientering. For den oppgaveorienterte elev er læringen i seg selv målet, sammen med mestring, økt innsikt og forståelse. Å gjøre en innsats ses på som positivt. En elev som er egoorientert er mer opptatt av hvordan han fremstår for andre enn hva han faktisk lærer, målet er at andre skal oppfatte han som flink. Det viktige er hvordan han presterer sammenlignet med andre, og læringen er ikke det egentlige målet (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 6

7 For den egoorienterte er det prestasjonen som er viktig, og det å måtte gjøre en innsats er et tegn på manglende evner. Det er en tydelig sammenheng mellom egoorientering og attribusjon til medfødte evner, mens oppgaveorienterte elever attribuerer prestasjoner til innsats. Oppgaveorienterte elever viser derfor større utholdenhet når noe oppleves som vanskelig (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Denne målorienteringen kan også ses i sammenheng med hva slag målstruktur som signaliseres fra læreren. Dersom læreren signaliserer at elevens innsats, fremgang og utvikling er det viktigste, har læreren en læringsorientert målstruktur. Det motsatte er tilfelle hvis det bare er prestasjoner og resultater som verdsettes, noe som er uttrykk for en prestasjonsorientert målstruktur (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Metode Jeg har ønsket å finne ut om det er noen korrelasjon mellom støtte og krav fra læreren og elevenes motivasjon for læring. Korrelasjon, eller samvariasjon, mellom to variabler vil si at høye verdier på den ene variabelen ofte opptrer sammen med høye verdier på den andre (Johannessen, Christoffersen & Tufte, 2010). For å se på samvariasjon trengte jeg kvantitative data, og jeg valgte derfor å bruke spørreskjema som datainnsamlingsmetode. Spørreskjema er den mest brukte metoden for datainnsamling i samfunnsvitenskapene, og innebærer en standardisert utspørring i form av intervju eller selvutfylling. Spørsmålene kan være åpne eller lukkede, men det vanligste er å benytte lukkede spørsmål, det vil si at svaralternativene er gitt på forhånd (Ringdal, 2013). Dette gjør at resultatene lettere kan standardiseres, slik at de kan analyseres statistisk, og det blir mulig å generalisere fra utvalg til populasjon (Johannessen et al., 2010). Spørreskjema brukes for å samle inn kvantitative data, som kan analyseres statistisk. Univariat analyse innebærer at man undersøker hvilken frekvens en type egenskap eller variabel har blant enhetene som undersøkes. Det er vanlig å se på sentraltendensen, som kan uttrykkes som gjennomsnitt, median eller modus (Johannessen et al., 2010). Ofte ønsker man å se på sammenhengen mellom to variabler, og da kan man benytte bivariat analyse. De vanligste måtene å gjøre dette på er ved hjelp av krysstabeller, sammenligning av gjennomsnitt, eller korrelasjonsanalyse (Johannessen et al., 2010). Jeg har i denne undersøkelsen benyttet korrelasjonsanalyse for å se på sammenhengen mellom de to variablene lærerens støtte og krav og motivasjon. Operasjonalisering av begreper Respondentene har vært elevene, og det er derfor deres opplevelse av lærerens støtte/ krav og motivasjon som har blitt undersøkt. På bakgrunn av teorien om lærerens betydning som jeg har presentert i introduksjonen har jeg vektlagt følgende i operasjonaliseringen til items i spørreskjemaet: 7

8 Lærerens forventninger til elever (krav) Regler og regelhåndheving (krav) Relasjon lærer- elev (støtte) Ros for innsats (støtte) Ros for prestasjoner (støtte) For å operasjonalisere elevenes motivasjon har jeg brukt indikatorer som det å møte punktlig og forberedt og faglig interesse. Det å være utholdende når man møter motstand er også et tegn på oppgaveorientering, eller indre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Utfra dette har jeg utformet spørsmål som tar for seg følgende: Møte punktlig og forberedt Betydningen av gode karakterer Interesse for fag og opplevd relevans for fremtidig yrke Utholdenhet i skolearbeidet ved motgang Utforming Spørreskjemaet består av lukkede spørsmål, der respondentene krysser av på en Likert-skala med syv verdier på ordinalnivå. Ordinalvariabler er gjensidig utelukkende og har en naturlig rangering i forhold til hverandre (Johannessen et al., 2010). Denne typen variabler forekommer ofte når det er spørsmål om holdninger og verdier (Ringdal, 2013). Spørsmålene er utformet som påstander, der verdien 1 tilsvarer «helt uenig» og 7 «helt enig». På spørreskjemaets forside oppgis informasjon om hvordan det skal fylles ut, samt at det opplyses om at det er frivillig å delta. Utvalg og gjennomføring Spørreundersøkelsen ble gjennomført våren 2015 ved to ulike datoer ved RM-avdelingen på to forskjellige skoler på Østlandet. Jeg ønsket å bruke respondenter fra både vg1 og vg2 på begge skolene, da klassene på yrkesfag er små, og de fleste skolene har maksimalt to klasser på hvert trinn. Det er ønskelig å ha tilstrekkelig mange respondenter for å øke resultatenes troverdighet. Er utvalget for lite vil sjansen være større for at resultatene er påvirket av tilfeldigheter. Det var noen elever som ikke var til stede, så det totale antall respondenter ble 57. RM-avdelingene som har vært med i undersøkelsen er middels store, med to klasser på hvert trinn, og både Vg2 matfag og Vg2 kokk-og servitørfag. Det er så vidt jeg vet ingen spesielle forhold ved noen av klassene. De fleste elevene er i alderen år, noen få litt eldre. Alle klassene består av både faglig sterke og svake elever, noen med spesielle behov for tilrettelagt undervisning eller ekstra oppfølging. Jeg 8

9 vil derfor anta at utvalget er representativt for populasjonen, som er elever ved RM-fag, og at resultatet har ytre validitet (Undheim, 1996). Datasensitivitet Spørreskjemaet ble utformet slik at det ikke skal være mulig å identifisere enkeltpersoner, og er derfor helt anonymt. Respondentene oppgir heller ikke hvilken skole de går på. Lærere eller andre som kjenner elevene har heller ikke sett de utfylte skjemaene. De utfylte skjemaene blir destruert etter undersøkelsen er ferdig analysert. Analyse Data fra spørreundersøkelsen ble plottet inn i en datamatrise, og deretter analysert i SPSS. Variablene er blitt analysert ved hjelp av Pearsons r for å undersøke om det er samvariasjoner. Denne korrelasjonskoeffisienten angir retning og styrke på korrelasjonen, og varierer mellom -1 og indikerer at det ikke finnes noen korrelasjon, mens 1 sier oss at det er fullstendig samvariasjon. En negativ korrelasjon sier oss at høye verdier på den ene variabelen opptrer sammen med lave på den andre(johannessen et al., 2010). Variablene har først blitt analysert enkeltvis, for å se hvilke korrelasjoner som kunne identifiseres. Deretter har variabler som antas å måle det samme blitt slått sammen og analysert på nytt. Dette ble gjort for å se om det er mulig å se korrelasjoner som treffer begrepene i problemstillingen direkte. Hvilken effekt har lærerens støtte og krav totalt sett på elevens motivasjon? Variabler som skal måle lærerens krav er slått sammen til én kategori, og de som måler støtte er slått sammen til én. Deretter er disse slått sammen til en felles kategori som jeg har kalt klasseledelse. Resultater Jeg har først valgt å se på deskriptiv statistikk for enkeltvariabler, først for lærerens krav og støtte, så for elevenes opplevelse av egen motivasjon. Figur 2 viser gjennomsnittet for enkeltvariablene for lærens krav og støtte. Elevene oppfatter i liten grad (1,5) at læreren bare verdsetter prestasjoner, og mener i noe større grad (2,75) at læreren roser innsats. Lærerforventninger er den variabelen som har høyest score (3,15). Totalt sett mener elevene at læreren ligger under middels på krav og støtte (under 3,5 av 7). 9

10 Lærerens krav og støtte Læreren roser bare de som får gode resultater Læreren roser de som gjør en god innsats Regelbrudd får samme konsekvenser hver gang Det er klare regler i klasserommet Lærerens krav og støtte Jeg føler meg sett av læreren Jeg kan komme til lærer med bekymringer Læreren forventer at jeg skal gjøre en god innsats 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 Figur 2 Lærerens krav og støtte Figur 3 viser at elevenes egen opplevelse er at de er relativt motiverte, de plasserer seg selv over 5 av 7 på de fleste variablene som skal måle motivasjon. Gode karakterer er viktig for de fleste (6,1). Elevenes opplevelse av egen motivasjon Interessert i å lære fag Fortsetter å jobbe ved motgang Gode karakterer viktig Det vi lærer har betydning for fremtidig yrke Det vi lærer er interessant Elevenes opplevelse av egen motivasjon Jeg møter forberedt Jeg møter presis 5 5,2 5,4 5,6 5,8 6 6,2 Figur 3 Elevenes opplevelse av egen motivasjon 10

11 Resultatene fra korrelasjonsanalysen presenteres i tabeller over de mest interessante funnene. Tabell 1 Oversikt over korrelasjoner mellom lærerfaktorer og skolemotivasjon Lærerkrav (a) Lærerstøtte (b) Klasseledelse ( a og b sammenslått) Jeg møter presis til undervisningen Jeg møter forberedt til undervisningen Det jeg lærer på skolen er interessant Det jeg lærer på skolen har betydning for framtidig yrkesliv Det er viktig for meg å få gode karakterer Jeg fortsetter å jobbe selv om jeg synes det er vanskelig Jeg er interessert i å lære fag på skolen **Signifikansnivå 0,01 *Signifikansnivå 0,05-0,055 0,197 0,057 0,052 0,278* 0,158 0,241 0,270* 0,270* 0,294* 0,285* 0,310* 0,029-0,034 0,003 0,021-0,015 0,012 0,050 0,164 0,117 Tabell 1 viser hvordan de sammenslåtte variablene for lærerstøtte, lærerkrav og klasseledelse totalt sett korrelerer med variabler for motivasjon hos elevene. I de fleste tilfeller samsvarer korrelasjonene for den sammenslåtte kategorien klasseledelse med de to andre. Det er ingen korrelasjoner mellom lærerfaktoren og det å møte presis eller forberedt, faginteresse, utholdenhet eller det å være opptatt av gode karakterer. En svak korrelasjon finnes mellom lærerens krav og støtte og at skolen oppleves som interessant (0,270) og relevant for fremtidig yrke (0,310). Tabell 2 Identifiserte korrelasjoner variabler for motivasjon Jeg møter presis til undervisningen Jeg møter forberedt til undervisningen Det jeg lærer på skolen er interessant Det er viktig for meg å få gode karakterer Jeg fortsetter å jobbe selv om jeg synes det er vanskelig Jeg er interessert i å lære fag på skolen 0,612** -0,012 0,302* 0,493** 0,262* 11

12 Jeg møter forberedt til undervisningen Det jeg lærer på skolen er interessant Det jeg lærer på skolen har betydning for framtidig yrkesliv Det er viktig for meg å få gode karakterer Jeg fortsetter å jobbe selv om jeg synes det er vanskelig 0,326* 0,288* 0,573** 0,509** 0,326* 0,232 0,172 0,563** 0,247 0,680** 0,155 0,183 0,510** 0,288* 0,232 0,545** 0,462** 0,573** 0,172 0,545** 0,583** **Signifikansnivå 0,01 *Signifikansnivå 0,05 Tabell 2 er en oversikt over de korrelasjonene som faktisk ble identifiserte. Vi ser at det er tydelig korrelasjon mellom ulike variabler for individuell motivasjon. Den sterkeste korrelasjonen finnes mellom det jeg lærer er interessant og opplevelse av relevans for fremtidig yrke (0,680) og det å møte presis og forberedt (0,612). Mulige feilkilder Undersøkelsen ble utført to ulike dager ved de to skolene. Utvalget var elevene på RM-fag ved disse to skolene, og det utgjør rundt 90 elever. De elevene som var borte disse to dagene ble ikke med på undersøkelsen, og det endelige antall respondenter ble 57. Blant disse var svarprosenten tilnærmet lik 100 %, men det gir likevel et frafall på omtrent en tredjedel. Dette kan føre til frafallsfeil, fordi det er den sjanse for at det ikke er tilfeldig hvem som var borte. Det vil føre til en skjevhet i utvalget som påvirker utvalgets representativitet i forhold til populasjonen (Ringdal, 2013). En annen feilkilde kan være mangel på begrepsvaliditet. Det er ikke mulig å si helt sikkert om jeg har klart å operasjonalisere begrepene i problemstillingen slik at variablene måler det de skal helt nøyaktig. Et begreps innhold er gjerne rikere enn det som lar seg formulere i et enkelt spørsmål (Ringdal, 2013). Jeg har forsøkt å imøtekomme denne utfordringen ved å ha flere ulike variabler som måler ulike aspekter av begrepet. En mulig feilkilde fra selve gjennomføringen er at noen av elevene begynte å diskutere enkelte av spørsmålene. Dette kan ha ført til at det har oppstått en enighet om enkelte av spørsmålene, og at ikke alle har svart utfra sin egen personlige oppfatning. Jeg tror imidlertid ikke at dette har hatt noen stor betydning. 12

13 Diskusjon Som jeg har redegjort for i innledningen er det bred enighet om at læreren er en av faktorene i elevenes læringsmiljø som har mest betydning for deres læringsutbytte. Særlig fremheves tydelige krav og forventninger og en positiv relasjon til elevene (Hattie, 2009; Nordahl, 2010). Manglende motivasjon ses på som en av hovedårsakene til frafall på yrkesfag (Utdanningsforbundet, 2009). Hvis lærerens klasseledelse er av så avgjørende betydning for at elevene skal lykkes i opplæringen, skulle man kunne forvente at det var en sammenheng mellom denne og elevenes motivasjon. Resultatene fra spørreundersøkelsen jeg har gjennomført viser liten eller ingen samvariasjon mellom elevenes opplevelse av støtte eller krav fra læreren og deres motivasjon for skolen. Dette er overraskende sett i lys av funn fra andre undersøkelser. Den klare korrelasjonen mellom variabler for krav fra læreren, og variabler for støtte, antyder at de lærerne som scorer høyt på støtte også scorer høyt på krav. Dette er i tråd med bildet av den autoritative lærer, som scorer høyt på varme og kontroll (Nordahl, 2010). Dette ses på som den ideelle formen for klasseledelse, og utfra teorien jeg har anvendt kunne man forvente en samvariasjon mellom dette og elevenes motivasjon. Resultatene fra undersøkelsen viser liten eller ingen korrelasjon mellom disse forholdene. Det er derimot klare korrelasjoner mellom ulike variabler for motivasjon hos den enkelte elev. Dette besvarer ikke problemstillingen direkte, men antyder at individuelle forhold spiller en stor rolle for motivasjon blant deltakerne i denne undersøkelsen. De som allerede er strukturerte og møter presis er også de som opplever relevans i opplæringen, er interessert i fagstoffet og har utholdenhet ved motstand. Kanskje kan dette være et uttrykk for oppgaveorientering, eller det som ofte har gått under begrepet indre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det er imidlertid ikke mulig å si noe om årsakssammenhenger utfra korrelasjon alene, så undersøkelsen kan ikke svare oss på hva som kommer først av de ulike aspektene av motivasjon. En kvalitativ undersøkelse kunne eventuelt ha gitt oss kunnskap om dette. Det er ikke lett å si noe om hvorfor funnene angående lærerens betydning i disse funnene synes å være så liten i forhold til det tidligere undersøkelser har vist (Hattie, 2009; Nordahl, 2010; Ogden, 1990). Dette er en liten undersøkelse og kanskje hadde resultatene blitt annerledes dersom vi hadde et større utvalg. Mye av skoleforskningen er utført i grunnskolen. Kan det være at det individuelle betyr mer når elevene blir eldre, og forhold i læringsmiljøet får mindre betydning? Det er heller ikke umulig at yrkesfag, eller RM-fag spesielt, av en eller annen grunn skiller seg ut. Dette kan ikke denne undersøkelsen gi svar på. 13

14 Oppsummering og konklusjon RM-fag er hardt rammet av frafall, noe som kobles opp mot manglende motivasjon hos elevene. Støtte og krav fra læreren ses på som sentralt for at elevene skal lykkes i skolen, og jeg ønsket derfor å undersøke om det er noen sammenheng mellom dette og elevenes skolemotivasjon, og formulerte følgende problemstilling: Hvilken sammenheng er det mellom elevenes opplevelse av støtte og krav fra læreren og deres skolemotivasjon? Jeg utførte derfor en spørreundersøkelse ved Vg1 og Vg2 på RM-fag ved to ulike skoler på Østlandet. Spørreskjemaet inneholdt spørsmål om hvordan elevene oppfattet lærerens støtte og krav, og hvordan de oppfattet egen motivasjon, og skulle besvares anonymt. For å se på sammenhengen mellom variablene har jeg benyttet korrelasjonsanalyse. Funnene viser liten eller ingen samvariasjon mellom elevenes opplevelse av lærerens støtte og krav og deres skolemotivasjon. Litteraturliste Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hernes, G. (2010). Gull av gråstein: Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring. Oslo. Hentet fra Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi (4. utg. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Johannessen, A., Christoffersen, L. & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. utg.). Oslo: Abstrakt. Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. utg.). Oslo: Universitetsforl. Ogden, T. (1990). Kvalitetsbevissthet i skolen: tilrettelegging av betingelser for effektiv læring og innovasjon. Ringdal, K. (2013). Enhet og mangfold: samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode (3. utg.). Bergen: Fagbokforl. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena : selvoppfatning, motivasjon og læring (2. utg.). Oslo: Universitetsforl. Undheim, J. O. (1996). Innføring i statistikk og metode for samfunnsvitenskapelige fag (2. utg.). Oslo: Universitetsforl. Utdanningsforbundet. (2009). Frafall fra fagopplæring- slik yrkesfaglærere ser det. Oslo. Hentet fra 14

15 1.2. Lærer - Se meg, lær meg! - Om elevmotivasjon i restaurant- og matfag Sammendrag Temaet for denne bacheloroppgaven er elevens motivasjon, og ved hjelp av spørreundersøkelser og intervjuer vil vi besvare problemstillingen: Hvilke faktorer påvirker elevenes skolemotivasjon i restaurantog matfag? Formålet er å studere sammenhengen mellom ulike faktorer og læringsmotivasjon hos elever i RM-fag. Dette kan gi ny kunnskap om hva som motiverer elever og i hvordan lærerens kan legge til rette for elevenes skolemotivasjon. Vi har spurt 150 elever og intervjuet 3 elever ved restaurant- og matfag ved 6 ulike videregående skoler på Vestlandet. Grunnen til at vi har brukt to ulike metoder, både spørreundersøkelse og intervju, er fordi spørreundersøkelsen gir oss en bredde i undersøkelsen, mens intervjuet gir oss dybde, opplevelse og følelser. I vår forskning er intervjuet brukt som en supplerende metode til det kvantitative spørreskjemaet. Etter at spørreundersøkelsen var gjennomført og analysert, ble det forberedt en intervjuguide rundt tendensene som oppstod i spørreundersøkelsen. Etter å ha belyst problemstillingen med aktuell motivasjonsteori, innså vi raskt hvor omfattende motivasjonsbegrepet er. Vi kom frem til at tiltakene som læreren kan iverksette i arbeidet med å øke elevens motivasjon for læring, vil ha varierende effekt. Alt etter rammene for opplæringen. Oppgaven belyser resultatet av spørreundersøkelsen og intervjuet i forhold til relevant faglitteratur. Konklusjonen på denne bacheloroppgaven indikerer at svært mange faktorer bidrar til elevenes skole- og læringsmotivasjon. Resultatene viser samme faktor kan påvirker ulike elever ulikt, men materialet indikerer likevel at læreren kan legge til rette for økt elevmotivasjon ved å jobbe målrettet med elevrelasjoner og fokuserer på trivsel i klassen. Særlig viktig er det å tilrettelegge for et varmt og inkluderende klassemiljø. Introduksjon I denne bacheloroppgaven har vi valgt å kartlegge om det er noen sammenheng mellom ulike faktorer og elevens skolemotivasjon. I lærerutdanningen får man lære og høre om hvor viktig det er å være motiverende for elevene. Elevmotivasjon er et omfattende begrep som kan være vanskelig å forstå da den opptrer og trigges ulikt hos den enkelte elev. 15

16 Motivasjon i skolen er en forutsetning for at læring skal kunne skje, og det er på bakgrunn av dette, samt på grunn av egeninteresse, at vi ville skrive om motivasjon for læring i restaurant- og matfag. Motivasjon defineres vanlig vis som en indre tilstand som forårsaker, styrer og opprettholder adferd. Hvordan kan en lærer påvirke en slik indre tilstand? Og hvordan kan vi skape og opprettholde den læringsmotivasjonen som elevene bør ha? Motivasjon og elevens motivasjon er et stort og vidt begrep som enhver lærere bør ha rikelig med kunnskaper om. Læringsmotivasjon blir stimulert når motivasjon kommer innenfra, når individet er fokusert på oppgaven, har mestringsorientering, tilskriver suksess og nederlag til å kontrollbare årsaker og tror at evnene kan forbedres (Imsen, 2014). Motivasjon er et begrep som stammer fra psykologien. Begrepet blir ofte brukt i forbindelse med læring og undervisning. Grunnen til dette er fordi motivasjon ofte blir omtalt som en forutsetning for læring. Som en generator som holder aktivitet vedlike. Den er ikke synlig og kan derfor være vanskelig å måle. For å kunne forklare hva som ligger bak handlingene våre, den indre drivkraften hos mennesker, velger en ofte å bruke begrepet motivasjon (Lillemyr, 2007). I vår undersøkelse skal vi bruke både kvantitativ og kvalitativ metode for å se helt konkret på hva som motiverer elevene i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag. Resultatet kan indikere hvordan lærere kan bidra til å øke elevens motivasjon for læring. Problemstillingen er som følger: Hva faktorer påvirker elevenes skolemotivasjon i restaurant- og matfag? Metode Kvantitativ og kvalitativ metoder er to ulike forsknings tilnærminger som blir brukt innenfor samfunnsvitenskapene. Samfunnsvitenskapene har til hensikt å bidra med kunnskap om hvordan virkeligheten både i den lille og den store verden ser ut. Å bruke en metode betyr å følge en bestemt vei mot mål. Samfunnsvitenskapelig metode dreier seg om hvordan vi skal gå fram for å få informasjon om den sosiale virkeligheten, og ikke minst hvordan denne informasjonen skal analyseres, og hva den forteller oss om samfunnsmessige forhold og prosesser (Johannessen, Christoffersen & Tufte, 2010). Kvantitativ metode er en samlebetegnelse for studier der problemfeltet som ofte defineres ved hjelp av spesifikke variabler og der det anvendes standardiserte metoder for datainnsamling. Variablene uttrykkes i tallverdier, og dette datamateriale kan deretter beskrives og analyseres ved hjelp av statistiske metoder. Tall og statistikk er imidlertid ikke selvforklarende, derfor inngår fortolkning som et sentralt element. 16

17 Spørreundersøkelse er den mest brukte datainnsamlingsmetoden i samfunnsvitenskapene. I kvantitativ spørreundersøkelse stilles de samme spørsmålene til et forholdsvis stort utvalg personer (respondenter), med faste svaralternativer som de skal velge mellom. Vi ønske å kartlegge om det er noe sammenheng mellom lærerens undervisningspraksis og elevenes motivasjon. Ved å bruke denne metoden får vi telt opp et større område, enn om vi bare belyse intervju. Vi laget en spørreundersøkelse på 10 spørsmål der vi ville kartlegge problemstillingen. Etter en pilotundersøkelse, delte vi ut 150 undersøkelse på 6 ulike skoler på Vestlandet. 20 spørreundersøkelser hadde enkeltspørsmål som ikke var besvart. Basert på funn i analysen av spørreundersøkelsen, gjennomførte vi et kvalitativt intervju med 3 enkeltelever for å supplere og utdype resultatene fra spørreundersøkelsen (Johannessen, Christoffersen & Tufte, 2010). Kvalitativ metode er nå man forholder seg til et begrenset utvalg i befolkningen og henter et detaljert og nyansert informasjon om hva folk gjør, ser man etter spesielle mønstre og meninger. Kvalitativ metode brukes ved undersøkelse av ukjente fenomener som det er forsket lite på, eller den kan brukes når vi undersøker noe vi vil forstå grundig (Olsson, Sörensen & Bureid, 2003). Når hensikten med forskningen er å få innsikt i individers livserfaringer og deres egne fortolkninger av disse, er dette data som samles inn ved hjelp av intervjuer. Forskningsintervjuet støtter seg til en intervjuguide som er strukturert på forhånd. Dette skal gi intervjuet noe struktur, men det er viktig å gi rom for ikke forberedte spørsmål for å gi mere fylde til tynne svar. Et intervju skal være åpent, og ikke standardisert (Johannessen et al., 2010). Å bruke intervju som supplerende forskningsmetode synes vi var både interessant og nyttig. Resultatene av spørreundersøkelsen ble mer grunngitt og nyansert. Vi opplevde også elever som virkelig reflekterte godt over egen motivasjon. Analyse Dataene fra spørreundersøkelsen ble analysert med mål for fordeling og hovedtendens (opptelling og gjennomsnitt) og ved hjelp av bivariat korrelasjonsanalyse i statistikkprogrammet SPSS. En korrelasjonsanalyse måler graden av samvariasjon mellom to variabler og uttrykker dette i mål som går fra minus 1 til 1 som indikerer perfekt samvariasjon (Johannessen et al., 2010). Et korrelasjonsmål som for eksempel oppgis til 0,00 angir ingen samvariasjon mens et korrelasjonsmål på for eksempel 0,4 angir en moderat, men tydelig samvariasjon mellom to variabler. Er korrelasjonsmålet for eksempel -0,3 er det en negativ samvariasjon. 17

18 Resultat I dette avsnittet presenterer vi først en oversikt over elevens skårer på ulike motivasjonsfaktorer og i hvilke grad disse faktorene samvarierer med elevens skolemotivasjon. Deretter trekker vi ut noen enkeltresultater som vi kommenterer ytterligere. Tabell 1. Tabellen viser en rangert oversikt over graden av samvariasjon mellom variabelen «Opplevd skolemotivasjon» og ulike motivasjonsfaktorer og elevens gjennomsnittsskårer på ulike motivasjonsfaktorer på en skala fra 1-7. Opplevd skolemotivasjon Rettferdig behandling av lærere Gjennomsnittlig skåre Standardavvik 3,5 1,5 Samvariasjon 3,2 1,7 0,461** Karakterer 3,2 1,5 0,404** Min lærer 3,5 1,7 0,397** Organisering av undervisningen 3,5 1,6 0,379** Medbestemmelse 3,5 1,4 0,371** Ledelse av klassen 3,5 1,5 0,370** Læreren sin veiledning 3,5 1,6 0,365** Kontaktlærerens undervisning 3,2 1,7 0,349** Læringsaktiviteter 3,2 1,5 0,345** Utplassering i bedrift 3,4 1,9 0,337** Lærere er hyggelige og vennlige 2,9 1,8 0,337** Lærerengasjement 3,4 1,6 0,322** Venner 3,7 1,8 0,252** Kommende fagbrev 3,2 1,9 0,223* Skolens lærere 3,6 1,5 0,222* Familie 3,7 1,8 0,190* Medelever 3,4 1,8 0,122 Lekser/hjemmearbeid 2,8 1,4-0,190** Timer pr uke Korrelasjoner merket * innebærer et 5 % signifikansnivå, mens korrelasjoner merket ** innebærer 1 %. Kommentar: Tabellen viser at elevenes gjennomsnittskårer stort sett ligger på 3-tallet på en skala fra 1-7 med unntak av «Lærere er hyggelige og vennlige» og «Lekser/hjemmearbeid» som skårer på 2-tallet. Et generelt høyt standardavvik indikerer at elevene svarer relativt ulikt på spørsmålene slik at gjennomsnittsskåren tenderer mot midten av skalaen. Høyest gjennomsnittsskåre får noe overraskende faktorene familie og venner. Altså ikke-skole-relaterte faktorer. Disse faktorene samvarierer imidlertid ikke i særlig stor grad med elevens skolemotivasjon, noe som kan tyde på at det ikke er en systematisk sammenheng mellom familie og venner og elevenes skolemotivasjon. 18

19 Ant. elever Ant. elever Lavest gjennomsnittsskåre får faktoren «Lekser/hjemmearbeid». At denne faktoren også korrelerer negativt med skolemotivasjon sier noe om at lekser og hjemmearbeid virker demotiverende på elevene. Mest relevant er det kanskje å studere fordelingen av korrelasjonene. Tabellen viser at tre «lærerfaktorer» samvarierer i relativt høy grad med elevenes skolemotivasjon. Også karakterer oppleves som viktig for skolemotivasjonen. Venner, kommende fagbrev, familie, skolens lærere og medelever viser korrelasjon i forhold til elevenes skolemotivasjon Videre vil vi utdype noen av funnene nærmere. Det første spørsmålet vi stiller er: Er elever i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag skolemotiverte? Figur 1. Antall elever som er motivert for skole, der 1 er «stor grad» og 7 er «liten grad» I hvor stor grad er du motivert for skole? Kommentar: I gjennomsnitt (3,47) er elevene middels motivert for skole. Spørreundersøkelsen viser også at bare 26 % av elevene svarer at de er under middels grad skolemotiverte. Vi ønsket også å spørre elevene i restaurant- og matfag om hvor mye tid de brukte til lekser og hjemmearbeid. Ikke bare fordi det er interessant i seg selv, men også fordi denne faktoren kan være en indikator på skolemotivasjon. Figur 3. oversikt over hvor mange timer elevene bruker på skolelekser og hjemmearbeid. Der 1 er «ikke noe tid» og 7 er «5 timer og mer» Hvor mye tid bruker du på skole arbeid/lekser? Kommentar: Gjennomsnittlig bruker elevene (2,9) 1-2 timer på lekser/hjemmearbeid. Dette er det resultatet som overrasker oss mest. Har ikke elevene skolelekser, eller gjør de bare ikke lekser? Eller er det fordi elevene ikke forstod hva spørsmålet innebar? 19

20 Ant. elever Vi stusset litt da vi fikk resultat der omtrent ingen av elevene gjorde skolelekser/hjemmearbeid, enda det var så mange høyt motiverte elever. På dette spørsmålet viser vår undersøkelse at det er negativ korrelasjon (-0,190) med hvor motiverte elevene er for skole. Elevene som blei intervjua beskriver dette med lekser og hjemmearbeid som demotiverende, så de unngår å gjøre det. Gjør de noe, er det favorittfaget, der læreren er motiverende og engasjert, som har varierte opplegg som vinner. Saltstøttene som bare er tilstede for å undervise, taper. De kan videre fortelle at det med lekser føler de ikke er relevant i forhold til å gå en yrkesfaglig linje, selv om det er for å følge opp undervisning fra skolen. De synes de har mere enn nok jobb med 7 timer på skolen. De vil gjøre alt der som alle andre gjør på jobb, og ta fri når de kommer hjem for å gjøre andre ting. Dette ble opplevd som viktig for å beholde skolemotivasjonen og gleden ved å ta en utdanning. Et tredje spørsmål vi ønsket utdypet var om elevene opplevde et kommende fagbrev som motiverende Figur 4. Andel elever som synes fagbrev har betydning for skolemotivasjonen. Der 1 er «svært ofte» og 7 er «ikke i det hele tatt». Mitt kommende fagbrev Kommentar: Når 60 % av elevene skårer over middels på spørsmålet om fagbrevet påvirker skolemotivasjonen tolker vi dette som at ønsket om et kommende fagbrev oppleves motiverende. På dette spørsmålet viser vår korrelasjonsanalyse en sterk samvariasjon (397*) mellom skolemotivasjon og det å ta fagbrev. Det viste seg samtidig at over 20 % ikke blir påvirket av fagbrevet som en motivasjons faktor. Dette gjorde oss interessert i å vite hvorfor enkelte elever ikke har fagbrev som en motivasjonsfaktor på yrkesfag? Svarene fra intervjuene ga oss mere beskrivende svar enn spørreundersøkelsen. Ut fra den kom det frem at det med fagbrevet ikke var en motiverende faktor i seg selv for elevenes læringsmotivasjon. Intervjuobjektene kan fortelle oss at, joda selvfølgelig er det fagbrev som er målet, men på vg1 og vg2 er det heller selve yrkesutøvelsen som er motiverende, det å lære om yrket/yrkene, og det grunnleggende i dem. 20

21 Ant. elever Ant. elever Vi tolker dette som at elevene er nysgjerrig og ønsker å lære mest mulig i det faget de er interessert i, men med fagbrev som mål til slutt. Et fjerde spørsmål vi ønsket utdypet var om elevenes opplevde medbestemmelse påvirker skolemotivasjonen Figur 5. Andel elever som mener medbestemmelse påvirker skolemotivasjonen. Der 1 er «svært ofte» og 7 er «ikke i det hele tatt». 50 Min medbestemmelse Kommentar: 18,5 % av elevene svarte under middels på spørsmålet om medbestemmelse har betydning for deres skolemotivasjon. Dette er ikke en spesielt høy prosent, men vi spurte likevel om dette i intervjuet. Samtlige sa de hverken visste hva det innebar eller at det var noe som hette det. Dette begrepet ble altså uklart for elevene, noe som kan betyr at tallene fra spørreskjemaet er usikre. Etter en liten forklaring syntes noen at dette var noe som burde vært enda mere brukt. Særlig for vg2 elever siden det gir med selvtillit og selvinnsikt. Noe som kan øke motivasjon. Andre syntes ikke det var avgjørende for motivasjonen. De var motiverte uansett og stolte fullt og helt på at læreren hadde kontroll på både mål og hvordan de skulle lære. Det femte spørsmålet vi ønsket å utdype var karakterenes betydning for elevenes skolemotivasjon Figur 6. Andel elever som mener karakteren påvirker skolemotivasjonen. Der 1 er «svært ofte» og 7 er «ikke i det hele tatt». Mine karakterer Kommentar: Diagrammet viser at 57 % av elevene skårer over middels på spørsmålet om karakteren påvirker skolemotivasjonen. Den ene respondenten som svarte «ikke i det hele tatt», svarte at han/hun 21

22 heller ikke var motivert for skole. Dette spørsmålet hadde også den nest høyeste korrelasjonen (0,404**) i forhold til hvor skolemotiverte elevene er for skole. Elev som ble intervjuet beskriver «rettferdig skal man være både i forhold til hvilke oppgaver man får tildelt på kjøkkenet, men også når det gjelder vurdering og karaktersetting. Det at læreren tar seg en favorittelev, er ikke gøy. Forskjellsbehandling på kritikk og ros». Etter å ha lest denne kommentaren til eleven har vi en oppfatning av at elevers motivasjon er svært sammensatt. Ulike motivasjon-elle forhold vil kunne påvirke på kryss og tvers av hverandre og det er ikke alltid like lett for læreren å finne ut av dette mønsteret hos den enkelte elev. De motivasjon-elle kreftene er like godt tilstede utenfor, som inne i klasserommet (Manger, Lillejord, Helland & Nordahl, 2009). I intervjuene kom det også fram hvilken betydning elevenes relasjon til læreren og klasseklimaet har for elevenes skolemotivasjon. Dette utdypet resultatene fra spørreundersøkelsen og ga oss et viktig innblikk i elevers opplevelser som vi ikke helt hadde fanget med spørreskjemaet. Konklusjon Som en oppsummering av spørreundersøkelsen og intervjuene, kan vi si at elevens skolemotivasjon styrkes når elevene har et godt forhold til læreren som er en rettferdig og hyggelig rollemodell og i tillegg organiserer varierte læringsaktiviteter og dropper leksene. Karakterer betyr også mye for elevenes skolemotivasjon, men det kan være et tveegget sverd. Gode karakterer fører til økt motivasjon mens lave karaterer reduserer skolemotivasjonen. Etter å ha belyst problemstillingen med aktuell motivasjonsteori, ser vi hvor komplekst motivasjonsbegrepet er. Ved å bruke to forskningsmetoder føler vi at resultatet er sterkere om vi bare hadde brukt en metode på et slikt omfattende tema som skolemotivasjon. Vi kom frem til at tiltakene som læreren kan iverksette i arbeidet med å øke elevens motivasjon for læring, vil ha varierende effekt alt etter rammene. Oppgaven belyser resultatet av spørreundersøkelsen og intervjuet, sett opp mot teori. Et annet tiltak som vi kanskje også bør nevne, er et større fokus på å opparbeide et godt klasseklima med ekstra fokus på god relasjon mellom elever og lærer. Konklusjonen i denne bacheloroppgaven er at læreren kan øke elevmotivasjonen ved å jobbe målrettet med elevrelasjoner. Slik det er med de fleste forholdene i skolen, er det kanskje uansett viktigst at hver enkelt lærer benytter de metodene som passer best for sine elever. Om læreren har et godt klasseklima og gode relasjoner med elevene, er det bare småjusteringer med undervisningspraksisen som vil gi motiverte elever. 22

23 Litteraturliste Imsen, G. (2014). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi (5. utg.). Oslo: Universitetsforl. Johannessen, A., Christoffersen, L. & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. utg. utg.). Oslo: Abstrakt. Lillemyr, O. F. (2007). Motivasjon og selvforståelse: hva ligger bak det vi gjør? Oslo: Universitetsforl. Manger, T., Hansen, O. & Nordahl, T. (2012). Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal akademisk. Manger, T., Lillejord, S., Helland, T. & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen : grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap : 1. Bergen: Fagbokforl. Olsson, H., Sörensen, S. & Bureid, G. (2003). Forskningsprosessen: kvalitative og kvantitative perspektiver. Oslo: Gyldendal akademisk. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir akademisk. 23

24 1.3 Hva motiverer elever i restaurant- og matfag? Sammendrag Hensikten med denne artikkelen er å finne ut eller bekrefte hvordan motivasjon påvirker elevene i utdanningsløpet Vg1 restaurant- og matfag på en videregående skole i Norge. Er det slik at faktorer som mening/relevans, lærere og klassemiljø påvirker elevene i større eller mindre grad for å fullføre og bestå videregående opplæring er spørsmålet vi kan stille oss. Gjennom å intervjue elever ved Vg1 restaurant- og matfag får man et innblikk i hva elevene selv mener motiverer dem i stor og liten grad. Mine resultater viser til at det er mange faktorer som har betydning for om elevene holder motivasjonen oppe gjennom utdanningsløpet. Hovedfaktorene som elevene selv mener er det viktigste for dem under den videregående opplæringen er læreren, klassemiljø og relevans/mening. Elevene mener lærerens undervisningsmetode og elevrelasjon er svær viktig, samt at elevene har gode sosiale nettverk rundt seg og ser mening/relevans med innholdet i undervisningen. Introduksjon De siste årene har det vært mange debatter rundt den norske yrkesutdanningen. Frafallet av elever er stort, og representerer det betydelig samfunnsproblem. Elevene på yrkesfag har gitt utrykk for at de opplever den første, skolebaserte delen av utdanningen som ensidig teoretisk og lite meningsfullt. Elevene sier de ikke ser sammenheng mellom utdanningens innhold og yrket de ønsker å kvalifisere seg for. En sentral intensjon i utdanningsreformen «Kunnskapsløftet» (2006) var å møte problemer som handler om mening og relevans gjennom styrket yrkes- og praksisforankring (Hiim, 2013). I Skaalvik & Skaalvik (2011) blir det skrevet at den årlige elevundersøkelsen vitner om at elevenes motivasjon for skolearbeid synker med alderen. Samtidig rapporteres det at mange elever slutter før de har fullført videregående skole. I Skaalvik & Skaalvik (2011) rapporteres det for eksempel at ca hver fjerde elev ikke fullfører videregående skole. Jeg vil i hovedsak knytte mine funn og innhold i min problemstilling opp imot en undersøkelse som Skaalvik & Skaalvik (2011) gjennomførte i Trondheim Undersøkelsen gikk ut på å undersøkte tre ulike mål på elevenes motivasjon for skolearbeid. De tre målene var indre motivasjon, innsats og om elevene ba om hjelp når de trengte det. Formålet med min forskning er å rette fokuset mot frafallet i videregående skole, og gjennom å intervjue elevene ved Vg1 restaurant- og matfag har jeg funnet flere faktorer som elevene selv mener påvirker deres motivasjon for å fortsette i utdanningsløpet. Dette er ikke nye funn, men funnene er igjen med å bekrefte at motivasjon er en meget sentral grunn for det store frafallet i videregående skole. Selv om det var i grunnskolen undersøkelsen ble gjennomført, sier 24

25 det noe om hvordan elever også på videregående skole kan oppfatte skolehverdagen og hva skolen bør legge vekt på når det gjelder motivasjonen til elevene. Problemstilling Hvilke faktorer mener elevene i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag påvirker deres motivasjon i programfagene Sentrale begreper knyttet til problemstillingen I Illeris (1978) blir begrepet motivasjon beskrevet som drivkraften bak våre handlinger, og at mennesker gjøre som de gjør. Videre skriver Illeris (1978) at drivkraften bak våre handlinger ikke kun er av fysisk karakter, og de psykiske prosessene som inngår i drivkraften ikke kan forstås isolert, uavhengig av ytre, eller samfunnsmessige forhold. Hvis begrepet motivasjon skal ha noen reel mening og forklaringsverdi, må det forstås som en sammenkopling av indre, ytre, individuelle og samfunnsmessige forhold. Det kan ofte dreie seg om hvordan vi trekker mer mot noe bestemt, enn mot noe annet. Vi kan si at motivasjon skaper kraft og en retning i det vi foretar oss. I Lillemyr (2007) blir det beskrevet at motivasjon hører til de sider ved mennesket som ikke kan ses, og som derfor er vanskelig å utforske. Motivasjon i seg selv først og fremst er viktig fordi den av ulike årsaker synes å styre så mye av det vi foretar oss. Kunnskap om motivasjon og hva som virker motiverende, kan brukes i pedagogisk sammenheng, nettopp for å finne ut av hvordan elevene oppfatter motivasjonen i forhold til hva de mestrer og gjennomfører av skolearbeid. Dette kan dreie seg om faktorer som indre motivasjon, ytre motivasjon, bakgrunn, om det de holder på med har en reel mening og i hvilken grad av mestring elevene opplever. Lillemyr (2007) skriver videre at hvis det skal skapes engasjement og en stor begeistring blant elever i videregående skole, har det vist seg at en kan lære enda bedre, nå lengere og utvikle arbeidsfellesskap til større effektivitet. Mange nye tilnærminger til motivasjon er opptatt av hvordan følelser og tenking i kombinasjon fører til sterk motivasjon. På mange måter kan man si at motivasjon, og særlig fornyelse av engasjement og interesser for skolearbeid i det ytre vi utdanner oss til er avgjørende for at vi ikke skal føle oss utbrente, blir uengasjert eller mistrives på skolen. Fordyper man seg i begrepet mestringsmotivasjon har Strandkleiv (2006) skrevet at dette handler om hvordan elever opplever og forholder seg til situasjoner der de må prestere i andres åsyn og hvilke forventninger elevene har i forhold til presentasjoner. Mestringsmotivasjonsteorier er interessant som et supplement til teorien om indre motivasjon og selvbestemmelse fordi den handler om ulike årsaker til presentasjonsunngåelse og prestasjonsangst, og områder som ikke er dekket av selvbestemmelsesteorien. 25

26 Mestringsmotivasjon anses som lært, mens affektene positive behag og negative ubehag anses som medfødt. Motivene våre bygger på at vi har forventninger om hvilke opplevelser som knyttes til bestemte aktiviteter i skolen. (Lillemyr, 2007) Metode Datainnsamling Da mitt forskningsarbeid startet høsten 2014, sto valget mellom kvalitativ og kvantitativ forskningsmetode. Jeg hadde brukt deler av sommerferien til å sette meg inn i stoffet og forstå begrepene. I Johannenessen, Tufte & Christoffersen (2010) står det skrevet at samfunnsvitenskapen har til hensikt å bidra med kunnskap om hvordan virkeligheten både i den lille og store verden ser ut og ut i fra det går man metodisk til verks. Metodelæren hjelper oss å treffe hensiktsmessige valg. Den gir også en oversikt over alternative fremgangsmåter og konsekvenser av å velge de enkelte alternativene. Med dette som utgangspunkt kunne jeg sette meg inn i hvordan jeg ønsket å gjennomføre min datainnsamling. Temaet jeg ønsket å jobbe med var motivasjonen til elevene i studieløpet restaurant- og matfag. Når problemstillingen var klargjort, startet arbeidet med å planlegge intervjuet på en systematisk måte. Jeg valgte kvalitativt intervju for å få en god relasjon til elevene, og tenkte at dette var måten å gå frem på for å finne faktorer elevene selv mente var av stor betydning for deres motivasjon. Før jobben med intervjuguide kunne starte, var det viktig å sette seg godt inn i hvordan jeg ønsket å gå frem. Informasjonsskriv til skolen ble også sendt, slik at man kunne gjennomføre forskningen med godkjenning fra skolen. I Kvale & Brinkmann (2009) får vi en god gjennomgang av hvordan man bygger opp et intervju, og hvordan man benytter seg av de «syv fasene». Disse fasene er tematisering, planlegging, intervju, transkribering, analysering, verifisering og rapporteringen. Fasene sier noe om hva man må ta hensyn til gjennom hele intervjuarbeidet, og hvordan man til slutt sitter igjen med essensen (funnene) av hele intervjuprosessen. I mitt arbeide har jeg benyttet en mal for kvalitativ analyse, som tar utgangspunkt i disse syv fasene for å gjennomføre hele forskningsprosessen på en systematisk måte. Når dette var på plass, kunne jobben med å utvikle intervjuguide starte, og det var mange hensyn å ta under dette arbeidet. Blant annet at formuleringen av mine spørsmål skulle forstås av en seksten åring og at deltakelsen var helt frivillig. Videre forklarte jeg at vi skulle benytte båndopptaker og dersom eleven følte ubehag kunne de trekke seg. Undersøkelsen til Skaalvik og Skaalvik (2011) er utgangspunktet for min undersøkelse, der jeg ville finne ut om det var andre faktorer som spilte en rolle for elevenes motivasjon for skolearbeid. Hvis faktorene var de samme som undersøkelsen til Skaalvik og Skaalvik (2011) ville mine funn bekrefte at motivasjon er 26

27 en viktig faktor for det store frafallet. Hvis jeg fant nye faktorer ville dette være meget interessant i videre arbeid med det store frafallet. For å finne et godt utvalg til intervjuet gikk jeg inn i skolen jeg selv jobber som har flere klasser i Vg1 restaurant- og matfag. Utvalget av elever er hentet fra fire klasser. Alle som deltok i intervjuet har selv ønsket å være med, og gjennom tilfeldig loddtrekning blant klassene i Vg1 restaurant- og matfag plukket vi ut i fellesskap et tilfeldig mandat som skulle intervjues. Til slutt ble det seks elever som deltok med god spredning i alle klassene. En av disse elevene fungerte som pilot, slik at jeg kunne prøvekjøre intervjuet og sjekke om de hadde forstått intervjuguiden min. Jeg har hele tiden hatt fokus på anonymisering av elevene mens jeg har jobbet med intervjuene. Alle elever som er med i denne undersøkelsen har valgt dette frivilling, og vi har inngått avtaler om at informasjonen skal være umulig å spore opp for de elevene som har deltatt. I tillegg har vi gjennomført en loddtrekning slik at utvalget skal bli så tilfeldig anonymt som mulig. Elevene som deltok i intervjuet var veldig spente på hva de skulle være med på. For å få de til å være avslappet og sikre på seg selv, forklarte jeg hele prosedyren på en skikkelig måte før intervjuet startet. Intervjuguiden var et fint redskap å ha med seg, som gjorde at jeg ikke glemte noe underveis. Noen elever trengte litt betenkningstid underveis, og da stoppet jeg båndopptakeren slik at de kunne svare så godt som mulig. Hvis elevene svarte noe helt annet enn det jeg spurte om, var oppfølgingsspørsmål viktig å ha med. Med hjelp av disse kunne jeg grave litt lengre ned i svarene eleven ga, slik at jeg fikk gode svar på det jeg spurte om. Analyse av datamateriale Når intervjuene var avsluttet startet analysearbeidet. Det første jeg startet med var transkriberingen. Dette er det første leddet i analysen der alt som blir spilt inn under intervjuene skal skrives som tekst. På fagspråket blir dette kalt for råmateriale. Når dette var klargjort brukte jeg intervjuguiden min som støtte, og «gulet» ut all tekst som passet inn til mine spørsmål. Så startet arbeidet med å trekke ut meningsenhetene (funnene), som dannet grunnlaget for mine funn. Alle faktorene som står i resultatkapitlet er essensen i mine funn. Utfordringene jeg hadde underveis med analysearbeidet var å tolke faktorene. Elevene er innom mange av faktorene gjennom hele intervjuet, men når man til slutt sitter igjen med fem intervjuer er kunststykket å trekke ut den sammenlagte essensen. 27

28 Resultater Elevene har lagt vekt på tre hovedfaktorer som de mener har stor betydning for deres motivasjon. Dette er faktorene «lærere», «klassemiljø» og «mening og relevans». Jeg vil her presentere disse faktorene med eksempler fra elevintervjuene: Lærere Elevene mener læreren en svært viktig faktor, som påvirker deres motivasjon i stor grad. Jeg vil her presentere utsagnene elevene mener påvirker deres motivasjon Når lærerne er flinke til å forklare og gir gode tilbakemeldinger, øker motivasjonen hos elevene Læreren må høre på elevenes ønsker Motivasjonen synker hvis elevene ikke liker læreren Motivasjonen synker hvis læreren er umotivert God feedback fra læreren øker motivasjonen Viktig at elevene kommer overens med lærerne God oppføling og tilbakemelding fra lærerne øker motivasjonen Dårlige og kjappe forklaringer fra læreren påvirker motivasjonen til elevene negativt Når lærerne er faglig dyktige, stiger motivasjonen Læreren må legge opp undervisningen på en slik måte at alle elevene får utviklet seg Læreren må komme til timen med positiv holdning Når lærerne bryr seg og lytter, øker motivasjonen blant elevene Kommentar: Svarene elevene kommer med over viser at læreren en svært viktig person som i stor grad påvirker motivasjonen til elevene i programfagene. Hvis læreren virker umotivert når han kommer til undervisning, kan dette smitte over på elevene. Er læreren en faglig sterk person med godt humør og samtidig flink til å lære bort, øker motivasjonen til elevene. Lærere som bryr seg og legger opp undervisningen på en utfordrende og god måte, der elevene til en viss grad får være med å bestemme gir utslag i høy motivasjon. Dette er like viktig i både praksisøkter og teoriundervisning i programfagene. Klassemiljø Dersom elevene trives på skolen og har et godt sosialt nettverk til både lærere og elever skaper dette høy motivasjon. Trivsel i klassen øker motivasjonen Gode venner og godt klassemiljø øker motivasjonen Medelever som ikke deltar i klassen, skapet dårlig motivasjon Liten klasse skaper god motivasjon 28

29 Kommentar: Elevene mener det er svært viktig med godt og sosialt nettverk. Trives elevene i klassen øker motivasjonen. Gode venner og god klassemiljø, samt liten klasse virker å være svært positivt. Medelever i klassene som ikke gjør sine arbeidsoppgaver skaper dårlig motivasjonen for de elevene som står på. Relevans og mening For at elevene skal være motiverte for skolearbeid, er det svært viktig at skolen legger opp undervisningen slik at elevene ser meningen med arbeidet de gjør i programfagene. Elevene ser mening med arbeidet når de får arbeide i det fagområdet de selv ønsker Elevene blir mindre motiverte når de arbeider i fagområder de selv ikke ønsker Elevene blir motiverte når de er på riktig sted Når elevene ser nytten av de de arbeider med, stiger motivasjonen Elevene arbeider mer grundig med faget når de ser nytten av det Elevene blir motiverte når praksisen er virkelighetsnær Elevene må forstå sammenhengen mellom teori og praksis i programfagene Kommentar: Det er svært viktig at elevene opplever undervisningen som meningsfull. Hvis elevene ikke ser vitsen med det de driver med kan de fort bli demotiverte og i verste fall droppe ut av skolen. Elevene på Vg1 mener i all hovedsak at differensiering (la elevene jobbe med det de selv ønsker) er svært avgjørende for om de vil fortsette i studieløpet eller ikke. Det kommer frem at de ønsker praksisundervisningen i programfagene så virkelighetsnært som mulig, og det er skolens ansvar å tilpasse opplæringen på denne måten. Å dra elevene inn i alle fagområdene de selv ikke ønsker, kan oppfattes av mange som meningsløst. Legger skolen opp undervisningen på en slik måte at elevene kan servere og lage mat til ekte gjester på skolen øker motivasjonen. Hvis skolene legger opp undervisningen på denne måten og i tillegg er flinke til å arbeide med næringslivet stiger motivasjonen hos elevene og de ser på undervisningen som svært meningsfull og interessant. Mye tyder på at dette er med på å minske frafallet i studieløpet Vg1 restaurant- og matfag. Oppsummering og konklusjon av funnene Som vi ser over er de tre faktorene lærer, mening og klassemiljø svært avgjørende for om elevene gjør en god arbeidsinnsats i programfagene i utdanningsløpet restaurant- og matfag. Skal skolene ha elever som er motiverte til å nå helt til toppen (å gjennomføre videregående opplæring), må de ta disse faktorene til seg og arbeide ut i fra det. Jeg tror at hvis skolene legger opp undervisningen på en slik måte at alle elevers forskjellige behov blir dekket, vil dette ha en stor påvirkning på frafallet i restaurant- og matfag. 29

30 Diskusjon Jeg vil her diskutere mine funn oppimot deler av spørreundersøkelsen Skaalvik og Skaalvik (2011) gjennomførte i Trondhjem Faktorene jeg vil konsentrere meg om som er mine funn er læreren, klassemiljø og mening/relevans. Når spørsmålet om indre motivasjon i spørreundersøkelsen til Skaalvik og Skaalvik (2011) kommer opp, svarer omtrent halvparten av elevene at det er helt, eller litt usant at de liker å gjøre skolearbeid. Bare 13 % svarer at det er helt greit. Dette vitner om at skolen har en stor utfordring når det gjelder motivasjon. Videre i undersøkelsen kommer det frem at motivasjonen synker med alderen. Dette er viktig å få med, da elevene er i den mest synkende kurven i undersøkelsen når de begynner på videregående skole. Oppsummert viser undersøkelsen at elevenes motivasjon, innsats og hjelpesøkende atferd er størst når: 1. Undervisningen er tilpasset og elevene opplever mestring, 2. Elevene opplever lærerne som støttende, 3. Elevene opplever miljøet som læringsorientert. Min undersøkelse kan forsterke disse funnene da elevene mener at det er viktig med relevans og mening i skolearbeidet i programfagene. Hvis elevene ikke føler at det de driver med er nyttig, synker motivasjonen og kan i verste fall føre til frafall. At elevene mener læreren er viktig faktor for motivasjonen, kommer godt frem under mine resultater av hva som er med å styre for om elevene er motiverte eller ikke. Til slutt ser man at faglige flinke lærere, som «ser» elevene og tilpasser undervisningen er svært viktig for motivasjonen. Klassemiljø som både lærere og elever står for er også en svært viktig faktor som er med å styrke motivasjonen. Når jeg sammenligner mine funn oppimot undersøkelsen til Skaalvik og Skaalvik (2011) kan vi se at det ikke er så mye nytt jeg har funnet ut, men allikevel er mine funn viktige som forsterkende faktorer for hva som motiverer elevene. Jeg tror at hvis vi i felleskap skal unngå at flere elever faller fra, må alle samarbeide om dette problemet. Alt fra grunnskole, videregående skole, bedrifter, høgskoler og ikke minst lærere må være fokuserte og faglig oppdatert på dette området. Hvis vi alle sørger for å gjøre en god innsats i vår jobb med å skape gode motiverte fagfolk i utdanningsløpet restaurant- og matfag, har denne undersøkelsen til hensikt å styrke motivasjonen til elevene. Oppsummering og konklusjon Resultatene jeg har kommet frem til gjennom å intervjue fem elever på en videregående skole ved Vg1 restaurant- og matfag sier noe om hva som påvirker elevenes motivasjon. Faktorer som lærer, klassemiljø og mening og relevans er mine hovedfunn. Dette er med å besvare min problemstilling der jeg er ute etter hva elevene selv mener motiverer dem i programfagene. Funnene mine er med å forsterke problemet, der motivasjon fører til at elever faller fra. Jeg ser for meg at dette materialet kan brukes av RM- avdelinger i videre arbeide med motivasjon for å minske frafallet i videregående skole. 30

31 Litteraturliste Hiim, H. (2013). Praksisbasert yrkesutdanning: Hvordan utvikle relevant yrkesutdanning for elever og arbeidsliv?. [Oslo]: Gyldendal Norsk Forlag. Illeris, K. (1978). Motivasjon i skolen: Manipulasjon eller solidaritet. [København]: Munkgaard. Johannesen, A., Tufte, P. A. & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. utg.). [Oslo]: Abstrakt forlag. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. [Oslo]: Gyldendal Akademiske. Lillemyr, O. F. (2007). Motivasjon og selvforståelse: hva ligger bak det vi gjør?. [Oslo]: Universitetsforlaget AS. Skaalvik, E. M. & Skaalvik S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. [Trondhjem]: Tapir Akademisk Forlag. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: Selvoppfattelse, motivasjon og læring. [Oslo]: Universitetsforlaget Strandkleiv, O. I. (2006). Motivasjon i praksis: Håndbok for lærere. [Oslo]: Elevsiden DA. 31

32 1.4 Valgets kval - Om faktorer som har betydning for elevenes valg etter Vg2 Sammendrag Hensikten med denne bacheloroppgaven er å undersøke hva elever i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag ønsker å gjøre etter at de har gjennomført VG2 og hva som motiverer elevene til å velge som de gjør. 2 skoler og 100 elever i østlandsområdet har deltatt i undersøkelsen som er gjennomført ved hjelp av spørreskjema. Deltagere er fra både VG1 og VG2 og har svart frivillig på spørreundersøkelsen. Resultatet av undersøkelsen viser at flest elever ønsker å søke lærlingeplass og at det som motiverer dem til dette valget er en sterk faglig interesse, at de får informasjon om karrieremuligheter og at de opplever det lett å få jobb og å tjene godt. Resultatene indikerer i liten grad at læreren i restaurant- og matfag innvirker på valget. Det samme gjelder venner og familie også. Resultatene viser også at elevene vet hva de har lyst til å jobbe med når de går på VG2. Introduksjon Det er størst frafall av elever mellom VG2 og VG3 og derfor er det flere som tar påbygg enn lærling tid. Dette har også noe med at elevene ikke får lærlinger plass eller at elevene ønsker å få studiekompetanse eller at elevene ønsker å begynne på et annet studie. Hensikten med undersøkelsen min var å finne ut hva elevene velger etter VG2 og hvorfor det er så mange som tar påbygg først etter VG2. Hva motiverer elevene til å velge det de velger i VG3? Problemstilling Hvilke faktorer har betydning for at elevene velger læretid, generell studiekompetanse eller andre løsninger etter Vg2? Denne problemstillingen vil besvares med resultatene fra spørreundersøkelsen om hvilke faktorer som motiverer elevenes valg etter at de er ferdig med Vg2. Metode For at jeg skulle finne resultatene på spørreundersøkelsen min har jeg lest meg opp på hvordan kvantitative metoder gjennomføres og hvordan man setter opp en spørreundersøkelse for å få best mulig resultater (Evensmo, 1991) (Vallgårda & Koch, 2011) Da jeg laget spørreundersøkelsen tok jeg utgangspunkt i ytre og indre motivasjon for elevene. Dette har litt med at jeg å skulle finne ut hvorfor elevene valget det de valgte og om det er ytre eller indre 32

33 motivasjon som bestemmer mest for valget. Flere bøker beskriver hvordan ytre- og indre motivasjon fungerer for elevene og hvordan motivasjon kan bidra til videre utvikling (Wormnes & Manger, 2005). Strandkleiv skriver også om ytre motivasjon og A-motivasjon. Som lar elevene ta utgangs punkt i interesser og kompetanser som vil hjelpe elevene videre i motivasjonen. Han skriver også om kartlegging av elevenes motivasjon og praktiske motivasjonsråd. Han skriver også om en sammenheng mellom motivasjon, og organisering mellom elever og foreldre i prosessen. Han skriver også om individuelle undervisningsplaner for å motivere eleven (Strandkleiv, 2006). Gjennomføring av datainnsamling På bakgrunn av litteratur lagde jeg et kvantitativt spørreskjema med ulike faktorer som kan påvirke elevenes valg av «løpebane» etter Vg2. Spørreskjemaet har faste svaralternativer i en Likert-skala med 7 verdier. Gjennomføringen av datainnsamlingen foregikk slik: Jeg ringte til avdelingsleder på 2 videregående skoler og fikk klarsignal på at jeg kunne holde spørreundersøkelse på VG1 og VG2 klassene på skolene. På den ene skolen sendte jeg spørreundersøkelsen min til avdelingsleder på mail og hun delte den ut til lærerne og de fikk elevene til å svare på spørreundersøkelsen min frivillig. På den andre skolen delte jeg ut spørreundersøkelsene til lærerne personlig. Da alle elevene hadde svart på spørreundersøkelsen min på skolene fikk jeg dem tilbake. Til sammen svarte 98 elever i Vg1 og Vg2 på undersøkelsen. Da jeg hadde fått inn alle spørreundersøkelsene mine, la jeg dem inn i en datamatrise i Excel. Jeg skrev spørsmålene bortover på toppen og deltagerne nedover på arket. Deretter satte jeg inn svarene til alle elevene som har deltatt i spørreundersøkelsen min. Etter at alt materialet var satt inn i Excel-arket gjennomførte jeg en univariat analyse med mål for sentraltendens. I dette tilfellet har jeg beregnet prosent og presenterer resultatene i tabellformat. Resultat Resultatene mine viser hva elevene ønsker å velge i VG3 og hva som motiverer elevene til å velge sånn som de velger. Jeg syns det var spennende å se hva som faktisk motiverer elevene og hva de synes er interessant å få vite når de skal videre i yrkene. Tabell 1. Oversikt over elevenes ønsker etter Vg2 i første og andre skoleår Læretid Ønsker etter VG2 Allmenn påbygging Annet Total 33

34 Klasse Vg1 Antall ,6% 5,5% 10,9% 100,0% % Vg2 Antall ,7% 7,0% 9,3% 100,0% % Total Antall % 83,7% 6,1% 10,2% 100,0% Denne tabellen viser antall og prosentfordeling av hvor mange elever som velger læretid, allmenn påbygging og annet i Vg1 og Vg2. Av Vg1-elevene svarte 83 % at de vil søke lærlingetid, 5.5% svarte allmenn påbygg og 10.9% svarte annet. Av Vg2 elevene svarte også 83 % at de vil søke lærlingetid, 7.0% har svart allmenn påbygg og 9.3 % har svart annet. Tabellen viser at det så å si lik prosentfordeling av elever som ønsker å søke lærlingetid i både VG1 og VG2. Tabell 2. Rangert oversikt over hvilke faktorer som har betydning for valg etter Vg2. Tallene er gjennomsnittsskårer på en skala fra 1-7 der 1 betyr «Ingen betydning», og 7 betyr «Stor betydning». Faktor med betydning for valg etter Vg2 Læretid Påbygg Annet Faglig interesse i yrkene påvirker mitt videre valg Informasjon om karrieremulighet påvirker mitt videre valg At det er lett å få jobb påvirker mitt videre valg Å tjene godt påvirker videre valg Faglig mestringsfølelse påvirker videre valg 4,8 5,0 4,0 Informasjon om videreutdanning påvirker 4,8 4,8 5,1 videre valg At lærer har motivert til faglig innsats på 4,7 5,0 4,1 skolen påvirker videre valg At læreren gir informasjon om faglig utvikling påvirker videre valg 4,7 4,8 4,4 34

35 Ønske om å bli fagarbeider i yrket påvirker videre valg Beholde samme bosteder som nå påvirker videre valg Ønske om høyere utdanning påvirker videre 4,0 5,2 4,7 valg Familien påvirket videre valg 3,4 3,5 4,2 Lærerne påvirker videre valg 3,4 2,7 3,2 Klassekamerater påvirker videre valg 3,0 2,3 4,2 Venner påvirker videre valg 3,0 2,2 4,2 Media påvirker videre valg 2,1 1,5 2,9 Rekkefølgen av faktorer i denne tabellen er rangert etter hvilke faktorer som motiverer elevene mest og minst når de skal ut som lærlinger. Resultatet viser at det er faglig interesse for faget/yrket som motiverer elevene mest til å velge lærlingetiden. Men det er også viktig med informasjon om karrierevalg og en opplevelse av at det er lett og få jobb og at man tjener godt. Dette er alle faktorer som i størst grad motivere elevene til å velge lærlingetid i RM-yrker i VG3. Faktorene med størst betydning for søkning til lærlingetid Det som hadde størst betydning i spørreundersøkelsen min er faglig interesse, informasjon om karrieremuligheter, lett å få jobb og tjene penger så dette betyr at elevene syns dette motiverer mest til videre valg i VG3. Faktorer med minst betydning for søkning til lærlingetid Det som har minst betydning er media så det vil si at alle matprogrammer og oppslag i avisene har liten betydning for de videre valgene for elevene. Det som også har liten motivasjon og betydning for valgene til elevene er venner og klassekamerater det vil si at elevene faktisk velger hva de har lyst til og ikke bare hva alle andre velger. Familie og lærere ligger også på samme skåre i skalaen min og har liten betydning. Variasjoner mellom hva som motiverer til å velge lærlingetid eller påbygging til generell studiekompetanse Undersøkelsen viser også at det er enkelte forskjeller på hva som motiverer elevene i valgene de tar ut i VG3. Elever som ønsker å velge allmenn påbygning etter Vg2 vektlegger ønsket om høyere utdanning sterkere enn elever som velger lærlingetid. Det å slippe å flytte ser også ut til å være en faktor som er viktigere for elever som søker allmenn påbygg. 35

36 Diskusjon Resultatene synes å vise at elevene valg etter Vg2 kan knyttes til elevens interesser mer enn til lærere, familie, venner, media og andre eksterne faktorer. Dette kommer også Lillemyr (2007) inn på boka «Motivasjon og selvforståelse»` om at det er den indre motivasjonen som driver oss mest (Lillemyr, 2007) Den som har minst betydning er læreren og familien. Det kan synes underlig at lærerne har havnet så lavt på skalaen. Det vil jo si at lærerne ikke har særlig stor betydning for elevens valg og at det er andre faktorer som motiverer elevene mer. Men det vil jo også si at elevene velger faktisk hva de har lyst til å jobbe med uten at foreldre og lærere og venner har noe innvirkning. Dette må lærerne være mer oppmerksom på. Hvorfor betyr ikke læreren mer for elevenes valg? Jeg har gjort meg noen tanker om hvorfor lærerne har fått så lav prosent i undersøkelsen min. Jeg tror det har noe med hva lærerne motiverer elevene i. Jeg tror at lærerne må snakke mere sammen. De må snakke med elevene om hva elevene har lyst til å bli, og hvilke karrierer de har lyst til å fortsette med. Lærerne må kunne motivere elevene mer. Det vil si at lærerne må lage variert arbeidsoppgaver og utfordringer til elevene. Læreren må også gi konstruktive tilbakemeldinger til arbeide som elevene gjør. Det kan være med på å motivere elevene til å velge lærlingetid hvis de stoler på læreren. Elevene bør få flere utfordringer innenfor det faglige miljøet. De kan få besøk av noen faglærte og lærlinger på skolen eller de kan gå ut og intervjue de der de jobber for å få innblikk i arbeidsplassen og hvordan det faktisk er å være ute i arbeidslivet. Dette vil være med på å styrke elevenes motivasjon for yrkene og mer interesse for å gå ut som lærling. Elevene vill da få et innblikk i hvordan det er på flere bedriften. Det vil da være eklere for eleven å velge bedrift de har lyst til å være utplassert i resten av skole året. Jeg tror det hadde vært greit å snakke med forskjellige arbeidsplasser først og så stille elevene spørsmål som: Hvilke yrke har du lyst å være utplassert i? Hvilke av disse stedene har du lyst å være utplassert? Har du lyst å være utplassert i stor eller liten bedrift? Da vil elevene få et bedre utgangspunkt til å diskutere med læreren om videre valg av yrke og utplassering. Hvilke betydning får resultatene for lærernes rekruttering til læretid? For å kunne rekruttere elevene ut til lærligertiden i RM-yrkene så må lærerne jobbe mer med informasjon om faglig interesse, informasjon om karrieremuligheter, lett å få jobb og tjene godt. Da vet elevene hva de går til og hvilke muligheter som finnes videre for elevene. 36

37 Det er derfor viktig å kunne interessedifferensiere elevene og hva de har lyst til videre. Dette er viktig at læreren gjør i alle fag på skolen både teori og praksis. Dette går på mestringsfølelse og indre og ytre motivasjon for elevene. (Wormnes & Manger, 2005) mestringsmotivasjon kan også øke elevenes motivasjon for å velge det de har mest lyst til å jobbe med.(manger, 2012) De forskjellige jobbmuligheter innenfor RM-fag er viktig for elevene og styrker motivasjonen til videre karriere muligheter. Da er det viktig at læreren holder elevene oppdatert og informert på hvilke muligheter som finnes innenfor arbeidslivet og hvilke steder som tar inn lærlinger. Derfor er det viktig å gå på messe eller ha en teoritime med elevene om hvor de kan jobbe innenfor RM- yrke og med bilder av stedene man kan jobbe. Det går også an å få inn forskjellige arbeidere innenfor RM-yrker. Elevene vil få faglige kompetanse innenfor det yrket de har lyst til å fortsette å fordype seg i, og derfor er det viktig å kunne differensiere mellom elevene. Dette er viktig for elevene når de skal jobbe ute i praksisen og søke etter jobber. Oppsummering og konklusjon I denne oppgaven har jeg funnet ut at det er mange faktorer som spiller inn når elevene skal velge retning etter Vg2. For at elevene skal velge lærlingetid kan det virke som om de viktigste faktorene er faglig interesse, karriere muligheter, lett å få jobb og det å tjene godt. For at bidra til at elevene velger lærlingetid kan yrkesfaglærere bli flinkere til å flette inn yrkesorientering, yrkesforankre opplæringen og stimulere faglig kompetanse. Da får elevene vite mer om de forskjellige RM yrkene og få mer innblikk i hva de skal begi seg uti når de søker VG3. Dette kan bringe flere ut som lærlinger og da vil tallene på lærlinger gå opp innenfor RM. Dette vil øke arbeidskraften ute og da vil det bli flere nordmenn ute i RM bransjen. Dette kan også øke motivasjonen til elevene som søker seg inn til RM og samtidig øke antall elever som søker RM på videregående. Litteraturliste Evensmo, J. (1991). kvantitative metoder analyse og simulering av økonomisk /administrative modeller. sandvika statens yrkespedagogiske høyskole Johannssen, A., Tufte, P. A. & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunsvitenskapelig metode (4. utg.). Oslo: Apstrakt Forlag AS. Lillemyr, O. F. (2007). motivasjon og selvforståelse. Oslo: universitetsforlaget AS. Manger, T. (2012). dette vet vi om Motivasjon og Mestring (1. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk forlag AS Martinussen, M., Arei, D., Friborg, O., Hagtvet, K. A., Handegård, B. H., Jacobsen, B. K.,... Mørch, W.- T. (2010). kvalitativ forskningsmetodologi i samfunns- og helsefag. fagbokforlaget Bergen. 37

38 Olsson, H. & Sørensen, S. (2006). Forskningsprosessen Kvalitativ og Kvantitativ perspektiver (1. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2011). motivasjon for skolearbeid. tapir akademisk forlag: Trondheim. Strandkleiv, O. I. (2006). motivasjon i praksis. oslo: Elevsiden DA. Terje, A., Eikemo. & Tommy, H., Clausen. (2007). kvantitativ analyse med SPSS. Throndheim: Tapir akademisk forlag. Vallgårda, S. & Koch, L. (2011). forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab (4. utg.). kjøbenhavn: munksgaard danmark. Wormnes, B. & Manger, T. (2005). motivasjon og mestring veier til effektiv bruk av egne ressurser Bergen: fagbokforlaget. 38

39 2.1. Praktisk tilnærming for teoretisk læringsutbytte - Erfaringer med å knytte praktiske læringsaktiviteter opp mot teoretisk utbytte av undervisning i yrkesfag Sammendrag Den kinesiske tenkeren Konfutse skal ha sagt: «Det jeg hører, glemmer jeg; det jeg ser, husker jeg; det jeg gjør, forstår jeg». Mange læringsstiler forfekter dette synet, og jeg ønsket å undersøke om dette er en absolutt sannhet, eller om det kunne være variasjoner i forhold til dette. Jeg ønsket å undersøke dette i forhold til et av læreplanmålene i helse- og oppvekstfag (HO): Sette sammen et sunt kosthold og vurdere energi og næringsinnhold etter anbefalinger fra helsestyresmaktene (Udir.no, UD). Undersøkelsen ble gjort i form av et kvasieksperiment, og omfattet to klasser i Helse og Oppvekstfag som var ganske like i forhold til elevantall, ferdigheter, tilretteleggingsbehov og kjønnsfordeling i klassene. Begge gruppene hadde tre uker til rådighet i forhold til undervisning i emnet. Den ene gruppen var en kontrollklasse som hadde «vanlig klasseromsundervisning». Intervensjonsgruppen skulle få all undervisning om emnet på verksted, og mest mulig praktisk arbeid i forhold til temaet. Et kvasieksperiment omfatter en pre- og posttest for å måle kunnskap før og etter undervisning. Testen omfattet 28 spørsmål om ernæring hentet fra elevenes lærebok i emnet(iversen, Arsky, Farstad, Ludvigsen & Engh, 2014). Jeg hadde ansvar for undervisning i emnet i intervensjonsgruppen, en annen lærer fra HO hadde ansvar for kontrollgruppen. Undersøkelsen viste at elevene i intervensjonsgruppen hadde lært mindre, målt som antall riktige svar i posttesten, etter undervisningen enn elevene i kontrollgruppen. Dette kan skyldes flere faktorer, men kanskje først og fremst sammenheng mellom testform og undervisningsform. Når undervisningsformen er praktisk, og testformen teoretisk, er ikke dette nødvendigvis funksjonelt for utvikling av teoretisk kunnskap. Introduksjon Denne artikkelen beskriver et forsøk gjort på to klasser elever i Helse og Oppvekstfag VG1 (HO). Hensikten med dette forsøket er å undersøke hva forskjeller i undervisningsaktivitet har å si for læringsutbyttet til klassene. Jeg ønsket å undersøke om elevene klarte å knytte en kognitiv bro fra praktisk arbeid over i teoretisk kunnskap. Elever som velger yrkesfag har i de fleste studieretninger en skoledag som preges av en blanding av yrkesteori, og yrkespraksis på verksted. Elevene som velger HO-fag på denne skolen har mere teoretisk undervisning i forhold til andre yrkesfag. Deres praktiske erfaring kommer stort sett i form av yrkesutplassering. Undervisningsformen de har til vanlig er en typisk 39

40 akademisk form, forelesningsbasert, med bruk av tavle og oppgaveløsning. Hva skjer hvis man flytter elevene ut av den vante undervisningsformen, og over i en praktisk arbeidsmåte? Kan elevene tilegne seg teoretisk kunnskap gjennom å arbeide praktisk med målet? Problemstilling: Hvilke variasjoner i resultat kan observeres mellom elever som har deltatt i klasseromsundervisning og elever som har hatt en verkstedsundervisning når målet er at eleven skal kunne sette sammen et sundt kosthold og vurdere energi og næringsinnhold etter anbefalinger fra helsestyresmaktene. Hvordan knytte kognitive broer mellom praksis og teori Hattie (Hattie & Goveia, 2013) skriver forelesningsmetoden som: forutsigbar, og oppgaveorienterte, men ikke-stimulerende. Tema skal dekkes, og resultater skal oppnås, men disse aktivitetene foregår i en steril, ufølsom og regelbundet kontekst (Hattie & Goveia, 2013, s. 85). Hva blir da effekten av å vri undervisningen over i en praktisk og virkelighetsnær metode? Hiim og Hippe sier at(hiim & Hippe, 2009): mange elever lærer best ut fra konkrete erfaringer i praksis. Det kan imidlertid være umulig å skaffe seg kunnskapen bare ved hjelp av praksis. Vi må derfor benytte oss av hjelpemidler som etterligner virkeligheten (Hiim & Hippe, 2009, s. 114). Virkeligheten for disse elevene er at de fleste skal bli Helsefagarbeidere, noen vil bli fysioterapeut og sykepleier. I prosjektet har jeg lagt til grunn elementet «aktivitet» fra MAKIS-prinsippene (Hiim & Hippe, 2009, s. 112). Dette prinsippet har jeg ønsket å knytte sammen med informasjon om elevenes yrkesvalg, og på denne måten lage aktivitet som elevene kan se har et læringsinnhold som er relevant i forhold til deres yrkesvalg i helse- og oppvekstfag. Elevene har hatt ernæring som tema på ungdomsskolen, og elevene har hatt opplæring om energigivende næringsstoffer i naturfag på videregående, men sier selv at de ikke husker noe av dette, eller er usikre på om de har hatt opplæring i emnet. Min forforståelse er at elvene i liten grad har klart å knytte innhold i naturfagsdelen opp mot praktisk yrkesteori, eller ikke har klart å internalisere dette inn i en form for yrkesforankring i forhold til nytteverdi i arbeidslivet. Grunnen til dette kan henge sammen med transfer. Begrepet transfer beskriver hvilke teknikker som kan benyttes for at eleven skal knytte en kunnskap fra et emne over til et nærliggende emne. Man må hjelpe elevene med å knytte kognitive spor, de må oppdage relevans, se nytten de har av undervisningen, og hvordan det de lærer kan benyttes i arbeidslivet senere. Det er beskrevet forskjellige typer transfer i en artikkel skrevet av Spetalen og Sannerud (Spetalen, Sannerud & Høgskolen i Oslo og, 2015). De beskrives på denne måten: Nærtransfer er kunnskap som direkte kan overføres fra et område til et annet. Fjerntransfer handler om å overføre kunnskap i mellom forskjellige situasjoner som ikke nødvendig vis er like. Man må overføre generell kunnskap over i et annet arbeide. Transfer er også foroverrettet ved at du gjør eleven klar over hva kunnskapen eleven lærer nå 40

41 betyr i forhold til det arbeidet eleven skal gjøre i fremtiden, i en arbeidssituasjon. På samme måte kan transfer være bakoverrettet, eleven finner løsninger på dagens arbeid med kunnskap som er lært tidligere Mål for opplæringen i denne perioden er: Eleven skal kunne setje saman enkle måltid og vurdere energiog næringsinnhaldet i tråd med tilrådingar om eit sunt kosthald frå helsestyresmaktene (Udir.no, UD). Min tolkning av kunnskapsbehovet for elevene i forhold til målet er at de må ha basal kunnskap om energigivende næringsstoffer, og hvilken kvalitet det er på næringsstoffene. Hvis man ikke har kunnskap om forskjellige råstoffers egenskaper i kroppen vil det være vanskelig å kunne sette sammen måltider som forutsatt i målet. Elevene i klassen har gjennomgående god måloppnåelse i undervisningssituasjoner, og man kunne utmerket godt gjennomført hele undervisningen som en forelesningsbasert undervisning. Sannsynligvis ville elevene ha scoret høyt på regelkunnskap, altså å kunne formulere de regler som gjelder i forhold til ernæring(lauvås & Handal, 2014, s. 29). Denne typen regelkunnskap vil for mange ungdommer være vanskelig å omsette over i praksis. En elev kan for eksempel ha god kunnskap om karbohydrater, men hvis du sendte eleven på butikken med beskjed om å handle inn til en middag for en person med diabetes type2 ville det være interessant å se i hvilken grad eleven klarte å knytte den teoretiske kunnskapen over i en innkjøpssituasjon, altså å sette sammen et måltid. Det kvasieksperimentelle eksperimentet Kontrollklassen har 15 elever, og blir beskrevet som flinke og arbeidsomme elever. Elevgruppen er innenfor normal i forhold til måloppnåelse. Undervisningen i temaet varer i tre uker, og elevene får deduktiv undervisning med hovedtrekk fra dialogmodellen (Nilsen & Haaland, 2008, s. 53). Deres undervisningsforløp var introduksjon til temaet gjennom Power Point og tavleundervisning hvor elevene lærte om næringsstoffer i mat. Klassen benyttet også læreboken Helsefremmende arbeide(iversen et al., 2014) Elevene fikk beskrevet forskjellige måter å sette sammen ingredienser for å komponere retter i forhold til grupper elvene vil møte i yrkeslivet. Denne kunnskapen benyttet de for å løse oppgaver med verktøyet Kostholdsplanleggeren som er et digitalt kostplanleggingsprogram(mattilsynet, 2014). Oppgavene elevene løste var å sette inn eget kosthold i kostholdsplanleggeren, og analysere dette i etterkant. Elevene i kontrollgruppen har ikke hatt noen formell vurdering i temaet etter undervisningen. Intervensjonsgruppen har også 15 elever, de blir beskrevet som arbeidsomme og reflekterte elever som stiller krav til innhold i undervisningen. Elevene har gjennomgående høye forventninger til egen innsats i fagene. Begge gruppene har elever med tilretteleggingsbehov, for kontrollgruppen dreier dette seg i hovedsak om norsk skriftlig og muntlig. 41

42 Jeg har benyttet et forskningsdesign som kalles kvasieksperiment (Barikmo, Kokkersvold, Askerøi, Tolsby & Arntzen, 2010, s ) med kontrollgruppe til denne undersøkelsen. Det er to like store grupper hvorav kontrollgruppen som får den vanlige opplæringen, og intervensjonsgruppen som vi endrer opplæringsaktiviteten for. Kontrollgruppas funksjon er å fungere som en indikator for intervensjonsgruppens resultater. Et kvasieksperiment omfatter en pre- og posttest for å måle kunnskap før og etter undervisning. Forsøket forløper som følger: Både kontrollgruppen og intervensjonsgruppen får en pretest før oppstart av undervisningen. Intervensjonsgruppen får en annen type undervisningsaktivitet enn kontrollgruppen, og begge gruppene får en posttest. Både pre og posttesten er like, og blir på den måten et mål på læringsutbyttet av undervisningen for elevene. Spørsmålene i testen er et ekstrakt av basalkunnskap innen ernæring formulert som 28 spørsmål eller påstander som elevene må krysse av: Riktig, galt eller vet ikke. Spørsmålene er laget på bakgrunn av kapittel 5-6 i læreboken til elevene (Iversen et al., 2014). Jeg valgte å utforme skjemaet på denne måten for å kunne måle om det var en økning i teoretisk kompetanse hos elevene. Det er viktig at begge gruppene får testene på likt «sted» i undervisningen. Rett svar på et spørsmål gir ett poeng, galt svar eller vet ikke gir null poeng, og den maksimale poengsum er tjue åttepoeng. Samlet poengsum for klassen blir delt på antall elever i klassen, summen av poeng da blir gjennomsnitt for klassen. Analysering av oppgavene blir ikke utført før etter intervensjon, slik at jeg ikke blir fristet til å legge opp undervisning i forhold til kunnskapshull elevene har i forhold til testen. Læreren i kontrollgruppen har ikke tilrettelagt sin undervisning i forhold til spørreskjemaet. Læringsaktivitetene som intervensjonsgruppen skal gjennomføre blir gjennomført i verksted. Det vil bli lagt vekt på en høy grad av gruppearbeid med læringsaktiviteter som skal oppleves praksisnært for elevene. I intervensjonsperioden vil elevene få delta i aktiv eksperimentering med næringsmidler, reflektere over hva de har gjort i gruppe, dele opplevelsen og forhåpentligvis føle at de har et læringsutbytte av undervisningen de har vært en del av. Jeg vil velge å kalle undervisningsformen for konfluent pedagogikk (Grendstad & Sandven, 1986, s ). Konfluent pedagogikk er en undervisningsmetode som skal sette flere sanser i spill i undervisningssituasjonen. Det innebærer at det både skal skje en intellektuell stimulering og en fysisk aktivitet i forhold til innlæring av ferdigheter, det vil også skje en følelsesmessig stimulering i forbindelse med undervisningen. For å få den nødvendige teoretiske kunnskapen utførte elevene forskjellige praktiske aktiviteter. Gjennomgang av et stort antall vanlige råvarer for å undersøke sammensetning av disse i forhold til energigivende næringsstoffer. Hvordan kan man påvirke forskjellige helsetilstander ved å endre råvaresammensetning i retter. Hva har dette å si i forhold til kostrådene? Elevene produserte forskjellig varianter av fiskegrateng, noen med høyt innhold av animalsk fett, noen med lavt innhold av animalsk fett, og høyt innhold av marint fett, hva var forskjellen ernæringsmessig på disse? Hvordan var sammensetningen av proteiner, hva hadde sammensetningen å si for glykemisk indeks i forhold til 42

43 diabetes? Elevene fikk ved en anledning forskjellige typer frokost, de analyserte sin egen frokost, og målte blodsukker. Her hadde de anledning til å undersøke hva forskjellige sammensetninger av frokost har å si for blodsukker, og analysere næringsinnhold gjennom kostholdsplanleggeren(mattilsynet, 2014). Undervisningen ble bygd opp av aktiviteter som de beskrevne over for å gi elevene den teoretiske kunnskapen tema for tema gjennom refleksjon underveis og etter undervisning. Avslutningsvis i eksperimentet fikk elevene to dager med caseoppgaver, hvor de måtte planlegge kost i forhold til helsetilstand, eller grupper, overvekt, undervekt, barnehage, aldershjem i forskjellige kombinasjoner. Undervekt, kombinert med forstoppelse på aldershjem for eksempel. Elevene laget måltidsforslag, innkjøpslister, og laget maten. Etterpå hadde de en framføring hvor de begrunnet valgene de gjorde, kombinert med analyse av maten opp mot kostrådene. Gjennom disse forskjellige aktivitetene underviste jeg elevene i forhold til alle spørsmål de fikk i pre og posttest. Resultat av testen I resultatavsnittet presenteres resultatene fra pre- og posttesten for kontroll- og intervensjonsgruppen. Figur 1. Pretest kontrollgruppe Pretest kontrollgruppe Figur 2.Posttest kontrollgruppe Posttest kontrollgruppe 29 % 22 % 49 % 22 % 21 % 57 % Rett svar Galt svar Vet ikke rett svar galt svar vet ikke Kontrollgruppen hadde en tydelig økning i antall rette svar, vet ikke-andelen sank markant mens galt bare hadde en liten nedgang fra pre til posttest Før oppstart av temaet viste kontrollgruppen en pretestscore på 49% rett svar. Etter temaavslutning viste kontrollgruppen en posttestscore på 57% rett svar. Antall riktige svar har dermed økt med 8 prosentpoeng. Siden antall gale svar er så å si lik skyldes økningen at elevene i langt mindre grad svarer «Vet ikke». 43

44 Figur 3. Pretest intervensjonsgruppe Pretest intervensjonsgruppe 21 % Figur 4. Posttest intervensjonsgruppe Posttest intervensjonsgruppe 15 % 21 % 58 % 26 % 59 % Rett svar Galt svar Vet ikke Rett svar Galt svar Vet ikke Intervensjonsgruppen hadde en markant økning i galt svar, nedgang i vet ikke, og bare en svak økning i rett svar Intervensjonsgruppen viste en pretestscore på 58% antall rett svar. Etter temaavslutning viste intervensjonsgruppen en posttestscore på 59% antall rett svar. Dette gir bare 1 prosentpoengs økning i antall riktige svar. Det kan også synes som om vet ikke-svar i pretesten i stor grad er blitt til gale svar i posttesten. Etter endt undervisning står begge klassene ganske likt i forhold til antall rett svar. Mye takket være at intervensjonsgruppen svarte mer riktig i pretesten. I forhold til antall riktige svar på spørreskjemaet kan det synes som om kontrollgruppen har tilegnet seg mer kunnskap enn intervensjonsgruppen i denne perioden. Ikke minst fordi også antall gale svar øker i intervensjonsgruppen, men ikke i kontrollgruppen. Hva kan grunnen være til at elevene i intervensjonsgruppa ikke fikk høyere testscore? Hvilke faktorer kan ha medført at elevene i intervensjonsgruppen har en lavere utvikling i forhold til kontrollgruppen i teoretisk kunnskap om ernæring? I uke to av undervisningen hadde intervensjonsgruppen en underveisvurdering i forhold til kunnskap om emnet. Elevene scoret generelt bra på denne testen. Jeg valgte å gjøre en slik test for å avdekke om elevene hadde tilstrekkelig utbytte av undervisningen i emnet. Elevene fikk i etterkant en gjennomgang i de momentene av undervisningen som det ble avdekket at elevene ikke hadde tilstrekkelig kunnskap om. Spørsmålene var enklere formulert i denne testen, enn i pre- og posttesten. Jeg har hatt et fokus på å ikke løfte frem konkrete svar på spørsmålsstillingene i pre- og posttest i undervisningssituasjonen for å ikke «jukse» med resultater, dette kan ha ført til at disse emnene kun har blitt formidlet indirekte på en måte 44

45 som elevene ikke har klart å overføre til spørsmålsstillingene. Læreren i kontrollgruppen har også hatt et fokus på å ikke legge undervisning opp i forhold til spørreskjemaet. Jeg ser også paradokset med å teste for teorikunnskap når elevene har hatt en praktisk undervisning. Kanskje undervisningen får motsatt effekt, altså at elevene blir flinke i praktisk arbeid, men teorisvake? Ergo kan datainnsamlingen være en feilkilde. Et kvalitativt intervju av elevene med struktur for å finne ut hva elevene kunne før og etter ville kanskje ha gitt riktigere data. Da kunne elevene i større grad få formidlet sin kunnskap om temaet. Testen kunne ha vært utformet som en case, hvor elevene måtte gjøre innkjøp, planlegge et måltid og begrunne i forhold til kostplanleggeren. Men hvordan skulle jeg så gjøre dette i forhold til kontrollgruppen, eller vurdere de to gruppene opp mot hverandre? Jeg anså at å benytte et spørreskjema var den måten jeg kunne få utført undersøkelsen med færrest mulige feilkilder. Elevene i intervensjonsgruppen var vant til å bli undervist slik som kontrollgruppen ble, for eksempel tavleundervisning og oppgaveløsing i klasserom. Læreren til intervensjonsgruppen var av den oppfatning at eleven lærte mest av å jobbe «stille» med oppgaver etter en teoretisk gjennomgang av stoffet. Da de skriftliggjorde stoffet husket de det bedre. En fordel med denne type undervisning er at læreren kan formidle mye kunnskap på kort tid, og bygge opp en god struktur for å formidle et faglig emne. Denne typen undervisning er også godt egnet i forhold til at elevene klarer å reprodusere kunnskap (Hiim & Hippe, 2009, s ). Den kognitive belastningen elevene ble utsatt for ved å plutselig skulle ha undervisningen på et kjøkken hvor de ikke var vant til å være kan medføre en belastning i forhold til innlæring. I følge Hattie er tre nye faktorer på en gang en belastning som kan føre til problemer for innlæringen (Hattie & Goveia, 2013, s. 208). I forsøket ble elevene utsatt for ny lærer, nytt lokale og praktisk rettet undervisning med mange sekvenser som griper inn i hverandre. Et eksempel kan være at jeg viser frem en appelsin og forteller at denne er en viktig kilde til vitamin C. C vitaminer er nødvendig for jernopptak i kroppen. Jernets funksjon er å hjelpe til med opptak og transport av oksygen fra lungene til cellene. Viser frem forskjellige matprodukter med et høyt jerninnhold og forteller om disse. Sekvensrekken her kan rett og slett bli for lang til at elevene klarer å absorbere all informasjonen som blir gitt. Min tanke om at teorien elevene hadde tilegnet seg gjennom naturfagundervisning fra ungdomsskole om emnet var en base som jeg kunne bygge videre på var ukorrekt. Transfer av kunnskap fra naturfag over i praktisk ernæring har ikke skjedd. Jeg hadde i undervisningen fokus på å fortelle elevene at: Dette kan du ha nytte av på den måten i yrkesvalget ditt. Jeg gjorde små stopp i undervisningen for å formidle et interessant punkt når det dukket opp. Dette gjorde jeg nettopp for å skape en foroverrettet transfer av kunnskap. Vi kunne bygd på tidligere lært kunnskap fra naturfag, og på den måten skapt en bakoverrettet transfer, men det fordrer at jeg har kunnskap om hva elevene har lært i naturfag, noe jeg ikke har. 45

46 Denne kunnskapen bør også være av interesse for fellesfaglærere. Yrkesfaglærere har en kunnskap om hvilke kompetanseplattformer som er viktige for de forskjellige fagbrevområdene innenfor sitt undervisningsområde. Transfer av kunnskap kan da skje ved at læreren gjør eleven oppmerksom på at lært kunnskap kan benyttes til en spesifikk arbeidsoppgave ute i bedrift. Er fellesfaglærerne oppdatert på spesifikke yrkesfunksjoner for elevene, slik at de kan skape denne kognitive broen for elevene? Hvis elevene tilegner seg kunnskap som de ikke kan relatere til yrkespraksis eller erfaring, blir dette en taus kunnskap, elevene kan men vet ikke at de kan(nilsen & Haaland, 2008, s. 89). Elevene i intervensjonsgruppen hadde hatt undervisning i naturfag om ernæring på høsten, kostholdsundervisningen skjedde etter jul. Hvis de to temaene var samlet kunne tverrfagligheten mellom naturfag og verkstedopplæring kunne ført til større forståelse av teoridelen av ernæringsfaget(nilsen & Haaland, 2008, s. 92). Konklusjon Erfaringen ved å forsøke å øke elevenes teoretiske kunnskap gjennom verkstedarbeid medførte for elevene liten effekt i forhold til testformen. Transfer av læring fra praksis til teori skjedde i liten grad. Elevene i intervensjonsgruppen var lite vant til praktisk undervisning, og for disse elevene hadde læringsutbyttet antagelig vært bedre med en teoretisk gjennomgang i klasserom med oppgaver relatert til det praktiske arbeidet før eller etter verkstedsundervisning. Ved en slik undervisning ville læreren også ha større grad av kontroll i forhold til om elevene hadde klart å skape en kognitiv bro mellom praksis og teori. Litteraturliste Barikmo, I., Kokkersvold, E., Askerøi, E., Tolsby, J. & Arntzen, E. (2010). Studenten som forsker i utdanning og yrke: vitenskapelig tenkning og metodebruk (Rev. utg. utg., Bind 10/2010). Lillestrøm: Høgskolen i Akershus. Grendstad, N. M. & Sandven, G. J. (1986). Å lære er å oppdage : prinsipper og praktiske arbeidsmåter i konfluent pedagogikk. Oslo: Didakta. Hattie, J. & Goveia, I. C. (2013). Synlig læring for lærere: maksimal effekt på læring. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Hiim, H. & Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere (3. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk. Iversen, I., Arsky, G. H., Farstad, N. H., Ludvigsen, H. & Engh, C. (2014). Helsefremmende arbeid (Bind 3). Oslo: Cappelen Damm AS. Lauvås, P. & Handal, G. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3. utg. utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk. Mattilsynet, H. o. (2014). Kostholdsplanleggeren. Hentet fra Nilsen, S. E. & Haaland, G. (2008). Læring gjennom praksis: innhold og arbeidsmåter i yrkesopplæringen. Oslo: PEDLEX norsk skoleinformasjon. Spetalen, H., Sannerud, R. & Høgskolen i Oslo og, A. (2015). Experiences with the use of simulation as transfer strategy. Udir.no. (UD). Læreplan i felles programfag i Vg1 helse- og oppvekstfag - kompetansemål. Hentet fra 46

47 2.2 Teater på kjøkkenverkstedet yrkesfaglærerens rolle som veileder Sammendrag Bacheloroppgavens problemstilling er: «Hvilke roller viser yrkesfaglærere i Restaurant- og matfag når de veileder elevene på kjøkkenverkstedet, og hvordan kan de inntatte roller knyttes til eksisterende veiledningsmodeller?» Veiledning er primærfunksjon i yrkesfaglig utdanning, men vanskelig å definere konkret. Oppgaven kan sees som en videreføring av artikkelen Fra skipper til los av Bjørndal & Mathisen (2003), hvor veiledning er kartlagt ved hjelp av 12 rollemetaforer. Rollemetaforer setter veiledningsbegrepet i en annen kontekst og bidrar til å gjøre det mer forståelig. Hensikten med oppgaven er altså å kartlegge veiledning på en forståelig måte, og å se om resultatene gjennom rollene kan kategoriseres i enten Mesterlære eller Handlings- og refleksjonsmodellen. Jeg har i oppgaven observert fire yrkesfaglærere på VG1-trinnet i praktisk undervisning på kjøkkenverkstedet. Hver lærer ble observert over fire sammenhengende skoletimer. På forhånd utarbeidet jeg et observasjonsskjema på grunnlag av rollemetaforene, og talte opp hyppigheten av de observerte roller yrkesfaglærerne benyttet i undervisningen. Resultatet av observasjonen var at tre av de 12 rollene stakk seg betydelig ut som de mest hyppige: servitøren, guiden og vaktmesteren. Resultatene er presentert i en trekant, opprinnelig utformet av Bjørndal og Mathisen, som viser tre ytterpunkter i lærerens grunnleggende funksjoner i veiledning. Ytterpunktene kan knyttes til de to veiledningsmetodene, hvor ytterpunktet «Katalysatorfunksjonen» kan sees som veiledning i Handlings- og refleksjons-modellen, Mesterlære kan knyttes til «lederfunksjon» og ytterpunktet «praktisk hjelper» kan forekomme i begge veiledningsmetoder. Rollens plassering i trekanten sier altså noe om hvilken veiledningsmetode den peker mot. Observasjonsresultatene viste at lærernes veiledning vanskelig lar seg kategorisere under ren mesterlære eller ren handlings- og refleksjonsmodell. De hyppigst inntatte rollene kan beskrives som «lightversjoner» av de to veiledningsmodellene. Min konklusjon er derfor at selv om noen roller inntas hyppigere enn andre, må rollene sees i sammenheng og yrkesfaglærere bytter mellom forskjellige roller og tilpasser sin veiledning etter den konkrete situasjonen. 47

48 Introduksjon Veiledning er ikke en eksakt vitenskap og vanskelig å definere gjennom konkrete begreper. Samtidig er veiledning en primærfunksjon i yrkesfaglig opplæring. Det er derfor viktig å få kunnskap om hvordan veiledning utføres på en profesjonell måte i restaurant- og matfag. Det finnes mange forskjellige tilnærminger når man snakker om veiledning, og de to mest relevante veiledningsmetodene er Mesterlæretradisjonen og Handlings- og refleksjonsmodellen (Handal & Lauvås, 2000). I studiet til Yrkesfaglærer i Restaurant- og matfag leste jeg, som en del av forberedelsen til eksamen om yrkesfaglærerens veiledningsroller i prosjektarbeid, en artikkel i Norsk pedagogisk tidsskrift, Bjørndal & Mathiesens «Fra skipper til los» (2003). Denne artikkelen beskriver hvordan lærerens veiledning kan illustreres i definerte rollemetaforer, og hvordan veiledning kan kategoriseres og ved en enkel metode synliggjøres. Fordi oppfatning av veiledningsbegrepet er meget variert, sammensatt og avhengig av kontekst, kan en metafor tilføre noe til forståelsen av begrepet. Bruk av rollemetaforene kan åpne for nye perspektiver for veiledning som en konkret definisjon ikke kan. Dette kan bidra til et mer utvidet forståelse av veiledningsbegrepet (Bjørndal & Mathiesen, 2003). Dette er utgangspunktet for mitt valg om å skrive en oppgave om veiledning og yrkesfaglærerens roller i veiledning. Formål og problemstilling Utgangspunktet for min Bacheloroppgave er altså at jeg ønsker å kartlegge hvilke veiledningsroller yrkesfaglæreren benytter når han eller hun underviser. Jeg ønsker også å kartlegge om yrkesfaglæreren veileder etter mesterlæreprinsipper eller ved å tilrettelegge for refleksjon. Siden veiledning er en primærfunksjon i yrkesopplæring, og det meste av opplæring i Restaurant- og matfag foregår på kjøkkenverkstedet, har jeg valgt å skrive om veiledning ved praktiske oppgaver eller prosjekter. «Prosjekt til fordypning» er et typisk fag som undervises på kjøkkenet, og er relevant for artikkelen jeg valgte som utgangspunkt for min oppgave. En kartlegging av yrkesfaglærerens veiledningsmetoder i praktisk undervisning med bakgrunn i de to veiledningsmodellene kan være til nytte for skolevesen og ikke minst for den enkelte yrkesfaglærer. Oppgaven min kan sees som en videreføring av Bjørndal & Mathiesens (ibid) artikkel, med utgangspunkt i yrkesfaglærerens praktiske undervisning på kjøkkenverksted i faget «Prosjekt til fordypning». Ved å sette veiledningsbegrepet i en annen kontekst og ved å bruke metaforer for veiledningsteknikker eller situasjoner forsøker jeg å fange opp yrkesfaglærerens bruk av veiledning (rollen og funksjonen), og legge det til grunn for tolkning og analyse. Jeg vil med dette underbygge det Bjørndal & Mathisen antyder i sin artikkel; nemlig at en lærers undervisning ikke alltid kan plasseres i en gitt teoretisk veiledningsmetode. Problemstillingen er: «Hvilke roller viser yrkesfaglærere i Restaurant- og matfag når de veileder elevene på kjøkkenverkstedet, og hvordan kan de inntatte roller knyttes til eksisterende veiledningsmodeller?». 48

49 Bakgrunn PTF etter kunnskapsløftet Innen fag- og yrkesopplæringen er faget «Prosjekt til fordypning» (PTF) en av de viktigste endringene i Kunnskapsløftet, som ble fastsatt i Formålet med PTF er å gi elevene på yrkesfaglige utdanningsprogrammer muligheten til å gjøre seg kjent med aktuelle fag og yrker, og til å velge faglig fordypning tidlig i opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2007). Praktisk undervisning på kjøkkenverksted Med praktisk undervisning menes det at elevene jobber praktisk på kjøkkenverkstedet med relevante arbeidsoppgaver med tanke på senere yrkesvalg. I denne oppgaven har jeg fokusert på observasjon av lærere som underviser elever som har valgt kokkefag i PTF, og det aktuelle verkstedet vil derfor være kjøkkenet. Veiledningsbegreper Veiledning er som tidligere nevnt en vidt og variert begrep. Det finnes mange ulike tanker og teorier om hva som er veiledning egentlig er. Det finnes ikke ett engelskspråklig begrep for det norske ordet veiledning, men flere begrep. Tilsvarende engelske begreper er for eksempel «supervision», «counseling», «mentoring» eller «consultation». Til norsk kan disse begrepene oversettes med: «supervisjon», «rådgiving», «undervisning» eller «konsultasjon» (Handal & Lauvås, 2000). Alle disse ordene beskriver begrepet veiledning, men har ulike faktorer som tidsrom, forløp og deltagerne. Jeg beskriver i dette kapittelet de to mest relevante veiledningsmodellene; Mesterlære og Handlings- og refleksjonsmodellen, og setter disse i forhold til hverandre. Deretter beskriver jeg Bjørndal og Mathisen sine veiledningsroller, som benyttes videre i oppgaven. Mesterlære Historisk sett har håndverksopplæring foregått med liten grad av formell undervisning, men heller gjennom observasjon av erfarne håndverkere eller mestere. Veiledning skjedde kontinuerlig under lærlingens deltakelse i et arbeidsfellesskap. Den erfarne mesteren demonstrerte den riktige utøvelsen og lærlingen forsøkte deretter å etterligne atferden samtidig som mesteren korrigerte eventuelle feil eller avvik. Ordet «Mesterlære» framhever betydningen av mesterens rolle i opplæringen, mens ordet «lærlingutdanning» vektlegger i større grad lærlingens læring. Begrepet Mesterlære blir brukt i både de lovfestede strukturene som har dominert håndverksopplæring, og som generell metafor på et forhold der en novise lærer noe av en mer erfaren person. Mesterlære er blitt introdusert som en generell pedagogisk modell med gyldighet også utenfor de tradisjonelle håndverksfagene (Nielsen & Kvale, 1999). I følge Skagen (2004) har mesterlære fått særlig sterkt fotfeste innenfor yrkespedagogikken. Sentralt for Mesterlæren er at kompetansen ikke utelukkende blir formidlet gjennom verbalspråk. Det vil si at 49

50 ekspertkompetansen er delvis ubevisst og forankret i kroppen. Balansen mellom det å fortelle og det å vise hvordan man gjør det er den største pedagogiske utfordringen for mesteren. Her kan visualisering, demonstrasjon, observasjon og etterligning være sentrale virkemidler (Skagen, 2004). Det er viktig å legge merke til at det er retninger innenfor Mesterlære, som for eksempel begrepet praksisfelleskap, som fokuserer på veiledning i gruppe i motsetning til andre veiledningsmodeller som retter seg mest mot individuell veiledning. Den uformelle veiledningen får langt større plass i Mesterlære i motsetning til Handlings- og refleksjonsmodellen, som i større grad vektlegger formaliserte veiledningssamtaler. Handlings- og refleksjonsmodellen Handlings- og refleksjonsmodellen, som en veiledningsmodell, ble utviklet som en kritikk av mesterlæretenkningen, som var dominerende i yrkesopplæringen. Kritikken mot Mesterlære har vært at den forutsetter en bestemt løsning på arbeidsoppgavene. Man kan si at Mesterlære er ganske forskjellig fra de fleste andre modeller innen veiledning med sin tydelige vektlegging på at veileder bør gi råd. Kravet til verbalisering er ikke så strengt i Mesterlære, og dette har man ment skaper mindre rom for dypere refleksjon rundt det man gjør. En annen kritikk mot Mesterlære er derfor at Mesterlære dyrker praksis framfor teori, med det menes det at når man blir for opptatt av å mestre ferdigheter, så risikerer man å underbygge viktige fagprinsipper. Det legges begrensinger på hvem som kan veilede innenfor Mesterlære, fordi mesteren må være faglig kompetent i faget sitt. Innenfor Handlings- og refleksjonsmodellen legges det mer vekt på at veilederen besitter kommunikativ kompetanse. Veilederen må ikke nødvendigvis kunne faginnholdet eller fagkunnskapen for å utvikle gode relasjoner og stille gode spørsmål (Skagen, 2004). Handal & Lauvås (1999) har beskrevet Handlings- og refleksjonsmodellen som en veiledningsmodell for å blir mer bevisst på det man arbeider med. Veilederen skal hjelpe veisøkeren til refleksjon over sine handlinger, til å bli mer bevisst på hvorfor han handler som han gjør, for deretter å kunne forandre eller forsterke atferd. Et hovedbegrep i Handlings- og refleksjonsmodellen er «på egne vilkår», det vil si at all veiledning skal ta utgangspunkt i veisøkerens ståsted. Dette gjelder erfaringer, meninger, verdier, holdninger, kunnskaper m.m. Veilederen skal ikke gå i en passiv rolle, men bør eksponere egne meninger og holdninger for å utvikle videre refleksjon hos veisøkeren. Et annet hovedbegrep i Handal & Lauvås sin veiledningsmodell er «praksisteori». Handal & Lauvås (2000) definerer begrepet slik at en persons private og sammenhengende, men stadig foranderlige system om kunnskaper, erfaringer og verdier har for enhver tid betydning for hans/hennes yrkespraksis. Praktisk yrkesteori er foranderlig, og man får nye og andre kunnskaper, erfaringer og verdier som gjør at man handler annerledes om en måned enn det man gjør i dag. Målet for veiledning i Handlings- og refleksjonsmodellen er å gjøre denne teorien bevisst for veisøkeren. 50

51 Sammenligning av Mesterlære og Handlings- og refleksjonsmodellen I utgangspunktet er læringssynet ganske forskjellig i disse to veiledningsvariantene. Der Mesterlære handler om overføring av mesterens kompetanse gjennom demonstrasjon, øvelse og korreksjon handler Handlings- og refleksjonsmodellen mer om at den lærende selv har svaret og «mesteren» trigger det fram gjennom spørsmål og tilrettelegging for refleksjonsprosesser. Når man ser gjennom et helt læringsforløp trenger disse to modellene ikke være gjensidig utelukkende, og det kan tenkes at en lærer eller en fagansvarlig i en bedrift veksler mellom disse to veiledningsmodellene. Læringsarena og tradisjoner for opplæring kan spille en rolle ved valg av veiledningsmodell. I en skolesetting er refleksjoner lettere å gjennomføre enn i en bedrift hvor opplæring går hånd i hånd med arbeidet og det er lite tid for refleksjoner. Bruk av de to læringstradisjonene kan også si noe om lærerens syn på hva som er god læring og lærerens rolle. Bjørndal & Mathisens veiledningsroller I denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i rollemetaforene som Bjørndal & Mathisen (2003) beskriver i sin artikkel, som er også utgangspunktet for variablene i observasjonsskjemaet jeg brukte under observering i datainnsamlingsfasen. I følge definisjonen av rollemetaforene kan de ulike rollene knyttes til både mesterlæretradisjonen eller Handlings- og refleksjonsmodellen, med ulik vektlegging i integrering av hver av veiledningsmetodene. Bjørndal & Mathisen (2003) beskriver 12 rollemetaforer i sin artikkel, som kan brukes om en lærer i en veiledningssituasjon: - «Teknikeren» gir teknisk support, for eksempel når det gjelder å sette opp maskiner eller annen utstyr. «Vaktmesteren» ordner, fikser og henter. Han sørger for at praktiske utfordringer løses. «Reisekonsulenten» gir hjelp til og setter grenser for utplasserte elever. «Bibliotekaren» hjelper til med informasjonsinnhenting i for eksempel biblioteket eller internett. «Servitøren» serverer kunnskap når eleven eller «kunden» er sulten. Han underviser elevene på bestilling. «Sosialarbeideren» bistår i for eksempel konflikthåndtering. «Guiden» viser hvor elevene kan finne det som er interessant og relevant, samt byr på ideer og innspill. «Losen» kommer om bord når det er vanskelige «havstrekninger for elevene og hjelper til å mestre disse. Han forlater «skipet» når elevene er kommet i smulere farvann. «Filosofen» stimulerer til refleksjon og ettertanke gjennom å stille spørsmål. «Gartneren» støtter innspill og forslag og formidler tro til elevenes egne ressurser eller arbeidsmåter. 51

52 «Dommeren» evaluerer resultatet og godkjenner eller underkjenner, og gir rammer for arbeidet med oppgavene. «Trafikkonstabelen» påminner om å følge oppgavens eller arbeidets tidsrammer og progresjonen i arbeidet. Videre har Bjørndal & Mathisen har satt de 12 rollemetaforene i forhold til grunnleggende funksjoner i veiledning i prosjektarbeid. Figuren viser plassering av rollene i forhold til grunnleggende funksjoner. Figur 4: Bjørndal & Mathisens lærerens ulike veilederroller relatert til grunnleggende funksjoner i veiledning av prosjektarbeid (2003). Metode og undersøkelsesopplegg Med utgangspunkt i de beskrevne rollemetaforene har jeg gjennomført en kvantitativ observasjon av yrkesfaglærere på en videregående skole på Østlandet. Kvantitativ metode benyttes i samfunnsforskning for å vise data i form av tall eller statistikk, for eksempel opptelling av på forhånd kategoriserte fenomener og dens utbredelse. Metodevalg for gjennomførelsen av undersøkelsen ble bestemt av hva som er best for å besvare problemstillingen og muligheten for gjennomføring i forhold til ressursene og de fastsatte tidsrammer (Christoffersen et al. 2010). Valg av datainnsamlingsmetode Den praktiske datainnsamlingen i denne oppgaven er gjort gjennom en strukturert observasjon og opptelling av de på forhånd definerte (operasjonaliserte) rollemetaforer av Bjørndalen og Mathiesen som er beskrevet i kapittel 3. Observasjon innebærer å studere et sosialt fenomen i dets naturlige kontekst, for eksempel undervisning i en naturlig klasseromssituasjon. Observasjon er i utgangspunktet en kvalitativ 52